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Cet article propose de reconsidérer la place du paradigme de l’autonomie dans la didactique des langues et dans les formations dans les centres de ressources en langues, à l’aune des récentes évolutions sociétales dans les usages des technologies numériques. La réflexion proposée développe les bases du paradigme de l’autonomie et distingue entre autonomie d’apprentissage, autonomie langagière et autonomie générale, cette dernière étant assimilée à la citoyenneté. Face à la littérature techno-critique émergeant avec force depuis 2015, l’article propose d’actualiser le paradigme de l’autonomie en élargissant les objets possibles des processus de métacognition, en allant englober notamment les technologies persuasives numériques. Quatre objets de métacognition sont identifiés et des pistes pédagogiques et de recherche sont suggérées pour cet élargissement du paradigme de l’autonomie. This article proposes to reconsider the place of the autonomy paradigm in language didactics and in training in language resource centres in the light of recent societal developments of digital technologies and their use. Our reflection develops the bases of the learner autonomy paradigm and distinguishes learner autonomy, language autonomy and general autonomy—assimilated to citizenship. Considering the techno-critical literature that has emerged strongly since 2015, the article proposes to update the autonomy paradigm by broadening the possible objects of the metacognition processes, especially including digital persuasive technologies. Four objects of metacognition are identified and pedagogical and research directions are suggested for this extension of the autonomy paradigm.

Depuis leur naissance, les journées Notions en Questions en didactique des langues de l’Acedle explorent une notion et ses relations avec la didactique des langues et des cultures (DDLC). La journée NeQ 2021 a abordé la notion d’autonomisation. Elle a été organisée à Nancy, où depuis 50 ans les travaux menés au Crapel, ont contribué à faire de l’autonomie une notion fondamentale en DDLC. La bibliographie qui suit, à jour à la date de la Journée d’étude (18 juin 2021), souhaite mettre en lumi...

Les relations entre distance, ouverture et autonomie sont au cœur de mes réflexions depuis ma recherche doctorale (Guély, 2010 ; Guély Costa, 2012, 2018), et j’aimerais poser ici la question suivante : quelles sont les rapports entre distance, ouverture et autonomisation ? Les conditions particulières de formation que nous avons rencontrées depuis mars 2020 ont mis au cœur des pratiques universitaires le recours aux technologies et la mise à distance physique entre les acteurs. Les étudiant.e...

En 1762, dans Emile ou de l’éducation, le philosophe Jean Jacques Rousseau faisait déjà référence (sans recourir au terme précis) à l’autonomie, en écrivant que l’enfant, en tant qu’élève, devait être responsable de son éducation (Barbot & Gremmo, 2012). Plus de deux siècles plus tard, dans un texte inspirant, Pour une pédagogie sauvage, Yves Châlon (1970) insistait sur cette même nécessité : « en dépossédant le maître de l’exclusivité du pouvoir d’enseigner, on investit l’élève d’une respons...

Cet article examine l’histoire récente des recherches et des pratiques pédagogiques dans le domaine de l’apprentissage de langues en autonomie. Tout d’abord, les travaux du CRAPEL sont évoqués à travers l’une des thématiques qui a dernièrement fait l’objet d’un effort collectif pour l’équipe : la dimension affective de l’apprentissage auto-dirigé et du conseil en apprentissage de langues. Un état des lieux des dispositifs d’apprentissage autodirigé actuellement en place à l’Université de Lorraine est ensuite effectué, celui-ci permettant d’observer la diversité des modalités par lesquelles la formation locale en langues s’est saisie de la démarche proposée par le CRAPEL. This paper discusses the recent history of research and pedagogical practice in the field of autonomous language learning. First, the work of the Crapel is examined through one of the topics that has recently been the focus of a team effort: the affective dimension of both self-directed language learning and language learning advising. An overview of the self-directed learning schemes currently in use at the Université de Lorraine is then provided, showing the diversity of ways in which local language training has taken up the Crapel approach.

Maria Helena Araújo e Sá, Université d’Aveiro, Portugal Séverine Behra, Université de Lorraine Emmanuelle Carette, Université de Lorraine Véronique Castellotti, Université de Tours, France Anne Chateau, Université de Lorraine Maud Ciekanski, Université de Lorraine Chantal Dompmatin, Université de Toulouse 2 Sandrine Eschenauer, Université Aix-Marseille Stéphanie Galligani, Université Grenoble-Alpes Églantine Guely Costa, Université de Lorraine Dominique Macaire, Université de Lorraine Hélè...

Je n’ai jamais inscrit mes recherches dans la problématique de l’autonomie, quelles que soient les définitions qui en sont données ou les différentes approches pratiques qui sont proposées. Ceci peut s’expliquer par les caractéristiques des publics d’apprenants sur lesquels je travaille, à savoir les personnes en insécurités langagières : migrants faiblement scolarisés, analphabètes, francophones natifs en situation d’illettrisme, etc. En effet, toutes les théories et les approches sur l’auto...

Cet article retrace la genèse et l’évolution de la démarche pédagogique de l’autonomie adoptée au CRAPEL dès le début des années 1970. À l’origine, c’est la rencontre entre une équipe à la recherche de voies nouvelles pour l’apprentissage des langues et un contexte socio-culturel dominé, après les événements de mai 1968, par la réévaluation globale de la place et du rôle de l’individu dans la communauté, et, plus spécifiquement, de la place et du rôle de l’« enseigné »/ « apprenant » dans l’enseignement/apprentissage des langues. C’est alors que s’est développée au CRAPEL une démarche pédagogique, appelée l’« autonomie », favorisant l’individualisation des apprentissages et l’indépendance des apprenants. Sa mise en pratique dans la « Structure d’Apprentissage Autodirigé avec Soutien » (SAAS) et dans la création d’une sono-vidéothèque a été marquée, durant les années 1970, par le passage de la notion d’enseignement en libre accès à celle d’apprentissage autodirigé, d’autonomie/indépendance à autonomie/capacité d’apprendre, d’enseignant/soutien à l’apprentissage à enseignant/formateur d’apprenant, et à l’émergence de la notion d’apprendre à apprendre. This article charts the origins and evolution of the pedagogical approach of autonomy at the CRAPEL at the beginning of the 1970s. Its inception was triggered by the interaction between a research team looking for new ways of fostering foreign language learning, and the emergence, after May 1968, of a new sociocultural context dominated by a global re-evaluation of the place and roles of the individual within the community, and more specifically, of the place and roles of the learner in the teaching/learning process. At the CRAPEL, this gave rise to a new pedagogical approach – “autonomy”, which promoted individualized learning and learner independence. The practical upshot of this – “Self-directed Learning with Help Structure” accompanied by a “Sound and Video Library” – was characterized in the 1970s by a shift from the notion of open-access teaching to self-directed learning, from autonomy as independence to autonomy of learning ability, from the teacher supporting learning to the teacher training learners, and by the emergence of the notion of learning-to-learn.

