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Au Maroc, en témoignent les titres dont regorgent les quotidiens et qui réfèrent à la fraude, à l’escroquerie, à l’incivilité, et ce dans tous les secteurs sans exception : justice, finance, éducation. De ce fait, les marocains sont de plus en plus désenchantés par les institutions dont ils dépendent et y manquent de confiance. Mais en dépit des efforts des gouvernements visant à réduire ces manifestations, ces problèmes persistent. D’où la nécessité d’adopter d’autres approches, surtout en l’absence de «l’éducation du caractère» de notre système éducatif. De ce point de vue, ce papier vient de montrer que nos institutions éducatives doivent assumer la responsabilité d'éducation du caractère, notamment les Business Schools dont le rôle ne devrait pas se limiter à la formation et à ce qui est purement technique.

Resumo Recorte de uma pesquisa de mestrado, este artigo aborda os processos de militarização das escolas públicas brasileiras até dezembro de 2019. Para isso, apresenta-se um mapeamento indicando as respectivas unidades federativas das escolas, suas vinculações administrativas (municipais ou estaduais) e corpo militar responsável pela tutela da unidade após a militarização (polícia militar, corpo de bombeiro militar ou outro arranjo militarizado). Trata-se, portanto, de uma abordagem panorâmica, focada em exposição e análise nacional dos dados. A sistematização dos dados demonstra uma preponderância das escolas militarizadas nas regiões Nordeste, Centro-Oeste e Norte. Constata-se, portanto, que até 2019 se tratava de uma política mais difundida nas localidades mais pobres do país. Resumen Recorte de una investigación de maestría, este artículo presenta y analiza los procesos de militarización de las escuelas públicas brasileñas hasta diciembre de 2019. Para ello, presenta un mapeo que indica las respectivas unidades federativas de las escuelas, sus vínculos administrativos (municipales o estatales) y los cuerpos militares responsables de la protección de la unidad después de la militarización (policía militar, cuerpo de bomberos militar u otra entidad militarizada). Se trata, por tanto, de un enfoque panorámico, centrado en la exposición y el análisis nacional de los datos. La sistematización de datos demuestra una preponderancia de escuelas militarizadas en las regiones Noreste, Centro Oeste y Norte. Se observa, por tanto, que hasta 2019 era una política más extendida en las localidades más pobres del país. Résumé Cet article extrait d’une recherche de maîtrise présente et analyse les processus de militarisation des écoles publiques brésiliennes jusqu’en décembre 2019. Il dresse une cartographie des écoles au sein de leurs respectives unités fédératives, indiquant leurs liens administratifs (municipaux ou des états) et les organes militaires qui les tutellent depuis leur militarisation (police militaire, pompiers militaires ou autre organisation militarisée). Il s’agit d’une approche panoramique, axée sur une présentation et analyse des données à l’échelle nationale. La systématisation des données révèle une prépondérance des écoles militarisées dans le Nord-Est, le Centre-Ouest et le Nord du pays. On constate aussi que, jusqu’en 2019, cette politique était plus répandue dans les endroits les plus pauvres du pays. Abstract As a cross-section of a master’s research project, this article presents and analyzes the militarization processes of Brazilian public schools until December 2019. To this end, it presents a mapping indicating the respective federative units of the schools, their administrative ties (municipal or state), and the military body responsible for guarding the unit after militarization (military police, military firefighter corps, or other militarized arrangement). This is, therefore, a panoramic approach focused on national exposition and analysis of the data. The systematization of the data shows a preponderance of militarized schools in the Northeast, Midwest, and North regions. It is found, therefore, that until 2019 it was a more widespread policy in the poorest localities of the country.

