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Introduction La présente contribution s’inscrit dans le champ de la psychologie développementale d’orientation historico-culturelle. Elle se propose d’examiner les visées développementales de la situation éducative mise en œuvre dans une institution préscolaire vaudoise (i.e. dans la partie francophone de la Suisse) : le Centre de vie enfantine. Le focus portera sur une situation peinture organisée dans un groupe de « Trotteurs » (enfants de 2 à 3 ans) en milieu d’année institutionnelle. Dans...

Dans ce chapitre, l’objectif est de reprendre la distinction concepts quotidiens/ concepts scientifiques proposée par Vygotski (1934/1985) et de l’utiliser à partir d’une recherche visant le développement des connaissances en astronomie à partir de l’étude de situations d’enseignement-apprentissage basées sur l’argumentation à l’école élémentaire et en particulier au cycle 3 (CE2, CM1 et CM2). Nous cherchons à répondre à deux questions clés : comment les propositions vygotskiennes nous permet...

Les voies ouvertes par L.S. Vygotski (1896-1934) apparaissent de plus en plus comme porteuses de perspectives contribuant à remettre sur pied la réflexion et les débats sur l’école, au-delà des excès et des polémiques. Mais il nous laisse, sur cette question comme sur d’autres, un chemin conséquent à faire. Encore faut-il que ces perspectives soient scientifiquement cernées, approfondies, actualisées – donc discutées. C’est de cette richesse et de ce besoin que témoigne depuis 2006 la série d...

Cette contribution se propose d’aborder l’heuristique de la notion de situation dans le cadre d’une recherche portant sur la réalisation d’une cartographie des usages préscolaires de la parole aux deux extrémités de la scolarité maternelle, i.e. ciblant les élèves primo-scolarisés (en toute petite et petite section) et ceux parvenus au terme de la scolarité maternelle (grande section). Cette recherche s’inscrit résolument dans un cadre développemental inspiré des travaux vygotskiens. Introduc...

Si Vygotski ne pensait pas qu’adulte l’être humain ne se développe plus, il n’a cependant pas exploré les conditions et les règles propres à un tel développement. Nos dispositifs de formation, à l’intention de jeunes adultes en formation à l’enseignement, sont réfléchis et construits en suivant le principe selon lequel ces étudiants sont susceptibles de développement. Ainsi, en cohérence avec Vygotski, nous leur proposons de s’approprier des savoirs scientifiques, espérant leur fournir les ou...

Ce texte interroge le rôle du discours pédagogique dans la construction de la signification des règles scolaires par les élèves. Les règles et normes morales (explicites ou implicites, écrites ou non) sont ici considérées comme des produits historico-culturels de différentes échelles (la classe, l’établissement scolaire, le milieu social et familial...) constituant de véritables systèmes de significations. Ces significations sont à la fois des outils / produits d’actions sociales puisqu’elles...

Introduction Qu’on le déplore ou que l’on s’en réjouisse, on se trouve actuellement devant deux interprétations diamétralement opposées des travaux de Lev S. Vygotski (1896-1934), convoqué pour servir de caution scientifique avec certaines réformes dites socio-constructivistes, et alors que d’autres travaux (Brossard, 2004 ; Schneuwly, 2008) nous amènent sur d’autres voies. Une première tradition interprétative initiée par les travaux de James Wertsch (1985), Michael Cole (1985), Barbara Rogo...

Introduction Le processus de développement de la pensée est en même temps un processus intra et interpersonnel, à la fois individuel, collectif et réciproque, qui se réalise sur la base de la qualité et la quantité des échanges que tout individu entretient avec « l’univers physique et social » qui caractérise ses contextes de vie. Selon Vygotsky : – « Chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois au cours du développement de l’enfant : d’abord comme activité collective, sociale et d...

