Search

A világról való tudás elsajátítása, a tudományos ismeretek tanulása régóta foglalkoztatja a kutatókat. Ahogyan a „tudomány” kifejezés egyszerre jelenti a tudományos tudást és a megszerzéséhez vezető módszereket, eljárásokat, úgy a gyerekek tudományos ismereteinek fejlődését vizsgáló kutatásokban is kétféle irány különíthető el. Egy részük a „termékre”, az egyénnek a tudományos fogalmakkal kapcsolatos tudására, azaz a területspecifikus ismeretekre fókuszál, más részük azokra a folyamatokra, tevékenységekre, területáltalános stratégiákra, amelyek elősegítik ennek az ismeretrendszernek a formálódását (Zimmermann, 2005). A területspecifikus megközelítés a fogalmi fejlődésre és a fogalmi váltásra vonatkozó kutatásokat, míg a másik irányzat a területáltalános gondolkodási készségek szerepének feltárását foglalja magában. A tanulmány e két kutatási terület legfontosabb eredményeinek bemutatása mellett rámutat a kapcsolódási pontokra, és megfogalmaz néhány fontos következtetést az oktatási gyakorlat számára.

Learning supported by mobile technology is extremely popular today because these technologies can support learning in different contexts. Mobile phones, e-book readers, MP3 and portable media players, tablets, laptops, smartphones, and GPS receivers can be considered mobile technology. As it can be seen from this list, they are different IT devices that can be held in the hand. Since they are portable devices, they enable learning regardless of time and place. The learning and teaching processes realized with mobile technology are called mobile learning (m-learning). Not only the device but also the student and learning are mobile. In the 2000s, research was published in the international literature in which mobile technologies supported learning by supplementing inquiry-based learning (IBL). Mobile technology-supported inquiry-based learning (mIBL) offers potential opportunities to support different levels of inquiry and generate new types of research; it helps to arouse and maintain students’ curiosity and motivation; it connects formal school and informal natural science learning related to everyday life. Although the research results so far show that mobile technology provides adequate support for IBL learning processes, practical strategies, recommendations, and guidelines are needed for further development and appropriate educational application. This study reviews the characteristics and practical applications of mobile learning through mobile technologies, emphasizing the support of inquiry-based learning.

Kutatásukban egy olyan iskolai természettudományos programról kérdeztük meg a részt vevő tanárok és diákok véleményét, amely iskolai keretek között, de tanórán kívül zajlott, és a tanulási szituációban különböző életkorú tanulók vettek részt: az alsó tagozatos diákok tutoráltakként, a felsős diákok pedig tutorként. A Testvérosztályok kísérletezős délutánjai című program 12 alkalommal valósult meg a tanév során az iskolában, bevonva az összes alsó tagozatos osztályt és a hozzájuk tartozó felsős osztályokból 12-12 főt. A 60 perces foglalkozásokon 6 kísérlet kipróbálására került sor forgószínpadszerűen 4-5 fős csoportokban, csoportonként 2-2 felső tagozatos diák irányításával. A tanulmány a tanári kérdőíves felmérést mutatja be, amelyben a pedagógusok (21 fő) véleményét és tapasztalatait vizsgáltuk a program céljáról, előnyeiről, hátrányairól és hatásáról. Az öt egységből álló papíralapú kérdőív nyitott, valamint Likert-skálán mérő zárt kérdéseket egyaránt tartalmaz. A kérdőív negyedik egységét Orion és Hofstein (1991, 1994) Attitudes toward Field Trips in General kérdőíve alapján dolgoztuk ki, amelyet Fűz Nóra (2018) adaptált. A kérdőív egységeinek reliabilitása megfelelő (Cronbach- α = 0,71–0,93). A pedagógusoknak nagyon tetszett a program, az ötfokú Likert-skálán adott válaszaik átlaga magas (M = 4,95; SD = 0,22). A nyitott kérdéseknél a fejlesztési célok között főként az affektív és a szociális területekhez sorolhatókat emelték ki, míg a kognitív képességek fejlesztését csak ritkábban említették. Ugyanakkor a Likert-skálás kérdőívtételekre adott válaszaikban a foglalkozásokat a diákok szociális és kognitív fejlődése szempontjából ugyanolyan mértékben hasznosnak tartották (Mdidaktikai = 3,3; Mszociális = 3,4). Nehézségként az időhiányt és a szervezési problémákat emelték ki. Úgy gondolták, hogy mindkét korosztály számos területen (pl. kísérleti eszközök használata, tudományos ismeretek, gondolkodás, együttműködés, kommunikáció) profitált a foglalkozásokból, de az alsós diákok élvezték jobban. A vizsgálat eredményei hozzájárulnak a program továbbfejlesztéséhez és hasonló tanulási alkalmak kidolgozásához.