Apparu en 1596, le mot ‘autonomie’, est composé du préfixe ‘autós’, qui signifie ‘soi-même’, et soutenu par ‘nómos’, qui désigne ‘relatif à la loi’ ou ‘à la connaissance’. L’autonomisation dans l’apprentissage des langues incite ainsi à un apprentissage pour soi-même, selon les objectifs déterminés par soi-même afin d’arriver aux résultats estimés justes pour soi-même en suivant un parcours qui convient à soi-même. Le processus vise à être ainsi personnel et indépendant, mais ce n’est pas pou...

Since I have never really looked into the concept of “autonomisation” in the context of my scientific research, I’ve looked up in a dictionary and here is what I have found. The Merriam-Webster defines the verb “autonomise” as “to make (something) autonomous” and assesses it was first used in 1871, which can certainly be related to the evolution of industrial and mechanical techniques in the Anglo-Saxon world. This has raised two questions in my mind: was its first known use about objects onl...

L’approche diachronique développée dans l’article rend compte de l’évolution de l’autonomisation dans les travaux du CRAPEL, au cours de la période 1980-2010. Alors que la décennie précédente a permis la conceptualisation de l’autonomisation, les travaux menés au CRAPEL dans les deux décennies suivantes ont œuvré à une « modélisation » de l’autonomisation, à travers la multiplication des expérimentations sur différents terrains formatifs. Cette modélisation s’est cristallisée dans les années 1990 autour d’un dispositif particulier : le centre de ressources en langues (CRL). Le CRL a contribué d’une part, à la diffusion de l’autonomisation sur les plans local, national et international, et d’autre part, à son institutionnalisation. Le tournant numérique des années 2000, conjugué à la transformation des enjeux sociaux et sociétaux liés à la notion d’autonomie et aux nouvelles problématiques d’accès aux ressources pour l’apprentissage des langues, ont fortement transformé l’ingénierie de l’autonomisation, en rendant plus saillants, sinon nécessaires, les choix du CRAPEL. El enfoque diacrónico desarrollado en el artículo da cuenta de la evolución de la autonomización en los trabajos del CRAPEL a lo largo del período 1980-2010. Mientras que la primera década permitió la conceptualización de la noción, el trabajo realizado en las dos décadas siguientes se orientó hacia una “modelización” de la autonomización, a través de la multiplicación de experimentos en diferentes campos de formación. Esta modelización cristalizó en los años 90 en torno a un mecanismo concreto : el centro de recursos en lenguas. Este dispositivo contribuyó, por una parte, a la difusión de la autonomización a nivel local, nacional e internacional y, por otra parte, a su institucionalización. La revolución digital de los años 2000, combinada con la transformación de las cuestiones sociales relacionadas con la noción de autonomía y los nuevos problemas de acceso a los recursos para el aprendizaje de idiomas, ha transformado la ingeniería de la autonomización, haciendo que la apuesta del CRAPEL sea más relevante y quizás necesaria.

Comme le rappelait l’introduction du numéro spécial des Mélanges 32 consacré à l’accompagnement « Les actions de recherche menées par les chercheurs du CRAPEL depuis [1970] ont permis, entre autres, l’émergence en France des concepts d’autonomie, d’autonomisation, ou encore d’auto-direction dans le domaine de la didactique des langues. » (Chateau & Macaire, 2011 : 5) La notion d’autonomie, au centre de mes préoccupations actuelles, n’occupait qu’une place discrète dans mes premiers écrits de ...

« What’s in a name ? » Eh bien, sans adhérer à l’hypothèse forte de Sapir-Whorf selon laquelle nos perceptions du monde seraient façonnées par le langage – beaucoup. Le lien signifiant / signifié a beau être arbitraire, les choix terminologiques ne sont pas toujours neutres ou anodins. Ainsi, le professeur est « celui qui se [sic] déclare expert dans un art ou une science » (Trésor de la Langue Française), tandis que l’élève se fait élever comme du bétail. Le premier pontifie, le deuxième éco...

Les prémices du projet FLEURON (Français Langue Étrangère Universitaire - Ressources et Outils Numériques) apparaissent un peu avant les années 2000, alors que l’équipe Didactique des langues et sociolinguistique était encore le CRAPEL (Centre de ressources et d’applications pédagogiques en langues). A ce moment-là, FLEURON n’était encore qu’une idée de projet fédérateur des membres de l’équipe et l’apprentissage autodirigé était un de leurs objets de recherche privilégiés (Holec, 1990 ; 2000...

Mes premiers travaux scientifiques sur la notion d’autonomie en tant que « conquête lente, progressive et jamais définie » (Barbot et Camatarri, 1999) datent de 2009. Ils s’inscrivent en sciences de l’éducation et de la formation, tout en étant rattachés aux questionnements de la didactique des langues, dans le lien que cette discipline entretient avec les contenus d’enseignement et d’apprentissages référés/référables à la matière scolaire « Langues vivantes à l’École ». Tous mes écrits sur c...

En didactique des langues-cultures, l’autonomisation est intimement liée au processus de médiation mettant l’accent sur l’activité de l’apprenant, du point de vue : des conditions favorables à l’accessibilité aux savoirs scolaires pour tous (Unesco, 2005) ; du sujet capable - quoique faillible - dans une philosophie de l’agir humain pour « penser avec les autres, pour les autres, dans une visée de justice sociale » (Ricoeur, 1990) ; d’une vision émancipatrice de l’enseignement-apprentissage ...

À travers l’exemple de l’ANL, cet article met en évidence la manière dont le recours aux neurosciences, en tant qu’argument d’autorité, sert directement les intérêts de ceux qui s’en réclament. Nous y dénonçons notamment la vision dogmatique des promoteurs de l’ANL qui, sous couvert de légitimité neuroscientifique, réduisent l’activité des enseignants à l’application de prescriptions systématiques. Through the example of the NLA, this article highlights the way in which the use of neuroscience as an argument of authority directly serves the interests of those who claim it. In particular, we denounce the dogmatic vision of the NLA’s promoters who, under the guise of neuroscientific legitimacy, reduce teachers’ activity to the application of systematic prescriptions.