Prior work provides large evidence that civic duty to vote represents a key predictor of electoral participation. Moreover, the analysis of civic duty questions from extant surveys reveals that many individuals feel the moral obligation to participate in elections. However, is civic duty the result of rationalization, meaning that those who voted in an election are likely to report a belief in the duty to vote, while those who abstained are likely to report that voting is not a duty, but rather a choice? Also, where does the sense of civic duty to vote come from? In this doctoral dissertation, I provide an answer to those questions. More specifically, in Chapter 1, I investigate the extent to which duty is stable in search of evidence on the rationalization of duty. In this analysis, I rely on structural equation models, which I fit to unique, nine-wave panel data from Spain and the United Kingdom. I find that civic duty is a very stable attitude, implying that, while some rationalization is possible, duty is unlikely to be strongly driven by individuals’ previous voting behavior. In Chapter 2, I examine whether civic education in school contributes to the development of duty. I focus on civic education as a potential source of duty given its role in transmitting social norms to new generations, and its influence on duty-related attitudes like political interest, implying that civic education likely contributes to the development of duty. To examine the connection between civic education and duty, I use data from the 2016 International Civic and Citizenship Education Study, as it represents the largest survey research containing civic duty and civic education measures. My analyses reveal that three common forms of civic education (civics courses, active learning strategies, and open classroom environment) contribute to predicting duty, but that civics courses exert the largest effect on duty. i In Chapter 3, I investigate the role of compulsory voting in the development of duty. I examine the relationship between compulsory voting and duty given the possibility that compulsory voting signals that a “good” citizen must vote, and, in this way, that compulsory voting fosters duty. I analyze this relationship by leveraging the abolition of compulsory voting in Chile (in 2012), which I explore with synthetic control models and Latinobarometer data. With this empirical strategy, I find evidence that compulsory voting positively affects duty. In Chapter 4, I investigate if corruption bears an effect on duty. I focus on the relationship between corruption and duty given the chances that corruption reduces individuals’ incentives to believe in the duty to vote, and, consequently, that corruption affects duty. I examine the link between corruption and duty through mediation tests, where corruption represents the independent variable, duty the mediating variable and turnout the dependent variable. Using data from the Making Electoral Democracy Work project, I find that, unlike civic education and compulsory voting, corruption exerts a marginal effect on duty., Plusieurs travaux montrent que le devoir civique constitue un prédicteur clé de la participation électorale. De plus, les recherches antérieures indiquent que le sentiment d’obligation de voter est répandu parmi un grand nombre de citoyens. Cependant, le devoir civique est-il le résultat d’une rationalisation de la part des électeurs ? Autrement dit, ceux qui ont voté lors d’une élection sont-ils plus enclins à dire que le vote est un devoir plutôt qu’un choix ? En outre, quelles sont les origines du sens du devoir civique de voter ? Dans cette thèse de doctorat, j’offre une réponse à ces questions. Plus précisément, dans le premier chapitre, j’examine dans quelle mesure le sens du devoir civique est stable afin de déterminer s’il y a, oui ou non, un phénomène de rationalisation parmi l’électorat. Je m’appuie sur des modèles d'équations structurelles et sur des données de panel espagnoles et britanniques comprenant neuf vagues. Je trouve que le devoir civique est très stable, ce qui indique qu’il y aurait peu de rationalisation en ce qui a trait à cette attitude politique. Dans le second chapitre, j’examine si l’éducation civique contribue au développement du devoir civique. Je me concentre sur l'éducation civique en raison du rôle que joue celle-ci dans la transmission des normes sociales aux nouvelles générations et de son influence sur les attitudes liées au sens du devoir comme l'intérêt politique. Pour déterminer la nature du lien entre éducation civique et devoir civique, j’utilise les données de l’International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) de 2016. Il s’agit de la plus grande enquête sur le devoir civique et l’éducation civique. Mes analyses montrent que trois formes courantes d’éducation civique (les cours d’éducation civique, les stratégies d'apprentissage actif et un environnement de classe ouvert) contribuent à prédire le sentiment du devoir civique de voter chez les individus, mais que les cours d’éducation civique disposent du plus grand impact. Dans le troisième chapitre, j’étudie l’effet du vote obligatoire sur le devoir civique. J’examine la corrélation entre le vote obligatoire et le devoir civique dans la mesure où cette institution politique peut signaler aux individus qu’un « bon » citoyen doit voter. Prenant l’abolition du vote obligatoire au Chili comme cas d’analyse, j’utilise des modèles de contrôle synthétiques et les données des Latinobarometers afin de mesurer le lien causal entre le vote obligatoire et le devoir civique. Je trouve que le vote obligatoire affecte positivement le devoir civique. Dans le quatrième chapitre, j’étudie l’impact de la corruption sur le devoir civique. Je me concentre sur la corrélation entre la corruption et le devoir civique puisque les individus risquent d’avoir un sentiment de devoir moindre dans les contextes de corruption politique. J’examine la corrélation en question à travers des tests de médiation et les données du projet Making Electoral Democracy Work (MEDW). Je trouve qu’au contraire de l’éducation civique et du vote obligatoire, la corruption affecte marginalement le devoir civique.