Guided inquiry-based learning has been shown to be a promising method for science education; however, despite its advantages it is rarely used in chemistry teaching in Hungary. One of the reasons for this is the lack of tried-and-tested inquiry-based teaching materials with detailed guides that teachers can readily use in their classrooms. As part of a four-year research project, new teaching materials were designed to foster scientific reasoning and scientific process skills in chemistry education in Hungary. From these materials, in this study, a guided inquiry-based chemistry task was tested with 9th-grade students (N = 88) who had no previous experience with the method. Before the activity, the students’ mid-term grades were collected, and the Lawson Classroom Test of Scientific Reasoning (LCTSR) was administered to describe the sample. During the activity, students worked in groups (n = 21). Data were collected through content analysis of the student worksheets, classroom observations using a rubric, and student questionnaires to explore the learning paths and identify possible obstacles. Our findings support that guided inquiry learning is suitable for students who are new to the method if appropriate scaffolding is given. The data showed the phases of the inquiry cycle in which more guidance is necessary. Formulating hypotheses, recording observations, and evaluating the hypotheses based on the evidence were found to be the most critical steps in the learning process. More than half of the groups disregarded the collected evidence and accepted their original hypotheses, despite their unproven validity, suggesting that they did not understand the true nature of the scientific inquiry. Chemistry grades and the LCTSR scores could not predict reliably the students’ success in solving the inquiry task. The results of the student questionnaire showed that the students enjoyed the inquiry session. They mostly found their work successful, but they overestimated the level of their inquiry skills in some cases.

A tanulmány egy kérdőíves kutatás eredményeit mutatja be, amely általános és középiskolai tanárok (n = 182) körében vizsgálta a különböző tanulásszervezési módok és oktatási módszerek alkalmazásának gyakoriságát, kiemelt figyelmet fordítva az aktív tanulási formákra, valamint azok megítélésére és az elterjedésüket nehezítő tényezőkre. A felmérésre a Dél-Alföld régió négy városának iskoláiban került sor. A 43 itemes, papíralapon felvett kérdőív négy részből áll, minden egység megfelelő reliabilitás-mutatóval rendelkezik (Cronbach-alfa: 0,86–0,92). Az adatok elemzése, összehasonlítása iskolatípusonként, illetve a tanárok szakjai alapján kialakított humán-reál részmintákban, továbbá a szakmai tapasztalat alapján kialakított három részmintában történt. Az eredmények szerint a vizsgálatba bevont tanárok fontosnak tartják az aktív tanuláshoz kapcsolódó oktatási célokat, az aktív tanulási formák alkalmazásában azonban van különbség az egyes részmintákban. Az általános iskolában gyakoribb az egyéni, a páros és a csoportmunka, és az aktív tanulás módszerei is itt az elterjedtebbek. A reál szakosok gyakrabban használják a számítógéppel segített tanulást, a kutatásalapú tanulást, valamint a tanári és tanulói kísérletet, és közülük is elsősorban azok, akik a pályájuk elején járnak. Az aktív tanulással kapcsolatos nehézségek közül a tanárok mindkét iskolatípusban a tantervi támogatás, valamint a megfelelő tananyag és tanári segédanyag hiányát, továbbá az időhiányt és a magas osztálylétszámot emelték ki. Legkevésbé a módszertani bizonytalanságot érzik problémának. A legkevesebb szakmai tapasztalattal rendelkezők küzdenek leginkább módszertani nehézségekkel, de az aktív tanulási módszerek használatában a 20 évnél régebb óta pályán levők is gyakran bizonytalanok. A továbbképzéseken való részvételnek pozitív hatása van az aktív tanulási módszerek alkalmazására.