Nous sommes trois enseignantes-chercheuses de différents domaines que réunit un projet de recherche en didactique des langues dans une perspective féministe qui met au coeur de ses questionnements/préoccupations la question de l’autonomie dans l’apprentissage. Nous nous demandons notamment ce que les pédagogies féministes peuvent apporter à la compréhension du sujet de l’autonomisation des étudianx à l’université. En quoi nous permettent-elles de proposer, pour nos domaines d’enseignement, de...

Je débute en DDL vers 1985, je suis en DEA. L’autonomie de l’apprenant conçue comme une capacité à apprendre qu’il faut acquérir est au centre des recherches du CRAPEL qui propose, entre autres modalités librement choisies, l’apprentissage autodirigé (AAD), pour permettre à des adultes d’apprendre la langue souhaitée tout en apprenant à apprendre. Je commence à conseiller des apprenants (individuellement) dans le/la SAAS du CRAPEL, analyser les conseils, et plus tard animer des formations au ...

Les affordances des outils numériques connectés amènent de plus en plus d’apprenants de L2 à s’engager dans des activités en dehors de la sphère formelle (classes et centres de langues). Nous pouvons citer l’écoute de la musique, le visionnage de vidéos (séries télévisées, films, vlog), les jeux vidéo, la lecture et production de textes (articles, billets, commentaires, forums). Ces activités sont majoritairement pratiquées en contextes informels, pour le plaisir et n’ont a priori pas de rapp...

Ce volume sur l’autonomisation est consacré aux travaux du CRAPEL (puis Crapel/ équipe Didactique des langues et sociolinguistique), qui a fêté ses 50 ans de recherches en didactique des langues et des cultures. Ce volume poursuit le travail exploratoire entamé dans le volume 1 par des chercheur.es sollicité.es en fonction de leur expérience de la notion d’autonomisation qui se prêtent ici au jeu de la réflexion distanciée. Ce volume prend sens en trois temps : tout d’abord dans une dimensi...

L’apprentissage en autonomie me convainc sur le plan didactique. Pour répéter ce qu’ont dit et écrit mes collègues et prédécesseurs : je préfère un apprenant qui choisit les supports sur lesquels il travaille, je préfère un apprenant qui définit lui-même ses activités d’apprentissage, je préfère un apprenant qui travaille à son rythme, un apprenant qui se concentre sur ses besoins ou ce qui l’intéresse, et qui dit lui-même quand c’est assez ou s’il en faut encore. Je préfère un apprenant qui ...

Dans cet article, nous aborderons la question de l’arabe maghrébin en tant que l’une des langues « minoritaires » et « non territoriales » de la France. Notre réflexion portera sur les caractéristiques sociolinguistiques de cette variété linguistique et de ses locuteurs, sur la façon dont elle est devenue une langue de France, sur sa place dans le paysage linguistique français et sur les conditions de sa transmission familiale et de son enseignement, et nous terminerons par la mise en évidence de quelques facteurs entravant les processus de sa transmission. In this paper, we will address the issue of Maghrebian Arabic as one of the « minority » and « non-territorial » languages of France. Our reflection will focus on the sociolinguistic characteristics of this language variety and its speakers, on the way it has become a language of France, on its place in the French linguistic landscape and on the conditions of its family transmission and its teaching, and we will end by highlighting some factors hindering the processes of its transmission.

Autonomisation et inclusion L’ambition de l’école est de favoriser l’inclusion de tous Une inclusion réussie consisterait à faciliter l’accessibilité au savoir en reconnaissant les spécificités de chacun.e et en proposant des parcours et des tâches adaptés. Elle serait respectueuse des histoires de vie, des parcours d’appropriation des langues, quelle que soit ces langues. Les enseignants ont besoin d’y être attentifs. Le projet Kidilang (Macaire et al., 2015 ; Carol et al., 2016) a montré q...

Ces dernières années, une initiative a été lancée dans les établissements d'enseignement supérieur du Japon pour faciliter les partenariats de recherche et la collaboration aux niveaux local et international. Les objectifs sont de fournir aux jeunes chercheurs une plate-forme pour perfectionner leurs compétences et promouvoir les échanges scientifiques. Cet article rend compte d'une initiative de recherche collaborative entre deux universités nationales au Japon qui ont utilisé une plate-forme eTandem à des fins d'échange scientifique. Les échanges en face à face et par vidéo ont permis aux étudiants de partager des idées de recherche, de travailler en réseau et de jeter les fondations possibles pour de futurs projets de collaboration. Les participants (n = 26) se sont rencontrés chaque semaine dans un environnement d'apprentissage informel. Des enregistrements audio de 13 dyades en tandem ont été collectés et analysés afin d'identifier les défis linguistiques et les échanges les plus significatifs. L'analyse des données a révélé que les étudiants étaient capables de donner et de recevoir des commentaires critiques sur divers aspects de leur apprentissage, en particulier dans les domaines suivants: la conception de posters, le contenu de la recherche, la présentation, la structure organisationnelle de la recherche scientifique et la terminologie hautement spécialisée. Nous avons noté que tout gain dans ces domaines variait de façon importante entre les individus et résultait peut-être davantage d'efforts multiples effectués au cours de la période plutôt que de l'expérience eTandem en tant que telle.

Cette contribution porte sur la notion d’empowerment de la personne considérée comme apprenante et citoyenne. Elle montre l’importance, d’une part, de former les apprenants à une prise de conscience forte des contraintes socio-interactionnelles de l’action et communication humaines et partant de l’autonomie de l’usager. Elle plaide, d’autre part, pour une meilleure connaissance et valorisation des stratégies des apprenants, notamment des stratégies numériques, qui leur permettent d’avoir une action autonome dépassant leurs compétences langagières et pour une formation qui amène les apprenants à porter un regard réflexif et critique sur les stratégies, les outils et les ressources digitales qu’ils mobilisent. Dieser Beitrag befasst sich mit dem Begriff des Empowerments der Person, die hier als Lernende und als Bürgerin aufgefasst wird. Er zeigt, wie wichtig es einerseits ist, Lernenden zu helfen, ein starkes Bewusstsein für die sozio-interaktionalen Zwänge des menschlichen Handelns, der menschlichen Kommunikation und der Autonomie zu entwickeln. Andererseits wird für eine bessere Kenntnis und Aufwertung der Strategien der Lernenden plädiert, unter anderem solcher Strategien, die ihnen ein autonomes Handeln ermöglichen, das über ihre sprachlichen Kompetenzen hinausgeht, und für eine Ausbildung, die die Lernenden dazu bringt, die Strategien, und sowie die digitalen Tools und Ressourcen, die sie nutzen, reflexiv und kritisch zu betrachten.