Le temps des prophéties sur la “déscolarisation” de la société semble bien révolu. Au système de formation, et même à l’école en tant qu’institution de “socialisation”, les responsables politiques ont tendance à demander la solution de tous les “problèmes sociaux” : le chômage, l’insertion des étrangers, l’ordre urbain, etc. Mais, en raison même des ces demandes, l’institution est remise en question car, telle que le passé l’a modelée, elle paraît à certains incapable d’y répondre. D’autres , au contraire, appellent à une sorte de réhabilitation de certaines des fonctions plus ou moins explicites de l’école, en particulier républicaine, notamment l’éducation civique ou même une certaine éducation morale. Il en résulte, dans la presse et dans de nombreux ouvrages, d’incessants débats et polémiques, où les grands moments de l’histoire scolaire sont souvent évoqués. La sociologie, surtout lorsqu’elle se veut historique, ne peut esquiver ce débat. On propose ici un certain nombre d’outils d’analyse sociologique - notamment celui de “forme scolaire” - qui peuvent permettre de penser les changements historiques, y compris ceux qui sont peut-être en train de se produire actuellement.

International audience; À quoi sert l’enseignement de l’histoire ? Telle est la question générale, paraphrasant le titre d’un ouvrage récent, que pose indirectement ce dossier. Et qu’en est-il dans les États d’Europe centrale et orientale, à l’évolution politique si complexe depuis quarante ans ? Plutôt que d’aborder ces questions de front, au risque d’apporter des réponses convenues, ce dossier propose quelques voies de contournement pour mieux poser le problème.Comment s’élaborent les politiques pédagogiques ? Qui en sont les différents acteurs ? Quelles tensions peut-on repérer entre des injonctions politiques venues d’en haut (État), voire de plus haut encore (Union) ou de plus loin (intellectuels médiatiques, partis politiques, etc.), et les personnes chargées de la rédaction des programmes et des manuels ou celles qui animent les classes, organisent les musées et dialoguent avec les élèves ?En retraçant les généalogies nécessaires, les éléments de réponse apportées ici sont l’occasion de reconsidérer de manière très concrète les idées, si mal en point, d’une possible harmonisation des politiques de mémoire au sein de l’Union européenne ou d’une transition démocratique libérale réussie pour des pays encore marqués par les conflits et les tyrannies du XXe siècle.

Cet article interroge la place et les fonctions que les textes officiels relatifs à l’enseignement élémentaire en France (programmes en vigueur pour l’enseignement du français et l’enseignement moral et civique au cycle 3, ressources d’accompagnement pour la mise en œuvre de ces programmes) assignent au patrimoine littéraire relativement à la question des valeurs. Ces œuvres bénéficient-elles d’un statut privilégié et leur reconnait-on des effets éthiques distinctifs ? This paper examines the place and role assigned by the official documents for French primary school (school curricula for the teaching of French and civic education, accompanying resources for their implementation) to the literary heritage in relation to moral and civic education. Does this literary heritage benefit of a special status? Is it supposed to have particular ethical impacts?

International audience; Often lauded for its egalitarian ambitions, over the last 25 years the Swedish education system has undergone a radical shift towards devolved management responsibilities. The article examines this trend by focusing on one of the priorities introduced by recent reforms of the curricula: the need to familiarise students with a set of national “fundamental values”. Obligations and rhetoric linked to this priority, which concerns all areas of teaching, are examined in a long-term perspective and in relation to a feature of the national educational ethos: the refusal to allow any value judgments, which restrict pupil autonomy. The construction of a school of democratic citizenship, which began in the 1940s, has led to a particular system of truth production in which the school claims – first in specific areas such as sexual education, and then more generally – to represent a statistically founded understanding of the “authentic values” of the population. In this area – defined by specific validation procedures in which psychosocial expertise lays down the law – the State is authorised, required even, to exercise directional pressure on the individual conscience.