The accuracy of learning results relies on the evaluation and assessment. The learning goals, including problem solving ability must be aligned with the valid standardized measurement tools. The study on exploring the nature of problem-solving, framework, and assessment in the Indonesian context will make contributions to problem solving assessment in Indonesian educational learning system. This review involved 32 studies that focus on problem-solving test development conducted in Indonesia and have the Indonesian version of the test. All tests are in the scope of certain subjects (mathematics, science, physics, and chemistry) and administered grade 7 to undergraduate level. Each test revealed a good value of reliability. Most of them have acceptable reliability score (r-value between .60 and .80) and high-reliability score (r > .80). Besides, they also showed content and construct validity (acceptable r value in Pearson product moment analysis and INFIT MNSQ index), but additional analysis is needed to fully develop the tests’ empirical evidence. All the tests are categorized as domain specific problem solving which focus on mathematics, science for junior high school, physics, chemistry, and biology. In addition, the topic coverage in the test should be improved and further studies about the measurement of problem-solving and test development are needed in the case of the Indonesian context. © 2022, Ozgen Korkmaz. All rights reserved.

A kutatasalapu tanulas oktatasi gyakorlatban valo elterjedesenek szamos feltetele van. A modszertani fejlesztesekhez elengedhetetlen, hogy empirikus bizonyitekokkal rendelkezzunk arrol, hogyan hat a kutatasalapu tanulas a tanulok termeszettudomanyos tudasara, gondolkodasara, tanulasi motivaciojara, milyen pedagogiai tudas szukseges a hatekony alkalmazasahoz. A feltetelek koze tartozik, hogy a termeszettudomanyi tantervek tamogassak az aktiv tanulast, a kutatasi keszsegek fejleszteset, rendelkezesre alljanak modszertani segedanyagok, taneszkozok, fejlődjon a tanarkepzes es a tanar-tovabbkepzes, a tapasztalatok megosztasara jojjenek letre szakmai kozossegek, es a modszer ismertte, elfogadotta valjon a tanarok, a diakok es a szulők koreben egyarant. A tanulmanyban a feltetelek kozul azokat emeljuk ki, amelyekben a SAILS projekt reven hazai viszonylatban jelentős előrelepes tortent. Reszletesebben bemutatjuk a tananyagfejlesztes, a tanarkepzesi es tanar-tovabbkepzesi programok kidolgozasa, a szakmai kozosseg formalasa teren vegzett munkat, tovabba a szelesebb kozonseget is megszolito szakmai rendezvenyeket.

A SAILS projekt a kutatasi keszsegek (’inquiry skills’) ertekelesekor elsősorban a tanorai tevekenysegekre koncentralt, es a kutatasi keszsegek formativ ertekelesenek modjait, lehetősegeit helyezte előterbe. A hazai munkacsoport a formativ ertekeles mellett a kutatasi keszsegek diagnosztikus ertekelesi lehetősegeit is vizsgalta azokra a tapasztalatokra epitve, amelyek a tudas- es kepessegvizsgalatok, valamint a szamitogep-alapu meresek teruleten az SZTE Oktataselmeleti Kutatocsoport es az MTA-SZTE Kepessegfejlődes Kutatocsoport munkai reven az elmult evtizedekben osszegyűltek. Kidolgoztunk egy olyan termeszettudomanyos tesztet, amely szamitogep-alapon műkodve meri negy kutatasi keszseg (kutatasi kerdes azonositasa, vizsgalatok tervezese, adatok ertelmezese, kovetkeztetesek levonasa) fejlettseget. A tanulmanyban a tesztfejlesztes tanulsagait mutatjuk be egy gimnazistak koreben 8–11. evfolyamon zajlott pilot meres eredmenyeinek tukreben.