Dans le contexte mondial récent où de nombreuses formations ont dû passer précipitamment en ligne, la question de l’autonomisation des apprenants dans des dispositifs de formation fortement médiatisés se pose à nouveau de manière accrue. Cet article fait le parallèle entre des dispositifs nés dans ce contexte et d’autres types de formation fortement médiatisées, entièrement ou partiellement à distance. Il met en lumière l’accompagnement de l’autonomisation qui y est mis en place et, en s’appuyant sur la littérature du domaine, identifie des leviers pour permettre aux apprenants d’être ou de devenir autonomes, et de devenir acteurs de leur formation en langues. De manière concordante, des leviers majeurs identifiés dans les différents types de formation médiatisée se situent aux niveaux socio-affectif, ingénierique et technique. In the recent context where many courses worldwide have had to go online as a matter of urgency, the question of learners’ autonomisation within e-learning settings has taken on new importance. This paper draws a parallel with other types of language learning settings that take place partly or entirely at a distance. It focuses on how they support learner autonomisation and, drawing on the literature in the field, identifies the levers for helping learners to take responsibility and show agency in their learning process within these settings. The major levers identified in the different types of settings can be addressed at the socio-affective, design and technical levels.

The Council of Europe’s educational projects have always been designed to support its political purpose, which is to promote and defend human rights, democratic governance and the rule of law. This article traces the fluctuating fortunes of the Council’s engagement with the educational concepts of autonomy and autonomisation with reference to three main phases of its work: (a) the adult education project of the 1970s, which was the context in which Henri Holec wrote his ground-breaking report Autonomy and foreign language learning; (b) the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) and its companion piece the European Language Portfolio (ELP), developed in the 1990s and launched in 2001; and (c) the concept of plurilingual and intercultural education as outlined in the CEFR and further developed in the 2000s in the project Languages in Education, Languages for Education, which offers a basis for the educational inclusion of migrants and minority-language students. The article argues that although the adult education project of the 1970s provided an enduring conceptual framework, the hope that the ELP would lead to the widespread autonomisation of language learners foundered on the absence of appropriately receptive pedagogical traditions. However, a radical interpretation of the so-called plurilingual approach to education returns autonomy and autonomisation to centre stage. Les projets éducatifs du Conseil de l'Europe ont toujours été conçus pour soutenir son objectif politique, qui est de promouvoir et de défendre les droits de l'Homme, la gouvernance démocratique et la primauté du droit. Cet article retrace le destin fluctuant de l'engagement du Conseil de l'Europe au travers des concepts éducatifs d'autonomie et d'autonomisation, en se référant à trois phases principales : (a) le projet d'éducation des adultes des années 1970, dans le contexte duquel Henri Holec a rédigé son rapport novateur intitulé Autonomie et apprentissage des langues étrangères ; (b) le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et son complément, le Portfolio européen des langues (PEL), élaborés dans les années 1990 et lancés en 2001 ; et (c) le concept d'éducation plurilingue et interculturelle, tel qu’il a été défini dans le CECR, puis développé dans les années 2000 dans le cadre du projet Langues dans l'éducation, langues pour l'éducation, et qui offre une base pour l'inclusion éducative des migrants et des apprenants parlant une langue minoritaire. L'article montre que, bien que le projet d'éducation des adultes des années 1970 ait fourni un cadre conceptuel durable, l'espoir que le PEL conduise à une autonomisation généralisée des apprenants en langues s'est toutefois effondré au vu de l'absence de traditions pédagogiques réceptives appropriées. Or, une interprétation radicale de l'approche dite plurilingue de l'éducation remet l'autonomie et l'autonomisation au centre des préoccupations.

Introduction Autonomie et autonomisation, des notions carrefour De façon traditionnelle, les Journées Notion en Questions de l’Acedle s’intéressent à une notion en débat en didactique des langues-cultures, ou dont le sens a évolué au fil du temps. Cette notion donne lieu par la suite à une mise en écriture réflexive et concertée. Le présent numéro de la revue RDLC est ainsi consacré à la notion d’Autonomisation et d’autonomie, une notion carrefour, nomade, et transversale. La notion vit une h...

We are increasingly thinking of language learning in a global context as a matter of multiple diversities: diversities of learner biography, background and target languages, purposes, and settings for learning in and out of the classroom. This paper suggests that the common thread within these multiple diversities is that of learners mapping out individual language learning environments within the multilingual spaces in which they live, work, study and play. The question raised by this view is how we may begin to conceptualize autonomy in terms of learners’ agentive uses of urban space. Nous considérons de plus en plus l’apprentissage des langues dans le contexte de la globalisation comme relevant de diversités multiples : diversité de la biographie de l’apprenant, des langues d’origine et des langues cibles, des objectifs et des situations d’apprentissage dans et hors de la classe. Cet article suggère que le fil conducteur de ces multiples diversités tient au fait que les apprenants identifient des environnements individuels d'apprentissage des langues dans les espaces multilingues dans lesquels ils vivent, travaillent, étudient et jouent. La question soulevée par ce point de vue est de savoir comment nous pouvons commencer à conceptualiser l'autonomie en termes d'utilisation de l'espace urbain par les apprenants, considérés comme des agents.

Nous nous interrogerons sur le rôle que peuvent avoir les dispositifs d’apprentissage, en particulier en contexte d’autoformation guidée telle que développée dans les centres de ressources en langues, pour accompagner l’autonomisation des apprenants engagés dans ces formations à l’université. Comment guider sans contraindre et surtout comment accompagner des apprentissages qui se déroulent de plus en plus hors du cadre formel de l’institution ? Quels outils réflexifs proposer pour permettre aux apprenants de faire le lien entre les différents espaces d’apprentissage qui sont les leurs et de développer des parcours individualisés qui répondent à leurs besoins et profils spécifiques ? Nous mettrons l’accent sur la méthodologie d’apprentissage et la métacognition pour répondre à ces questions. This paper examines the role played by the learning environment, particularly in the context of guided autonomous learning as developed in language resource centres, in order to support the autonomisation process of learners involved in such training at university. How can we guide without constraining and, above all, how can we support learning that takes place increasingly outside the formal framework of the institution? What reflective tools can we offer to help learners make the link between the different learning spaces that they occupy and develop individualized paths that meet their specific needs and profiles? The focus is on learning methodology and metacognition in addressing these questions.