Y a-t-il un développement à l’âge adulte ? Prenant position sur cette question, Vygotski écrit : Je ne pense pas que l’adulte ne se développe pas, mais je crois qu’il se développe en obéissant à d’autres règles, et que pour ce développement, il y a d’autres liens caractéristiques que pour l’enfant. (1930, p. 68) Encore faut-il préciser a) en quoi consiste le développement de l’enfant, et b) en quoi celui de l’adulte. Le présent essai, loin de donner des réponses définitives à ces questions d’...

Introduction Il s’agit d’examiner, d’un point de vue comparatiste, l’impact de la perspective défectologique sur les façons de penser actuellement l’intégration des élèves handicapés à l’école, et de chercher, à partir d’une comparaison des situations de l’enseignement spécialisé en France et en République tchèque (où le concept organisateur de défectologie a été conservé officiellement jusqu’en 2004-05), les enjeux et les conséquences des conceptions proposées par Vygotski. Un retour à la le...

« Je ne pense pas que l’adulte ne se développe pas, mais je crois qu’il se développe en obéissant à d’autres règles, et que pour ce développement, il y a d’autres liens caractéristiques que pour l’enfant et que la particularité qualitative du développement de l’enfant est l’objet direct de la recherche du pédologue. D’après moi, parler d’une pédologie de l’adulte n’est pas seulement faux du point de vue du nom même de pédologie, mais surtout du point de vue de l’étirement dans une seule ligne...

Résumé : la didactique des domaines d’expérience est présentée ici comme un dispositif engageant la dialectique concept quotidien / concept scientifique sur la base d’un encadrement théorique de la conceptualisation faisant référence à Vygotski et à Vergnaud. Un premier exemple illustre son rôle dans la conception la gestion et l’analyse de séquence. Un deuxième permet de discuter les caractérisations de quotidien et de scientifique d’un concept et d’en proposer des développements renforcent ...

Entamer la clarification de l’apport du « psychologue » Vygotski sur l’école par la question de la transmission des savoirs ? C’est l’un des paradoxes imposés par l’originalité de cette démarche où ce qui n’était que secondaire ou « contributoire » devient essentiel. Ce sont des considérations psychologiques, au sens Vygotskien, qui exigent de fonder le scolaire, la transmission des savoirs dans un cadre institutionnel, sur les exigences du développement. C’est cette finalité qui entraîne, en...

La sociologie de l’éducation en France a repris de la vigueur au début des années 1960 lorsque les inégalités sociales de résultats et de destinées scolaires ont commencé à être statistiquement objectivées. Pour une partie de cette communauté de chercheurs, l’importance des facteurs socio-culturels pour rendre compte de ces inégalités ne faisait pas de doute. Mais les processus sous-jacents à la relation entre des pratiques culturelles, socialement situées, et la diversité des parcours scolai...

Introduction Le concept de développement est à coup sûr le concept fondamental de la théorie historico-culturelle de L.S. Vygotski. D. Ottavi (2009) montre comment, suite à la révolution darwinienne, naquit la psychologie du développement. La question qui découlait du concept d’évolution était bien sûr celle de l’origine de l’homme et plus précisément de la formation du psychisme humain. Or par rapport aux autres théories évolutionnistes du développement psychologique des XIXe et XXe siècles,...

Les technosciences reconfigurent silencieusement nos sociétés en refaçonnant la nature. Les distinctions traditionnelles, nature/artifice ; homme/machine, s’effacent progressivement (Bensaude-Vincent, 2009). Les promesses d’applications se multiplient ; choix scientifiques et technologiques sont devenus controverses et problèmes publics. Ces transformations exigent la redéfinition du projet culturel de l’école pour éviter un décalage entre la culture scolaire et la société. L’éducation formel...

« Vygotski et l’école » : depuis maintenant une trentaine d’années, voire un peu plus, Vygotski est devenu l’une des références principales de la réflexion éducative. S’arrêter sur la question des déterminants, contraintes et possibilités qu’induisent « les lieux que l’on invente pour l’éducation, l’instruction et la formation ? » était le but du 5e séminaire international Vygotski. Ces lieux sont caractérisés par le fait que la formation et l’enseignement sont assumés par des professionnels ...