International audience

International audience; Notre travail s’attache à l’analyse, encore peu développée, du rôle des contextes scolaires dans le développement des compétences citoyennes. Nous supposons que l’établissement a un effet sur les compétences citoyennes des élèves : il s’agit de déterminer quelles caractéristiques de l’établissement s’avèrent essentielles pour comprendre la manière dont l’éducation à la citoyenneté agit sur les élèves. Les données utilisées portent sur l’éducation à la citoyenneté et ont été recueillies, en 2018 par le Cnesco, auprès de 16000 élèves, 500 enseignants et 350 chefs d’établissement de plus de 450 établissements. Nous présentons les premiers résultats qui contribuent à l’explication du rôle de l’établissement dans la formation du jeune citoyen et exposons nos perspectives d’analyse

International audience

Resumo Apresentamos um conjunto de argumentos que visam evidenciar como a educação política é um projeto de difícil realização em países com características bastante similares, como são a Itália e o Brasil. Para tanto percorremos traços da sua definição em parâmetros legais, visitando a legislação, programas de ensino e a imprensa. Observamos que as preocupações de corte político nos processos educativos escolares dos dois países foram impulsionadas a partir de um mesmo período histórico, a saber, entre os anos 30 e 40 do século XX, com forte acento conservador. Seja na forma de disciplinas escolares ou de práticas educativas, nomeadas de diferentes maneiras ao longo do tempo, a educação política assumiu quase sempre uma dimensão ideológica de perpetuação do status quo. Em um momento de forte refluxo conservador como o atual, é difícil prognosticar o sucesso de qualquer iniciativa de educação política, na medida em que as práticas sociais, culturais e políticas mais amplas constantemente depõem contra valores que poderiam ser considerados universais, atendendo aos interesses de todos, fim último da democracia. Abstract We present some arguments to show how political education is a difficult project to be implemented in countries with very similar characteristics, as Italy and Brazil are. Therefore, we seek traces of its definition within laws, legislation, school curricula and in the press. We note that the concerns of political type in the educational processes of the two countries have developed in the same historical period, that is between the 30s and 40s of the twentieth century, with a strong conservative accent. Whether in form of school subjects or as educational practices, differently defined over time, the political education has often taken the ideological dimension of perpetuation of the status quo. Today, at a time of strong conservative reflux, it is difficult to predict the success of any initiative relating to political education, in so far as the most prevalent social, cultural and political practices today are constantly opposite to the values that might be considered universal and serving the interests of all, the ultimate goal of democracy. Resumen Presentamos un conjunto de argumentos destinados a mostrar cómo la educación política es un proyecto de difícil logro en países con características muy similares, al igual que Italia y Brasil. Por lo tanto, buscamos huellas de su definición en los parámetros legales, visitando la legislación, los programas educativos y la prensa. Observamos que las preocupaciones de cariz político en los procesos educativos escolares de los dos países fueron desarrollados en el mismo período histórico, es decir, entre los años 30 y 40 del pasado siglo, con un fuerte acento conservador. Ya sea en forma de materias escolares o prácticas educativas, llamados de diferentes maneras a través del tiempo, la formación política casi siempre ha asumido una dimensión ideológica de perpetuación del status quo. En un momento de fuerte reflujo conservador como el actual, es difícil predecir el éxito de cualquier iniciativa de educación política, en la medida en que las prácticas sociales, culturales y políticas más amplias son testigos siempre en contra de los valores que podrían ser considerados universales, a servicio de los intereses de todos, el objetivo final de la democracia. Résumé Nous présentons une série d'arguments pour montrer comment l'éducation politique est un projet difficile à mettre en œuvre dans des pays ayant des caractéristiques très similaires, comme l'Italie et le Brésil. Par conséquent, nous cherchons des traces de sa définition dans les paramètres juridiques, dans la législation, dans les programmes scolaires et dans la presse. Nous notons que les préoccupations politiques dans les processus éducatifs et scolaires des deux pays se sont développées dans la même période historique, c’est à dire entre les années 30 et 40 du XXe siècle, avec un fort accent conservateur. Que ce soit sous la forme de matières scolaires ou des pratiques pédagogiques, définies différemment au fil du temps, l’éducation politique a souvent pris la dimension idéologique de la perpétuation du status quo. Dans une époque de forte reflux conservateur comme l'actuelle, il est difficile de prédire le succès de toute initiative politique relative à l'éducation politique, dans la mesure où les pratiques sociales, culturelles et politiques les plus répandues sont aujourd’hui constamment contraires aux valeurs qui pourraient être considérés comme universels et au service des intérêts communs, but ultime de la démocratie.