International audience; This article focuses on the social dimensions of autonomy. Firstly, the context of the studies reviewed is explained, in order to situate the observations within the framework of a self-directed and language learning system integrating advising sessions. Secondly, the social dimensions are discussed in three aspects. The first is horizontal interactions between learners to support metacognition. The second is that of interactions between learner and tutor, with the cognitive biases that it generates and proposals to exploit them for pedagogical purposes. The third is the link between learner autonomy and general autonomy, or citizenship, taken from the perspective of digital citizenship. A brief review of the situation leads to proposals for pedagogical avenues that can be explored in language and culture didactics.; Le présent article s’intéresse aux dimensions sociales de l’autonomie. D’abord, le contexte des études passées en revue est explicité, afin de situer les observations dans le cadre d’un dispositif d’autoformation en langues accompagnée. Ensuite, les dimensions sociales sont abordées dans trois ensembles. Le premier est celui des interactions horizontales entre apprenants afin de soutenir la métacognition. Le deuxième est celui des interactions entre apprenant et tuteur, avec les biais cognitifs qu’il engendre et des propositions pour les exploiter à des fins pédagogiques. Le troisième est celui du lien entre autonomie d’apprentissage et autonomie générale, ou citoyenneté, pris sous l’angle de la citoyenneté numérique. Un bref état des lieux débouche sur des propositions de pistes pédagogiques qui pourront être explorées en didactique des langues et cultures.

In many environments, in/outside educational contexts, learners use more or less intentionally and flexibly code-switching and interlingual mediation. These plurilingual and pluricultural skills are seen as particular competences to develop. Focusing on this particular aspect of plurilingual competence, I propose the term flexilingual competence to shed light on the capacity of learners to take conscious decisions about when and for what purpose they access their different languages. To develop this competence, many learners need support and careful interventions of a teacher or a coach to help them reach their full learning potential. The teacher or the coach develops a dialogical process with the learners. They ask for reasons and decisions, address personal learning habits and practices of personal internal and external resources and they initiate a self-evaluation process. Such techniques can be used to encourage learners to independently recognize and being aware of what they are doing, why they are doing it, and how to tailor their learning behavior to make the most of the different opportunities in multilingual environments. Dans de nombreux environnements, en et hors contextes éducatifs, les apprenants utilisent plus ou moins intentionnellement et avec souplesse l’alternance codique et la médiation interlinguale. Ces compétences plurilingues et pluriculturelles sont considérées comme des compétences particulières à développer. Afin de mieux appréhender cet aspect de la compétence plurilingue, je propose le terme de compétence flexilingue qui inclut la capacité à prendre des décisions conscientes quant aux moments et aux raisons d’accéder aux différentes langues de son répertoire. Pour développer cette compétence, de nombreux apprenants ont besoin du soutien et des interventions attentives d'un enseignant ou d'un coach pour les aider à atteindre leur plein potentiel d'apprentissage. L'enseignant ou le coach s'engagent dans un processus de dialogue avec les apprenants. Ils questionnent les raisons et les décisions, abordent les habitudes d'apprentissage personnelles et l'utilisation des ressources personnelles internes et externes des apprenants et initient des pratiques d’auto-évaluation. Ces techniques peuvent être utilisées pour encourager les apprenants à prendre conscience de manière autonome de ce qu'ils font, pourquoi ils le font et comment ils peuvent adapter leur comportement d'apprentissage pour tirer le meilleur parti des différentes opportunités rencontrées dans les environnements multilingues.

L'article questionne la notion d'autonomisation et son impact sur les transformations de l'enseignement des langues. En réponse à la contribution de Little, qui discute de la place de l'autonomisation de l'apprenant dans les politiques éducatives actuelles, au niveau international, il souligne son influence limitée dans l'enseignement des langues malgré son potentiel pour rendre l'apprentissage des langues accessible à tous. L'article revient sur la nécessaire distinction entre le concept d'autonomie et la notion d'autonomisation, ainsi que sur les malentendus générés par la confusion entre les deux termes. Il aborde ensuite la rupture avec les formes traditionnelles d'enseignement des langues que représente l'approche alternative du CRAPEL dans les années 1970 et son instanciation en Norvège à travers une expérience menée dans l’enseignement secondaire dans les années 1980. L'autonomisation est confrontée à un double défi pédagogique et politique. Elle est présentée comme une solution au déficit croissant en matière de compétences linguistiques et comme une contribution à la réalisation du quatrième objectif de développement durable des Nations Unies, visant à garantir l'accès à une éducation de qualité pour tous. L'article se conclut par des propositions pour mieux The article revisits the notion of autonomisation and its impact on innovation in language teaching. In response to Little's contribution which discusses the place of learner autonomisation in current educational policies at international level, the objective is to understand better its limited influence as well as its potential. After outlining the distinction between the concept of autonomy and the notion of autonomisation, and the confusion that arises from conflating the two, the article describes the current lack of language abilities worldwide and the solutions offered by educational policies. The article then moves on to the integration of learning-to-learn in the process of autonomisation and returns to the departure from traditional teaching promoted in the 1970s by the CRAPEL, with its emphasis on autonomisation during a time of crisis, and on the need to address one of the UN’s goals – sustainable development for education. The paper concludes with three proposals for consolidating the process of autonomisation in order to promote more innovative language teaching.