1. Quelques échos vygotskiens dans la recherche en formation professionnelle La question est aujourd’hui posée des continuités possibles entre les âges, les lieux et les pratiques de l’éducation. Les processus développementaux observables chez l’enfant s’appliquent-ils également à l’adulte ? Les pratiques de l’enseignement en milieu scolaire se distinguent-elles de celles de la formation professionnelle, initiale ou continue ? Une théorie unifiée de l’apprentissage et du développement humain ...

Introduction Au début du XXe siècle, les limites entre les disciplines scientifiques modernes sont encore floues. Les sciences humaines éprouvent le besoin urgent, pour progresser, de distinguer ce qui relève chez l’être humain du « normal » et du « pathologique. En URSS, les nouveaux principes de l’action socioéducative doivent servir à démontrer concrètement le bien-fondé de son orientation politique. Les critères de normalité sont de fait construits selon un modèle téléologique de société ...

Deux objectifs complémentaires organisent ma contribution. M’inscrire dans le cadre tracé par le symposium animé par Jean-Paul Bernié et Michel Brossard « La question de la transmission des savoirs à l’école » en répondant autant que faire se peut aux questions posées par ses organisateurs sur le statut disciplinaire du français et de ses contenus à partir de mon point de vue de didacticien du français. Continuer le débat avec les « vygotskiens » sur les apports de Vygotski pour les didactiqu...

Dans le chapitre 6 de Pensée et langage, Vygotski critique explicitement les conceptions des rapports entre concepts spontanés et non spontanés (scientifiques), entre pensée enfantine et apprentissage scolaire ou pensée des adultes, en termes de rapports de seule opposition et d’éviction des premiers par les seconds, conceptions conduisant à penser qu’« entre les uns et les autres les seuls rapports possibles sont l’antagonisme incessant, permanent, le conflit et l’éviction des uns par les au...

Et si les pistes ouvertes par Vygotski étaient riches en fécondes surprises pour les étudiants, enseignants, formateurs et chercheurs intéressés par la question de l’école ? Que peut nous dire un psychologue du développement sur les enjeux de l’institution scolaire ? Mais justement : longtemps laissée aux seules sciences historiques ou sociologiques, la question se trouve, avec Vygotski, ancrée dans ce qu’il y a de plus fondamental : les conditions psychologiques d’un enseignement-apprentissage, moteur du développement global de la personne. Certes, on le sait, cette psychologie s’inscrit en rupture avec bien des traditions : elle bouleverse les rapports entre « l’intérieur » et « l’extérieur » du sujet, ainsi que la cartographie des sciences humaines. Mais tels sont précisément l’intérêt et la force de cette entrée. Pour en explorer les potentialités, les animateurs du 5e Séminaire International Vygotski (Bordeaux, octobre 2011) ont, avec les plus grands spécialités francophones du champ, instruit un débat englobant aussi bien la question des situations d’apprentissage, celle des disciplines scolaires, celle du contexte social, celle de la formation professionnelle et celle de l’éducation spécialisée — cette « défectologie » qui forme l’un des apports les moins connus et les plus suggestifs de Vygotski. L’ouvrage issu de ces débats n’impose aucune voie : il donne à penser, à cheminer, à chacun dans son domaine mais toujours en compagnie des domaines connexes, qui équilibrent mutuellement leurs trajectoires.

Résumé : Le rapport actuel (faible ou inexistant dans la plupart des classes du monde) entre expérience culturelle des élèves et offre culturelle de l’école (disciplines, compétences...) est contrasté avec une perspective vygotskienne de rencontre (géré par le maître) entre maturation des concepts communs des enfants, et concepts scientifiques dont le maître est témoin et médiateur. Des apports théoriques sont introduits ou ajoutés pour fonder et gérer une alternative à la situation existante...