Dans cet article, l’auteure s’interroge, du point de vue de la théorie politique, sur la possibilité de penser une éducation à la citoyenneté européenne. En 2009, le Comité économique et social européen a suggéré à l’Union européenne (UE) l’introduction d’une « instruction civique européenne commune » afin de « donner à ses citoyens un réel sentiment d’appartenance » à l’Europe. Si des programmes d’éducation civique existent au niveau national, leur transposition, de manière analogue, au cadre européen et à la citoyenneté européenne ne va pas de soi. En effet, et sans compter les raisons politico-pratiques, l’UE ne souscrit pas à la même logique de construction que jadis les États-nations. Il semble à la fois contre-productif et indésirable, quant au processus d’intégration européenne, d’attribuer à l’éducation le rôle qu’elle a pu avoir dans la construction étatique. De plus, l’UE présente quelques traits spécifiques qui posent des défis particuliers à l’application de l’éducation civique à la citoyenneté européenne ; en effet, ce type d’enseignement a traditionnellement été pensé à partir de présupposés stato-nationaux (catégories, questionnements et problèmes). En s’appuyant sur les travaux post- et transnationaux en études européennes et différents écrits sur le rôle des écoles dans la construction des États-nations et sur l’éducation civique en tant que problème éthique et politique, l’auteure entame ici une analyse de ces défis et offre quelques pistes pour repenser l’éducation civique dans le cadre européen., This article discusses the possibility of thinking a European citizenship education from the perspective of political theory. In 2009, the European Economic and Social Committee advised the European Union (EU) to introduce a “[c]ommon European civic education” to give “its citizens a real sense of belonging” to Europe. Civic education programs already exist on the national level, for state-based citizenships. Yet, their pure transposition from the national to the European context – somewhat similar to the nation-state – cannot be taken for granted. Besides practical concerns, the raisons are twofold: first, the EU does not follow the same logic of construction which once characterized the nation-state. It seems thus neither productive nor desirable to attribute education in the European integration process the same role it played in nation-building. Secondly, the EU has some specific features which pose challenges when civic education is applied to European citizenship; indeed, the concept of civic education has traditionally been thought on nation-state assumptions (categories, issues, problems). In this article, the author proposes an analysis of these challenges and indicates routes for re-thinking civic education in the framework of the EU. To do this, she relies on post- and transnational writings in European studies as well as on different studies on the role of schools in nation-state construction and research on civic education as a political and ethical problem.

Le développement des « formations d’adultes » constitue dans l’ensemble une extension de la forme scolaire même si des signes encore timides d’infléchissement apparaissent ces dernières années, notamment en raison de certains indices d’évolution des principes dominants de l’organisation du travail dans le champ industriel. Au delà de ce constat, il me semble fructueux de s’interroger sur les conditions sociales d’émergence des variantes au sein des formations d’adultes, quand bien même elles ...

Notre but, dans ce dernier texte, est de faire le point sur les développements, les reformulations et les révisions qui ont été accomplis sur des hypothèses et des concepts élaborés il y a vingt ans, dans un travail de recherche sociologique qui a pris en compte des recherches historiques, anthropologiques et philosophiques. Souligner quelques-uns des enjeux de ce travail permettra également de tracer quelques perspectives, puisque la recherche s’insère dans une histoire. Enfin, nous tenteron...

Les relations entre les familles et l’école connaissent depuis quelques années un important développement et plusieurs chercheurs travaillent aujourd’hui sur cette question (Bastiani, 1987 ; Léger et Tripier, 1986 ; Woodhead & McGrath, 1988 ; Macbeth, 1989 ; Montandon et Perrenoud, 1987 ; Henriot van Zanten, 1990). Il existe actuellement un ensemble de travaux qui traitent non seulement des situations concrètes, mais également de certains aspects théoriques concernant la division du travail e...