In this paper, we addressed the concept of classroom participation and the way it is affected by a traditional teacher-centred (TC) approach and a more innovative learner-centred (LC) approach which uses the principles and strategies of active learning and cooperative learning to engage students in the learning process. The study was carried out in a public secondary school in Spain with two groups of learners of English (n=54). The analysis of the number of learners on task showed that in the LC sessions learner participation increased by 20 % as compared with TC sessions. We also detected some challenges a teacher might face while implementing learner-centred sessions including the facilitation of equal participation in group work, adequate time allocation for a task, individual and group assessment, and development of learners' autonomy. En aquest estudi, hem abordat el concepte de participació a l'aula i com es veu afectada per un enfocament centrat en el docent i un enfocament centrat en l'alumnat que utilitza els principis i estratègies de l'aprenentatge actiu i cooperatiu per a involucrar l'alumnat en el procés d'aprenentatge. L'estudi es va dur a terme en una escola pública secundària d'Espanya amb dos grups d'aprenents d'anglès (n=54). L'anàlisi del nombre d'aprenents que participaven a les tasques va mostrar que a les sessions centrades en l'alumnat la participació dels estudiants va augmentar un 20% en comparació amb les sessions centrades en el docent. També vam detectar alguns reptes que ha suposat implementar l'enfocament basat en l'alumnat. Vam trobar especialment difícil assegurar una participació equitativa en grup, proporcionar el temps adequat per a les tasques, avaluar el treball individual i grupal i desenvolupar l'autonomia dels aprenents. En este estudio, hemos abordado el concepto de participación en el aula y cómo se ve afectada por un enfoque centrado en el docente y un enfoque centrado en el alumnado que utiliza los principios y estrategias del aprendizaje activo y cooperativo para involucrar al alumnado en el proceso de aprendizaje. El estudio se llevó a cabo en una escuela pública secundaria de España con dos grupos de estudiantes de inglés (n=54). El análisis del número de aprendices que participaban en las tareas mostró que a las sesiones centradas en el alumnado la participación de los estudiantes aumentó 20% en comparación con las sesiones centradas en el docente. También detectamos algunos retos que ha supuesto implementar el enfoque basado en el alumnado. Encontramos especialmente difícil asegurar una participación equitativa en grupo, proporcionar el tiempo adecuado para las tareas, evaluar el trabajo individual y grupal y desarrollar la autonomía del alumnado. Dans cet article, nous avons abordé le concept de participation en classe et comment elle est affecté par une approche centrée sur l'enseignant (TC) et une approche centrée sur l'apprenant (LC) qui utilise les principes et les stratégies d'apprentissage actif et d'apprentissage coopératif pour engager les élèves dans le processus d'apprentissage. L'étude a été réalisée dans une école secondaire publique en Espagne avec deux groupes d'apprenants d'anglais (n=54). L'analyse du nombre d'apprenants sur la tâche a montré que dans les LC sessions, la participation des apprenants a augmenté de 20 % par rapport aux TC sessions. Nous avons également détecté certains défis auxquels un enseignant pourrait être confronté lors de la mise en œuvre de sessions centrées sur l'apprenant, notamment la facilitation d'une participation égale au travail de groupe, une allocation de temps adéquate pour une tâche, une évaluation individuelle et de groupe et le développement de l'autonomie des apprenants.

The experimental research, which is embedded in a distance FFL learning program, aims to study the effects of online tutoring on the autonomization of Chinese learners (N=14). The role of the tutor, determined by the nature of his interventions, was examined by calculating the occurrences of tutor’s messages, which contribute to the development of different dimensions of learner autonomy, including language and learning autonomy. The result of the enumeration was compared with the progress of learner autonomy, which was measured by the difference between pre-test and post-test. The analysis revealed that the role of the tutor as a learning facilitator had a positive impact on the development of learner autonomy., La recherche expérimentale dans laquelle s’inscrit cet article vise à saisir les effets du tutorat sur l’autonomisation des apprenants chinois (N=14) dans un dispositif de formation en FLE à distance. Le rôle du tuteur, déterminé par la nature de ses interventions, a été examiné par le calcul fréquentiel des occurrences dans les messages du tuteur, qui participent au développement de différentes dimensions d’autonomie, soit les autonomies langagières et d’apprentissage. Le résultat du dénombrement a été croisé avec le bilan du progrès de l’autonomie des apprenants qui a été mesuré par l’écart entre un prétest et un post-test.L’analyse a mis en évidence que le rôle du tuteur comme facilitateur d’apprentissage a eu un impact positif sur le développement de l’autonomie de l’apprenant.

Les situations d'immersion sont généralement perçues comme l'expérience la plus favorable au développement de la compétence de communication en langue étrangère, en raison d'une exposition plus riche à la L2 en termes de quantité et de qualité. De nombreuses dimensions de la compétence interactionnelle ne peuvent être développées que dans le cadre d'interactions authentiques (Pekarek Doehler & Berger 2018). Cette recherche s’intéresse au renouvellement des situations d'apprentissage des langues produites par l'utilisation de mondes virtuels en 3D et de la réalité augmentée (Lan 2020 ; Munnerley et al. 2014), des médias non didactiques. Elle cherche à comprendre leurs effets sur le développement des compétences orales en L2. Des études antérieures sur l'utilisation de mondes synthétiques tels que Second Life (Wigham et al. 2018) ou des environnements 3D ont montré que, dans un contexte ludique et crédible, les environnements immersifs permettent d'améliorer l'engagement cognitif, physique et émotionnel des apprenants dans des interactions de la vie réelle, dès qu'ils se sentent "téléprésents" (Borona, et al. 2018 ; Garvan & Savage 2019 ; Steuer, 1992). Cependant, peu d'études portent sur les effets de ces technologies sur le développement des compétences socio-langagières (Chateau et al. 2019) ou (inter)culturelles (Molle et al., à paraître).L'apprentissage en immersion implique davantage que la mobilisation répétée de ressources. Le rôle joué par l'attention portée aux ressources langagières semble fondamental pour que l'apprentissage ait lieu (Schmidt 2010) et dépend de l'influence de facteurs externes et internes à l'apprenant. Les apprentissages heuristiques favorisés par ces situations dépendent également de la capacité de l'apprenant à remarquer et à prendre des repères dans l'interaction sociale afin de progresser. Le degré de conscience de l'apprenant va de pair avec la perception de la situation de communication en tant qu'environnement d'apprentissage (Ciekanski et Privas-Bréauté, 2019). Cependant, selon Tomlin et Villa (1994), les ressources attentionnelles des apprenants sont limitées, en partie parce que l'activité consciente requiert de l'attention et influence le flux des échanges. Notre étude questionne la capacité des réalités virtuelle et augmentée à soutenir l’attention des apprenants et leurs effets sur le développement de l’autonomie langagière, définie comme « la capacité à prendre des initiatives langagières et d’utiliser avec spontanéité des énoncés nouveaux lors d’une situation authentique de communication » (Germain et Netten 2004), via le développement de pratiques telles que l’apprentissage par « sérendipité », c’est-à-dire par hasard, l’apprentissage « incidentel », c’est-à-dire non intentionnel, et l’apprentissage par découverte. 50 étudiants de master, non-spécialistes de langues et de niveaux B1/B2 en anglais ou espagnol, ont participé à une série d’expériences leur proposant différents types d’immersion (vidéo 360 degrés avec Casques 3D, vidéo 360 degrés via smartphone, Interaction 3D via un avatar, ImmerseMe, jeu de piste via Google Map enrichi par Aurasma). Le protocole de recherche reprend le cadre défini par Sockett (2014), à partir des travaux de Tomasselo (2003) et Larsen-Freeman et Cameron (2018) : pré-questionnaire sur les compétences langagières des apprenants, perspective émique éclairant la perception des apprenants exposés à la langue en situation d’immersion, documentation « à chaud » par l’apprenant de ce qu’il a « saisi », en particulier le repérage de structures récurrentes, l’imitation du vocabulaire et d’expressions entendues, le repérage de nouveautés, que nous croisons avec la façon dont les participants évaluent la « densité modale » (Norris 2004) de chaque situation d’immersion vécue et ses effets sur leur attention. Dans quelle mesure les affordances des technologies immersives permettent-elles de favoriser les opportunités d’apprentissage, renforçant ainsi la qualité des contacts vécus en immersion ? Quelles leçons en tirer pour améliorer les médiations en situation d’immersion ?