La Grande Section de la maternelle française occupe une place charnière dans la scolarité de l’élève. Empruntant les méthodes de la maternelle, elle appartient néanmoins au cycle 2 ou cycle des apprentissages fondamentaux – Grande Section (GS), Cours Préparatoire (CP), Cours Élémentaire 1 (CEI) – et, à ce titre, constitue une véritable propédeutique à l’apprentissage systématique de la lecture débutant au CP. En effet, à la fin de l’école maternelle l’enfant doit être capable, par exemple, de...

Vygotski s’est toujours saisi de la question du handicap tant dans ses recherches que dans ses activités administratives et d’enseignement. Depuis son laboratoire de psychologie sur l’enfance handicapée, il interpellait l’ensemble des processus éducatifs. Ses questions rejoignent aujourd’hui celles de ceux qui, dans la plupart des pays européens, s’intéressent aux problèmes posés par l’inclusion scolaire, et tentent d’échapper au piège que représente le cloisonnement entre les enseignements s...

L’une des questions soulevées par les travaux de Vygotski (1934) concerne les modes de pensée développés dans le cadre de la scolarisation. Celle-ci favoriserait en effet des modes de pensée « supérieurs » par lesquels les personnes font usage d’outils sémiotiques internalisés pour réguler leur propre pensée, en particulier, dans des formes socialement reconnues. Dans les travaux récents qui tiennent compte de l’ancrage social de l’apprentissage, des modalités relationnelles qui s’y déploient...

Depuis les trente dernières années, un regain d’intérêt est attestable concernant la notion de situation en sciences humaines et sociales (Moro & Rickenmann, 2004). Pour ce qui concerne cette section, la notion de situation et son heuristique est investiguée dans le cadre du développement psychologique de type appropriatif tel que décrit dans le paradigme historico-culturel vygotskien (cf. entre autres les textes « Le problème de l’enseignement et du développement mental à l’âge scolaire », 1...

La présente contribution ne vise qu ’ à introduire la seconde partie de la réflexion concernant la transmission des savoirs : cette dimension essentielle du scolaire peut-elle être conduite avec Vygotski ? À partir de Vygotski ? Contre Vygotski ? M. Brossard le rappelle ci-dessus : pour Vygotski, à la différence d’un enseignement par « complexes », un enseignement par disciplines serait indispensable au développement car amenant l’élève à s’approprier les formes les plus rationnelles de la ré...