Introduction L’école se différencie des autres instances de socialisation par le rôle social qui lui est attribué de façon prééminente dans la transmission des savoirs. L’école est effectivement modelée par la forme scolaire qui régit l’organisation des savoirs qu’elle propose et qui légitime « la relation pédagogique » par laquelle s’effectue cette transmission des savoirs. Telle qu’élaborée dans la première partie de cet ouvrage par Vincent, Lahire et Thin, la forme scolaire « se caractéris...

Le temps des prophéties sur la « déscolarisation » de la société semble bien révolu. Au système de formation, et même à l’école en tant qu’institution de « socialisation », les responsables politiques ont tendance à demander la solution de tous les «problèmes sociaux » : le chômage, l’insertion des étrangers, l’ordre urbain, etc. Mais, en raison même de ces demandes, l’institution est remise en question, car, telle que le passé l’a modelée, elle paraît à certains incapable d’y répondre. D’aut...

I – Remarques sur le règlement de l’armée et sur les règles d’orthographe 1. La discipline dans l’armée française On cite souvent, de mémoire, la première phrase du règlement de l’armée française (« que le ordres soient exécutés littéralement, sans hésitation ni murmure... ») lorsqu’on veut donner un exemple d’un rapport de soumission aveugle. Or, si l’on consulte le texte que les jeunes hommes atteignant l’âge de vingt ans au moment de la guerre d’Algérie ont encore appris par cœur, on doit ...

Aujourd’hui que l’instituteur est destiné à donner aux enfants, pour ainsi dire, une seconde vie, la vie civique...L.F. Arbogast, 1792 Note préliminaire On appelle en France « Écoles normales d’instituteurs », « Écoles normales d’institutrices » les établissements scolaires spéciaux chargés de former les « maîtres » et « maîtresses d’école », c’est-à-dire les enseignants des écoles élémentaires (ou « primaires »). La loi Guizot, en 1833, fit obligation à chaque département français d’entreten...

Il y a une dizaine d'années, en écho aux travaux de Guy Vincent sur la forme scolaire, nous avancions l’idée que la scolarisation était « le mode de socialisation dominant » de notre époque. S’enregistrait dans cette formule non seulement la tendance à l’hégémonie de l’école dans les divers apprentissages, mais également celle à la diffusion généralisée, hors même de son champ, de la forme scolaire comme seul mode légitime de transmission de connaissances. Depuis lors, même si cette idée nous...

Pour conclure, on pourrait lancer à nouveau les débats sur quelques propositions qui ont trait au sens même de la scolarisation. Au slogan d’Illich « descolariser la société » (slogan qui avait paru, dans les années 70, aller dangereusement dans le sens de la société libérale) ne pourrait-on substituer : descolariser l’école ? Ou, pour mieux dire, revenir au concept d’« instruction publique », dont le Dictionnaire de Pédagogie de Ferdinand Buisson, à la fin du xixe siècle, soulignait qu’il ét...

« Et Pâris s’unissait à une ombre, comme si elle était un être de chair ; et nous, c’est à cause d’Hélène que nous étions enfoncés dans un carnage dix années durant. »Georges SÉFÉRIS, Hélène. Le lent travail des sociétés sur elles-mêmes, modifiant sans cesse aussi bien ce qui se donne à voir que ce qui reste invisible, incorpore le sens (les sens) attribué(s) à ce provisoire que constitue la condition, dans toutes les acceptions du terme, de l’humain et du social. Ainsi, la scolarisation en t...

La politique scolaire menée, depuis la fin des années 1970, par la ville de Saint-Fons est très probablement la politique la plus intéressante à analyser du point de vue sociologique, puisqu’à la différence de beaucoup d’expériences pédagogiques faites depuis plus d’un siècle à l’échelle d’un établissement d’éducation ou même d’une classe, elle visait à créer à l’échelle de la commune un « espace éducatif » et ne cachait pas son ambition de valoir comme préfiguration d’une « autre école » à l...

Le but de ce texte est de présenter quelques réflexions sur les deux notions importantes et liées entre elles dans les discours contemporains sur l’école : celle de « consommateur » et celle de « marché ». Partons de deux interrogations simples. Première question : les comportements (d’élèves, de parents) que l’on dit être des comportements de consommateurs d’école ne peuvent-ils être interprétés autrement, ou de manière plus complexe ? Ces comportements, réduits à une signification univoque ...