La communication proposée porte sur un projet de thèse en cours qui s’inscrit dans le domaine de la didactique du Français Langue Étrangère (FLE) et qui s’intéresse plus particulièrement à l’enseignement-apprentissage du lexique médiatisé par les smartphones à l’intérieur d’une classe de langue. La mise en place de ce projet se fonde sur plusieurs points théoriques liés à la fois au processus d’apprentissage du lexique, aux différentes méthodes de l’enseignement et à l’intégration du numérique dans chacun de ces processus. Les problématiques soulevées concernent ainsi la façon dont nous pouvons intégrer le smartphone dans les séquences pédagogiques en classe et les outils (applications, sites, web social, etc.) que nous pouvons utiliser pour concevoir des tâches pédagogiques tout en considérant les avancées théoriques et méthodologiques du domaine en question. En considérant au premier abord l’apprentissage du point de vue neurolinguistique, les outils que nous avons choisis tiennent compte des 4 piliers d’apprentissage décrits par Stanislas Dehaene (2018 : 205) : l’attention, l’engagement, le retour sur l’erreur et la consolidation. Il s’agit par conséquent des outils qui pourraient permettre (1) d’attirer l’attention de l’apprenant sur l’Unité Lexicale et son entourage, (2) de l’engager activement dans la génération des hypothèses sur le ou les sens de l’UL, (3) de l’encourager à mettre à l'épreuve son apprentissage au risque de se tromper et (4) de tester, voire re-tester ce qu’il a appris en l’utilisant et en le réutilisant dans des situations de communication ; ce qui lui permettra finalement de le consolider. Les 4 types de mémoire humaine (ibid.), les méthodes onomasiologique et sémasiologique de l’enseignement (Cavalla, 2009), les principes de l’enseignement avec, dans et au numérique (Soubrié, 2008) ainsi que les principes de l’apprentissage incident et explicite du lexique (Schmitt, 2000) font aussi partie du cadre théorique qui est intervenu dans ces choix. Cette communication s’intéresse en particulier à l’un de ces outils, appelé Wooclap, qui cherche à transformer les smartphones en un outil d’apprentissage interactif et dont la vocation est de faire évoluer la manière d’enseigner en rendant les étudiants acteurs de leur apprentissage. Plus précisément, cette plateforme permet de dynamiser les cours à l’aide de différents outils de présentation, de mesurer la compréhension des étudiants grâce aux quiz et aux tests, de stimuler leur participation à l’aide des jeux, de susciter la motivation et d’améliorer l’apprentissage et la collaboration à travers des murs de messages ou des exercices interactifs. Cet outil pourrait être utilisé dans presque toutes les étapes d’apprentissage du lexique citées ci-dessus et son intégration dans le scénario pédagogique pourrait permettre de répondre à des questionnements qui articulent le numérique, les nouvelles pratiques pédagogiques, l’acquisition de nouvelles compétences et la motivation voire l’auto-évaluation.Afin de répondre empiriquement à ces questionnements, nous intégrons la plateforme Wooclap dans les séquences pédagogiques d’un atelier de lexique mis en place à l’Institut de Langue et de Culture Françaises (ILCF) de l’Université Catholique de Lyon. Cet atelier sera destiné à un public international et visera à favoriser un apprentissage participatif et ludique du vocabulaire et à développer des compétences à la fois lexicales, numériques et communicatives. L’objectif est de voir comment cet outil pourrait contribuer au processus d’acquisition lexicale et au développement des stratégies permettant aux apprenants d’apprendre à apprendre le vocabulaire et d’apprendre à l’utiliser à bon escient lors des activités langagières (CECRL, 2018). Le corpus de cette étude se fondera sur les données récoltées tout au long et à l’issue de l’atelier et il sera constitué des réponses à des enquêtes destinées aux apprenants et aux enseignants (questionnaires, entretiens non-directifs), des fiches pédagogiques conçues, des traces recueillies en classe ou sur les espaces numériques de travail et des productions des apprenants.