At the end of the 20th century, the French nursery school has become the school of language for a whole age group, early childhood, in order to reduce school inequalities. However, both language and childhood are not unique and uniform because both of them are socially variable. This thesis questions the primacy of language in the nursery school from a double point of view: how do norms of school language, i.e. early literacy, affect children from socially different backgrounds? What are childhood’s languages and how are they connected? By taking language socialization as a research object, this thesis studies the plural socialization and social differentiation in schooled early childhood. The sociohistorical analysis shows that the primacy of language in nursery school came from social attention towards the young child. After having studied his fragile body, it invested his symbolic productions, revealed by an ethnocentric “science of the child”. Gradual-ly, the young child becomes a “cultural object”. Over the 19th century, this process took place in the educated and dominant parts of the upper class and the aristocracy. Women from these social groups took a close interest in early childhood. A first pedagogy of language was invented, at least ideally, in the Third Republic’s nursery school which aim was to bring up a reasonable citi-zen. But over the second half of the 20th century, language became a school issue, when the social problem of “school failure” appeared with mass schooling. A professional intervention field of early literacy was formed and imposed contents and norms for legitimate practices. Those early literacy entrepreneurs convey the educational standards and expectations of the cultivated middle class towards an “ideal customer”: by the elitist definition of a young child as someone with pre-supposed political and cognitive autonomy. The ethnographic inquiry describes plural socializa-tion involving several instances together and their socially differentiated products: school accul-turation, socialization among peers, family socializations, children material and symbolic culture (i.e. playful, fictional, graphic, alphabetical and reading culture, “school traditions”, legitimate culture). It reveals how the unequal distribution of these language products structures social rela-tions (both class & gender) between children at nursery school, at the crossroads between school acculturation and peer language. It reproduces social structure. The study concludes that the dif-ferential functions of nursery school are structured around both a real curriculum, (which part of the working class is comfortable with), and a hidden reflexive curriculum, (i. e. as a principal of extended literacy). This latter one belongs to social groups with education resources (i. e. middle class) and is the legitimate object of the professional intervention field in early literacy. Finally, the thesis shows that language established as a priority in order to reduce school inequalities actually perpetuates school domination. It happens through the pedagogical domination imposed by the norms entrepreneurs on the early language socialization’s agents.; À la fin du XXe siècle, l'école maternelle française est devenue l'école du langage pour toute une tranche d'âge, la petite enfance scolaire, afin de réduire les inégalités scolaires devant l'école. Or le langage, tout comme l'enfance, ne sont pas uniques et uniformes car ils sont socialement variables. La thèse interroge le primat du langage à l'école maternelle d'un double point de vue. Comment des enfances socialement différenciées sont-elles saisies par la norme du langage scolaire, un langage inscrit dans la culture écrite ? Quels sont les langages de l'enfance et quels rap-ports entretiennent-ils ? En prenant pour objet les primes socialisations langagières, la thèse étudie la socialisation plurielle et la différenciation sociale de la petite enfance scolarisée. L'analyse socio-historique montre que le primat du langage à l'école maternelle vient d'une attention sociale au jeune enfant. Après s'être portée sur son corps fragile, elle a investi ses productions symboliques, révélées par une « science de l'enfant » ethnocentrique. Progressivement, le jeune enfant devient un « objet culturel ». Au XIXe siècle, ce processus se situe dans les fractions instruites et dominantes de la bourgeoisie et de l'aristocratie, et les femmes de ces milieux investissent la petite enfance. Une première pédagogie du langage s'invente, au moins idéalement, dans l'école maternelle de la IIIe République qui voulait former un citoyen raisonnable. Mais c'est dans la deuxième moitié du XXe siècle que le langage devient une question scolaire, quand le problème social de l'« échec scolaire » surgit avec la massification. Un champ d'intervention professionnelle se constitue et impose des contenus et des pratiques légitimes. Entrepreneur de la littératie précoce, il véhicule les normes pédagogiques et les attentes de la bourgeoisie cultivée autour d'un « client idéal » : une définition élitiste du jeune enfant, qui présuppose son autonomie politique et cognitive. L'enquête ethnographique décrit des primes socialisations plurielles à la rencontre de plusieurs instances et leurs produits socialement différenciés : l'acculturation scolaire, la socialisation entre pairs, les socialisations familiales, la culture matérielle et symbolique de l'enfance (i. e. culture lu-dique et fictionnelle, culture graphique, alphabétique et lectorale, « traditions scolaires », culture légitime). Elle dévoile comment l'inégale distribution de ces produits langagiers structure des rapports sociaux (de classe et de genre) entre enfants au croisement de l'acculturation scolaire et d'un langage entre pairs. Elle reproduit la structure sociale. L'enquête conclut à une reconfigura-tion des fonctions différentielles de l'école maternelle : autour d'un curriculum réel, duquel une partie des milieux populaires est proche, et d'un curriculum caché, secondarisé, présupposant la réflexivité. Celui-ci est l'apanage des milieux dotés en ressources scolaires et l'objet légitime du champ d'intervention professionnelle de la littératie précoce. Finalement, la thèse montre que la priorité accordée au langage à l'école maternelle au nom de la réduction des inégalités scolaires perpétue la domination scolaire. Elle se réalise par la domination pédagogique que les entrepre-neurs et les entrepreneuses de normes exercent sur les agents des primes socialisations.