La « lutte contre l’échec scolaire » dans les zones dites défavorisées, c’est-à-dire pour l’essentiel dans les banlieues et les quartiers ouvriers de nos villes, mobilise des forces et des groupes d’agents extérieurs à l’école, au premier rang desquels les travailleurs sociaux. L’intervention de ces agents dans un domaine jusque-là réservé aux enseignants participe d’une situation nouvelle dans laquelle la scolarisation ne serait plus l’affaire de la seule institution scolaire, les frontières...

I – Introduction Le temps des prophéties sur la « déscolarisation » de la société semble bien révolu. Au système de formation, et même à l’école en tant qu’institution de « socialisation », les responsables politiques ont tendance à demander la solution de tous les « problèmes sociaux » : le chômage, l’insertion des étrangers, l’ordre urbain, etc. Mais, en raison même de ces demandes, l’institution est remise en question, car, telle que le passé l’a modelée, elle paraît à certains incapable d...

La crise actuelle de l’école, les critiques parfois très acerbes faites aux systèmes scolaires..., peuvent-elles être interprétées comme la fin d’un modèle (le « modèle républicain » par exemple), ou comme la fin d’une prédominance, celle de la forme scolaire dans le mode de socialisation propre à nos sociétés européennes, voire comme la fin de la forme scolaire elle-même en tant que configuration socio-historique, apparue au XVIe siècle dans ces sociétés ? La question ainsi posée, comme tout...

Introduction Si la théorie de la forme scolaire est particulièrement féconde pour saisir le phénomène scolaire dans une situation d’ensemble et notamment dans la configuration socio-politique d’une formation sociale donnée, elle permet aussi de penser l’école dans ce qu’elle a de plus spécifique, dans ces pratiques les plus ordinaires qui finissent par ne plus être pensées tant elles font partie du décor. L’analyse de la forme scolaire, dont la perspective sociogénétique constitue un élément ...

L’évolution des travaux développés dans la partie précédente révèle que l’intérêt de la psychologie du développement et de l’éducation socio-morales se déplace de plus en plus vers l’analyse de l’activité de l’individu et de son rôle dans la construction d'un système de valeurs personnel. Ce déplacement implique également une modification de la conception épistémologique de la morale. Celle-ci n’est plus considérée seulement comme un système de règles qui se transmette d’une génération à l’au...

Le processus de conceptualisation de l’expérience socio-morale va être analysé à travers des exemples précis tirés d’une recherche effectuée dans le cadre d’une thèse de doctorat (Pagoni 1994). Cette thèse se base sur l’idée que l’enjeu de l’éducation morale ne se situe pas seulement dans l’acquisition d’un ensemble de règles qui se transmettent d’une génération à l’autre. Il réside surtout dans la construction d’un ensemble de concepts moraux dont dépend la compréhension et l’application de ...

L’ouvrage vise à éclairer les débats actuels sur l’éducation à la citoyenneté à travers l’analyse de deux postures sociales distinctes mais complémentaires : - l’autonomie du jugement moral, qui implique la différenciation entre le point de vue moral et le point de vue légal et, de ce fait, le développement de l’esprit critique et de la responsabilité personnelle. - la coopération sociale, qui implique la participation à la vie publique, la volonté et la capacité d’écoute et de communication. L’hypothèse développée est que l’accomplissement de ces deux objectifs socio-politiques repose sur le processus psychologique de la conceptualisation de l’expérience de l’individu. Ce processus est en grande partie médiatisé par l’interaction sociale et l’échange argumentatif. Des exemples de pratiques pédagogiques sont utilisés pour illustrer ces positions et analyser les difficultés rencontrées dans leur mise en œuvre.

La théorie de Jean Piaget Piaget a été le premier à réfuter, par un ensemble de données empiriques, la thèse du relativisme moral. Pour lui, le bien ne représente pas l’obligation de se conformer à la collectivité mais plutôt la prise de conscience des valeurs universelles de la justice. L’universalité de ces valeurs est expliquée par leur caractère rationnel c’est-à-dire le fait qu’elles se basent sur les opérations cognitives de réciprocité et d’égalité. De ce fait, il y a un parallélisme e...