Le projet Hybridation des Enseignements en Langues Débutées (HELD) de l'université Grenoble-Alpes s’inscrit dans le cadre des pédagogies innovantes avec deux axes principaux : d’une part, l’usage de la plateforme d’apprentissage en ligne des langues et ses supports mutualisés, d’autre part, la transformation des pratiques pédagogiques et le développement de la classe inversée. Il fait face à une double réalité : les effectifs trop importants des classes pour un cours de langue, et le fait que les apprenants appartiennent majoritairement à la « génération numérique ».Ce projet concerne deux des parcours de formation de l'année propédeutique qu'est la L1 Débutant, véritable L0 en langue chinoise : les « Ateliers de conversation » et la « Pratique de la langue », cette dernière étant l'objet de notre expérience personnelle.Cette pratique de 2 heures hebdomadaires accorde une part égale au présentiel devant le professeur et au présentiel sur le Moodle : 1 h chacun. Ce cours concerne le lexique, la grammaire, l’orthographe, la prononciation et le discours, et s’articule autour des activités de communication langagière de la vie sociale ou quotidienne. Il vise à l'acquisition de compétences de réception et mécanismes d’énonciation oraux et écrits, et la plateforme en ligne propose des supports supplémentaires textuels, audios, vidéos. Cette « hybridation » de l'enseignement présente des avantages incontestables dans l’apprentissage des langues- cultures. Tout d'abord, elle permet de dédoubler les effectifs en présentiel. Ensuite, la pratique de la classe inversée et la prise de connaissance du contenu préalablement au cours est une démarche active d'anticipation qui facilite les acquisitions et améliore en classe l'efficacité et la participation. Ce dispositif facilite aussi la révision dynamique au gré des apprenants. Enfin, le recours au numérique, par des exercices audios et vidéos systématiquement intégrés aux cours, favorise la compréhension et l'expression orales, essentielles en langue.Mais on constate que les activités les plus prisées sont aussi les plus simples ou ludiques : exercices lexicaux illustrés d’images, manipulations syntaxiques : déplacements, exercices à trous, ordre des phrases, vidéos culturelles. A contrario, les activités exigeant plus d'investissement personnel autonome ou de temps font l'objet de plus de réticences : exercices à trous requérant la compréhension orale, enregistrements oraux, consultation des cours plus théoriques, parfois même impression des documents nécessaires au travail écrit ou, dans le cas présent, à l'entraînement graphique aux sinogrammes.D'autre part, il apparaît que le taux de fréquentation en « libre-service » de la plateforme moodle est inférieur à celui du cours devant professeur, dont la présence physique permet une adaptation et une réactivité propres à relancer une motivation fluctuante ou répondre à une difficulté, outre l'émulation liée au groupe.Se pose donc la question essentielle de l'autonomie et de la motivation nécessaires pour tirer pleinement profit du numérique, certes fabuleux outil et moteur d'une incontestable rénovation pédagogique, mais générateur de potentielles difficultés pour les plus fragiles ou les moins autonomes des apprenants, avec un impact probable sur leur motivation et leur réussite.Enfin, les évaluations continues en ligne (prévues en 6ème et 12ème semaines) posent un délicat problème de surveillance et d’authenticité, surtout lorsqu'elles ne peuvent se faire qu'à distance et non en salle surveillée, où le dépassement d'un temps limité est exclu et les risques de fraude moindres.

Contexte et objectifs de l’étude : Ce contexte d’éducation à distance dans le cadre du Covid19 connait une recrudescence d’enquêtes sur les conditions de connexion des étudiant·e·s. Nous rendons compte, ici, d’une expérience qui a eu lieu dans la promotion des étudiant·e·s de première année de la Licence de sociologie de l’Université de Paris, lesquel·le·s ont dû faire pour la première fois leur partiel en ligne. L’ensemble des étudiant·e·s travaillent en dispositif hybride mais les étudiant·e·s de première année sont les moins habitué·e·s de l’ensemble de la Licence à ce type de travail à distance. L’objectif est de mieux comprendre les raisons de la non-réalisation de ce partiel, ouvert sur une semaine de lundi à dimanche à 15 heures, et ce faisant, de mettre en valeur le curriculum caché. Notions : La notion centrale de cette étude est celle du curriculum caché défini par Perrenoud comme « la part des apprentissages qui n'apparaît pas programmée par l'institution scolaire, du moins pas explicitement » (Perrenoud 1993). Deux formes d’autonomie apparaissent comme un prérequis celles qui relèveraient du domaine technique et du domaine organisationnel - c’est-à-dire que les étudiant·e·s doivent organiser et gérer leur temps afin de rendre les activités dans les dates butoirs imparties (Nissen 2012). Méthodologie : Nous avons fait passer un questionnaire sur les conditions d’équipement informatique au moment de la réalisation du partiel que nous prenons en compte, ici, pour situer les justifications des défaillant·e·s. La question n’était donc pas d’ordre général mais portait sur l’instrument de la réalisation. Sur un total de cent cinquante-deux répondant·e·s cent quarante-sept ont réalisé le partiel et cinq ne l’ont pas fait. Cette étude repose sur les deux types de données : un premier type de données est factuel, un autre est déclaratif. Les données factuelles sont celles issues de la connexion en ligne ; les données déclaratives sont constituées des messages des défaillant·e·s appelant à la réouverture du partiel en ligne. Les deux types de données sont confrontés afin de mieux comprendre les difficultés des apprenant·e·s, au-delà de leurs discours et au-delà de leurs perceptions. Résultats : Il y eu davantage d’étudiant·e·s ayant fait le partiel que d’étudiant·e·s ayant validé leur S1 (168/153). Le curriculum caché (Perrenoud 1993) concerne, ici, l’autonomie organisationnelle et l’autonomie informatique. Il fait appel fait appel à des compétences qui sont tenues pour acquises pour la génération des « natifs d’internet ». Au niveau organisationnel : les étudiants confondent deux plateformes (l’ENT et la plateforme des activités en ligne) deux interlocutrices (l’ingénieure pédagogique et l’enseignante des cours en présentiel). Au niveau de l’autonomie informatique, la réception et l’envoi de messages semblent une opération à pièges. Pour 7/8 personnes défaillantes, la procrastination semble faire partie des facteurs de défaillance. Enfin, on observe une absence de corrélation entre la contrainte matérielle et la réalisation du partiel.

L'objet de ce mémoire fut d'explorer dans un premier temps les formes classiques d’hétéroévaluation afin d’en comprendre les limites. Bien qu’encore peu mise en pratique, l’autoévaluation apparaîtra alors comme une solution tant ses bénéfices sont grands. À la suite de notre revue de littérature, nous avons cherché à savoir si les élèves de baccalauréat STHR étaient capables de s’autoévaluer de manière objective en travaux pratiques de cuisine. Une étude de terrain a alors été menée auprès de deux échantillons afin de savoir d’une part si la pratique régulière de l’autoévaluation permettait d’amoindrir la subjectivité et de savoir si, d’autre part, une insuffisance d’expérience engendrait une surestimation et inversement (effet Dunning-Krüger). Ces deux hypothèses s’avèreront valides, démontrant que la capacité à s’autoévaluer s’acquiert avec le temps. Nous proposerons ainsi des outils et une méthodologie qui permettront aux professeurs de STC de mettre en œuvre de manière aisée et peu chronophage l’autoévaluation en travaux pratiques de cuisine. Ils seront accompagnés de précisions qui permettront de mieux comprendre comment la déployer notamment en termes de graduation de l’autonomie, de choix des critères et de politique globale.

L'analyse menée tout au long de cette étude associée à la réalisation d'un stage d'observation effectué au sein d'un établissement secondaire aura permis d'éclairer les différents moyens déjà établis et mis en place, à travers la pédagogie de l'enseignement de l'espagnol au lycée. Elle aura également permis d'apporter de nouvelles propositions méthodiques, autres que celles déjà existantes, afin d'adapter l'apprentissage de la langue ibérique aux élèves pour ainsi leur permettre d'acquérir une certaine indépendance dans leur travail personnel et en classe.