At the end of the 20th century, the French nursery school has become the school of language for a whole age group, early childhood, in order to reduce school inequalities. However, both language and childhood are not unique and uniform because both of them are socially variable. This thesis questions the primacy of language in the nursery school from a double point of view: how do norms of school language, i.e. early literacy, affect children from socially different backgrounds? What are childhood’s languages and how are they connected? By taking language socialization as a research object, this thesis studies the plural socialization and social differentiation in schooled early childhood. The sociohistorical analysis shows that the primacy of language in nursery school came from social attention towards the young child. After having studied his fragile body, it invested his symbolic productions, revealed by an ethnocentric “science of the child”. Gradual-ly, the young child becomes a “cultural object”. Over the 19th century, this process took place in the educated and dominant parts of the upper class and the aristocracy. Women from these social groups took a close interest in early childhood. A first pedagogy of language was invented, at least ideally, in the Third Republic’s nursery school which aim was to bring up a reasonable citi-zen. But over the second half of the 20th century, language became a school issue, when the social problem of “school failure” appeared with mass schooling. A professional intervention field of early literacy was formed and imposed contents and norms for legitimate practices. Those early literacy entrepreneurs convey the educational standards and expectations of the cultivated middle class towards an “ideal customer”: by the elitist definition of a young child as someone with pre-supposed political and cognitive autonomy. The ethnographic inquiry describes plural socializa-tion involving several instances together and their socially differentiated products: school accul-turation, socialization among peers, family socializations, children material and symbolic culture (i.e. playful, fictional, graphic, alphabetical and reading culture, “school traditions”, legitimate culture). It reveals how the unequal distribution of these language products structures social rela-tions (both class & gender) between children at nursery school, at the crossroads between school acculturation and peer language. It reproduces social structure. The study concludes that the dif-ferential functions of nursery school are structured around both a real curriculum, (which part of the working class is comfortable with), and a hidden reflexive curriculum, (i. e. as a principal of extended literacy). This latter one belongs to social groups with education resources (i. e. middle class) and is the legitimate object of the professional intervention field in early literacy. Finally, the thesis shows that language established as a priority in order to reduce school inequalities actually perpetuates school domination. It happens through the pedagogical domination imposed by the norms entrepreneurs on the early language socialization’s agents.; À la fin du XXe siècle, l'école maternelle française est devenue l'école du langage pour toute une tranche d'âge, la petite enfance scolaire, afin de réduire les inégalités scolaires devant l'école. Or le langage, tout comme l'enfance, ne sont pas uniques et uniformes car ils sont socialement variables. La thèse interroge le primat du langage à l'école maternelle d'un double point de vue. Comment des enfances socialement différenciées sont-elles saisies par la norme du langage scolaire, un langage inscrit dans la culture écrite ? Quels sont les langages de l'enfance et quels rap-ports entretiennent-ils ? En prenant pour objet les primes socialisations langagières, la thèse étudie la socialisation plurielle et la différenciation sociale de la petite enfance scolarisée. L'analyse socio-historique montre que le primat du langage à l'école maternelle vient d'une attention sociale au jeune enfant. Après s'être portée sur son corps fragile, elle a investi ses productions symboliques, révélées par une « science de l'enfant » ethnocentrique. Progressivement, le jeune enfant devient un « objet culturel ». Au XIXe siècle, ce processus se situe dans les fractions instruites et dominantes de la bourgeoisie et de l'aristocratie, et les femmes de ces milieux investissent la petite enfance. Une première pédagogie du langage s'invente, au moins idéalement, dans l'école maternelle de la IIIe République qui voulait former un citoyen raisonnable. Mais c'est dans la deuxième moitié du XXe siècle que le langage devient une question scolaire, quand le problème social de l'« échec scolaire » surgit avec la massification. Un champ d'intervention professionnelle se constitue et impose des contenus et des pratiques légitimes. Entrepreneur de la littératie précoce, il véhicule les normes pédagogiques et les attentes de la bourgeoisie cultivée autour d'un « client idéal » : une définition élitiste du jeune enfant, qui présuppose son autonomie politique et cognitive. L'enquête ethnographique décrit des primes socialisations plurielles à la rencontre de plusieurs instances et leurs produits socialement différenciés : l'acculturation scolaire, la socialisation entre pairs, les socialisations familiales, la culture matérielle et symbolique de l'enfance (i. e. culture lu-dique et fictionnelle, culture graphique, alphabétique et lectorale, « traditions scolaires », culture légitime). Elle dévoile comment l'inégale distribution de ces produits langagiers structure des rapports sociaux (de classe et de genre) entre enfants au croisement de l'acculturation scolaire et d'un langage entre pairs. Elle reproduit la structure sociale. L'enquête conclut à une reconfigura-tion des fonctions différentielles de l'école maternelle : autour d'un curriculum réel, duquel une partie des milieux populaires est proche, et d'un curriculum caché, secondarisé, présupposant la réflexivité. Celui-ci est l'apanage des milieux dotés en ressources scolaires et l'objet légitime du champ d'intervention professionnelle de la littératie précoce. Finalement, la thèse montre que la priorité accordée au langage à l'école maternelle au nom de la réduction des inégalités scolaires perpétue la domination scolaire. Elle se réalise par la domination pédagogique que les entrepre-neurs et les entrepreneuses de normes exercent sur les agents des primes socialisations.