A pedagógiai és a pszichológiai kutatások egyik érdekes találkozási pontja az 1980-as évek elején kibontakozó, a fogalmak tanulásával, az ismeretelsajátítás folyamataival foglalkozó, a szakirodalomban "fogalmi váltás"-ként (conceptual change) ismert kutatási irány. E kutatási területen összefonódnak az oktatás gyakorlatával, elsősorban a természettudományok tanításával foglalkozó vizsgálatok és a kognitív fejlődéslélektani megközelítések. Mindkét irány kiindulópontja az a tanulásszemlélet, amely a tanulás aktív jellegét hangsúlyozza. A tanuló az előzetes ismeretei alapján értelmezi az új információt, konstruálja meg tudását. A fogalmi váltás kutatások oktatáshoz szorosabban kötődő ága a tanulást értelmezi fogalmi váltásként, amely során azokat a tanulói fogalmakat, amelyek nem felelnek meg a tudományos nézeteknek, le kell cserélni a tudományos fogalmakra. A kognitív fejlődéspszichológiában gyökerező fogalmi váltás vizsgálatok viszont arra keresik a választ, hogy mi történik a régi és az új ismeretek kölcsönhatásakor, milyen változások, váltások mennek végbe a fogalmi rendszerben, és hogyan lehet elősegíteni az új információk megértését. E tanulmány célja, hogy (1) áttekintse a fogalmi váltás kutatások két évtizedének legfontosabb tendenciáit((2) bemutassa a legjelentősebb empirikus munkákat és a belőlük kiinduló elméleteket((3) felhívja a figyelmet a még megválaszolandó kérdésekre(és (4) érzékeltesse a fogalmi váltás kutatások lehetséges jövőbeni irányait. E kutatási terület eredményei számos információval szolgálnak a tanulók fogalmi fejlődésének megértéséhez, továbbá felhívják a figyelmet néhány pedagógiai következményre is. Kiemelik azt, hogy az oktatás során az eddigieknél sokkal nagyobb figyelmet kell fordítani a tanulók előzetes ismereteire, meggyőződéseire, naiv elméleteire, valamint a tudatos fogalomtanításra és fogalomtanulásra.One of the intriguing meeting points of educational and psychological research is the area known in the literature as 'conceptual change', which emerged in the early 1980s and has studied the processes of concept learning and knowledge acquisition. In this research area the practice of education is intertwined with cognitive developmental psychological approaches and research especially on science education. Behind both directions lies the assumption that learning is an active process in which students interpret new information and construct their knowledge on the basis of their prior knowledge. That branch of conceptual change research which is closely linked to education sees the learning process as a conceptual change during which students' existing concepts should be substituted with scientific ones. Conceptual change research rooted in cognitive developmental psychology, however, studies the interactions between old and new knowledge, the changes in the conceptual system and tries to find ways to facilitate students' understanding of scientific information. The aims of the paper are (1) to survey the most significant tendencies of conceptual change research of the last two decades; (2) to present the most important empirical works and theories built upon them; (3) to highlight the yet unanswered questions; (4) to indicate the possible future directions in conceptual change research. The results of this research area yield a great deal of information for the understanding of students' conceptual development and call attention to certain educational consequences: e.g. much more attention should be paid to students' prior knowledge, beliefs, and naive theories in the course of instruction, as well as to conscious concept teaching and learning.