In this paper we want to think about the unequal distribution of speaking in a school class in association with social inequalities. We make it according to the sociology of learning and the didactic. Our question is : which link does it exist between socialization – social development – and unequal distribution of the act of speaking ? Our methodology is in two tests: the first is the measure of the frequency and the during of acts of speaking in some classes and the second is interview with pupils about their practices and perceptions about oral and school because the both are linked. We note that pupils who have parents with high social and occupational group speak much and oftener. Interviews show however that social and occupational group and familiarity with school are not automatically in relation. Socialization is the phenomena that explains the best the link of children to oral and school. This reflexion highlights that occupation of speaking space in a class is the first step to the activity of learning and the development of social person.; Le présent travail entend réfléchir à l’inégale répartition de la parole en classe et à l’influence que les inégalités sociales ont sur ce phénomène. En croisant les apports de la sociologie des apprentissages et de la didactique, nous cherchons à mettre en valeur les conséquences de l’origine sociale et d’une certaine socialisation – parcours social – sur l’aisance des élèves à l’oral. Deux expérimentations sont menées. La première consiste en des prises de son pour mettre en lien la fréquence et la longueur des prises de parole avec les catégories socio-professionnelles auxquelles appartiennent les parents des élèves. La deuxième a la forme d’entretiens. Ces derniers visent à comprendre le rapport intime que les enfants entretiennent avec l’oral et leur connivence – familiarité – au milieu scolaire ; ces deux éléments étant fortement liés. Nous constatons que les élèves issu.es des catégories sociales les plus valorisées sont ceux et celles qui parlent le plus et le plus longtemps. Les entretiens mettent, quant à eux, en valeur l’importance de la connivence au milieu scolaire qui ne correspond pas aux catégories socioprofessionnelles seules. Ce travail permet ainsi une mise en perspective du processus éducatif : il souligne l’importance d’une maitrise et d’une appropriation de la parole en classe comme passage nécessaire à la construction des apprentissages et à la formation d’une personne sociale.

Rapport pour le compte de la Région Poitou-Charentes Recherche financée dans le cadre de l'appel à projet 2007 « Education, Egalité d'accès aux Savoirs Groupes de recherches et d'études sociologiques du centre ouest (EA 4815)

Rapport pour le compte de la Région Poitou-Charentes Recherche financée dans le cadre de l'appel à projet 2007 « Education, Egalité d'accès aux Savoirs Groupes de recherches et d'études sociologiques du centre ouest (EA 4815)

Rapport pour le compte de la Région Poitou-Charentes Recherche financée dans le cadre de l'appel à projet 2007 « Education, Egalité d'accès aux Savoirs Groupes de recherches et d'études sociologiques du centre ouest (EA 4815)

Les recherches en linguistique de l’acquisition s’inscrivent dans une dimension socio-interactionniste, qui situe le cœur de l’appropriation langagière dans les interactions entre l’enfant et les adultes de son entourage. D’un point de vue épistémologique, cette approche ne se centre pas « sur les propriétés des pôles que constituent l’organisme et le milieu » mais « sur la nature des interactions qui se déploient entre ces deux pôles, et sur les propriétés des structures psychologiques succe...

Rapport pour le compte de la Région Poitou-Charentes Recherche financée dans le cadre de l'appel à projet 2007 « Education, Egalité d'accès aux Savoirs Groupes de recherches et d'études sociologiques du centre ouest (EA 4815)

L’appel à communication du colloque dont est issu le présent ouvrage invitait à évaluer les apports et les limites de l’œuvre de Vygotski pour « penser l’éducation et la formation », en particulier face aux « attaques de grande ampleur dont l’école est aujourd’hui l’objet ». Un tel défi nécessite sans doute de renouveler nos interrogations sur l’école et la scolarisation, mais le pari qui sera ici soutenu est que cela ne saurait se faire du seul point de vue scolaire ou didactique, sans repen...

National audience; Ce texte explore la manière dont les orientations de l'apprentissage à l'école maternelle contribuent à faire des écarts de ressources entre élèves, des facteurs de différenciation et, surtout, des occasions d'éprouver concrètement les inégalités scolaires.

Comment tenir compte des acquis théoriques en sociologie de l'éducation dans une pratique professionnelle d'enseignant? Plus précisément, que peut faire, que devrait faire, un enseignant de culture générale dans une école professionnelle par rapport aux inégalités scolaires? Les inégalités scolaires doivent être prises en compte dans les écoles professionnelles du fait qu'une part importante des élèves en est victime et parce que cela fait partie du mandat politique de l'enseignement de la culture générale. Cependant, la culture scolaire constituant elle-même un facteur d'inégalités, puisqu'elle défavorise les élèves de classes populaires, n'est-il pas injuste de dispenser un enseignement fondé sur cette culture? Le propos du présent travail est qu'il est néanmoins dans l'intérêt des élèves et de la communauté de la transmettre à tous, afin de favoriser une meilleure intégration. La réflexion qui suit envisage les inégalités scolaires et sociales sous l'angle de trois axes théoriques: l'approche statistique de ces inégalités, les théories du rapport au savoir et la question de la transmission du rapport à l'écrit. Quelles sont, dès lors, les inégalités les plus importantes qu'un enseignant de culture générale dans une école professionnelle doit prendre en compte? La conclusion du travail soutient qu'il s'agit principalement des inégalités de capital culturel (transmis) et du degré de légitimé dont dispose l'enseignement de la culture générale chez les apprentis. Pour agir sur ce dernier point, il convient de prendre en compte plusieurs acteurs de la socialisation des apprentis comme les pairs, les maîtres professionnels et les maîtres d'apprentissage. Plusieurs pistes allant dans ce but sont proposées à la fin du travail., Mémoire professionnel, Diplôme d'enseignement pour le degré secondaire II

L’autonomie est une notion fréquemment utilisée dans le domaine scolaire. On distingue souvent un.e élève autonome d’un.e qui ne l’est pas. Cependant, les conceptions qui se cachent derrière ce terme sont variées. Dans cette recherche sociologique qualitative, nous rendons compte des conceptions et des pratiques de quatre enseignant.e.s suisses ou belges pratiquant des pédagogies dites « innovantes ». Nous analysons les variations des conceptions de l’autonomie et l’influence de celles-ci sur les pratiques enseignantes. L’autonomie est une compétence qui n’est pas développée par tous les enfants de la même manière. Selon leur milieu, les élèves entrent à l’école avec des prédispositions différentes en matière d’autonomie. Nous chercherons à savoir comment les enseignant.e.s prennent cela en compte dans leur enseignement afin de tenter de réduire les inégalités.