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Au Québec, une grande proportion d’élèves issus de l’immigration fréquente l’école secondaire chaque année. Les chercheurs s’intéressent donc de plus en plus aux différents facteurs associés à leur réussite éducative, dont la relation maître-élève. Chez certains jeunes, issus ou non de l’immigration, il existe toutefois des différences de valeurs entre l’école et la famille qui pourraient participer à modifier la qualité de leurs relations avec les enseignants. Ces écarts de valeurs peuvent varier selon leur nature, leur intensité (ampleur) et leur diversité (quantité des sphères de vie concernées) et ils pourraient jouer un rôle différent sur la chaleur et les conflits que les jeunes entretiennent avec leurs enseignants, et ce selon qu’ils soient de première génération (enfant et parents nés à l’étranger), de deuxième génération (enfant né au Canada et au moins un parent né à l’étranger) ou de troisième génération et plus (enfant et parents nés au Canada). Afin de mieux comprendre ces relations, les objectifs du présent mémoire sont de décrire la nature des écarts de valeurs perçus par les jeunes en fonction de leur statut générationnel d’immigration (objectif 1), de déterminer s’il existe des associations entre les écarts de valeurs (intensité et diversités) perçus par les élèves et la chaleur et les conflits dans les relations avec leurs enseignants (objectifs 2 et 3), ainsi que les différences qui apparaissent en fonction de leur statut générationnel d’immigration (première, deuxième ou troisième génération et plus) (objectif 4). L’échantillon est composé de 1551 élèves de 4e et 5e secondaire fréquentant huit écoles de Montréal, Laval, Québec et Trois-Rivières. Nos résultats indiquent que de façon générale, les élèves issus de l’immigration (première et deuxième génération) perçoivent plus d’écarts de valeurs que leurs pairs de troisième génération et plus, bien que les élèves de deuxième génération se démarquent davantage à cet égard. Les résultats montrent également qu’alors que pour tous les élèves, une grande diversité d’écarts de valeurs serait associée à plus de conflits avec les enseignants, l’intensité des écarts de valeurs n’y contribuerait que pour les élèves de troisième génération ou plus. Au sujet de la chaleur, ce mémoire suggère que c’est l’intensité des écarts de valeurs uniquement qui aurait une contribution négative, et ce, de la même façon pour tous les jeunes. Les implications pour la recherche et la pratique, ainsi que les forces et les limites de ce mémoire seront détaillées dans la discussion., In Quebec, a growing number of immigrant students attend high school every year. Factors influencing their educational success have thus become more interesting to researchers, one of which is the teacher-student relationship. For some students from an immigrant background, differences between school and family values may exist and may play a part in the quality of their relationships they share with their teachers. These value gaps may change in nature, intensity (magnitude) and diversity (quantity of spheres of life concerned), and could have a different association with the warmth and conflict the students perceive in the relationships with their teachers, depending on whether they are from first generation (children and parents born abroad), second generation (children born in Canada from a parent born abroad) or third or more generation (children and parents born in Canada). To better understand these associations, the objectives of this master’s thesis are to describe the nature of the value gaps experienced by students depending on their immigrant generational status (objective 1), to determine if there are associations between the values gaps perceived by the students and the warmth and conflict in their student-teacher relationships (objectives 2 and 3), and finally if there are differences based on their immigrant generational status (first, second and third plus) (objective 4). Our sample is composed of 1551 students from grades 10 and 11 attending eight different high schools in Montréal, Laval, Québec and Trois-Rivières. Our results suggest that generally, students from an immigrant background (first and second generation) perceive more value gaps than third generation students, even though second generation students stand out. The results also show that for all students, a large diversity of value gaps is associated with more conflict with their teachers, although the intensity of the values gaps only contributes to it for third generation students. Regarding warmth, our results suggest an association with the intensity only of the value gaps, and for all students. Implications for practice and research, as well as strengths and limitations of this master’s thesis are detailed in the discussion.

La pandémie Covid-19 a amené la quasi-totalité des États à prendre des mesures de fermeture totale de leurs établissements scolaires pendant plusieurs semaines entre mars et juillet 2020, créant un phénomène d’une ampleur inédite. Au 25 mars, 165 pays avaient fermé leurs écoles, affectant près de 1,5 milliard d’élèves ; ces nombres croîtront jusqu’à atteindre 194 pays et 1,725 milliard d’élèves durant le mois d’avril, pour redescendre à partir de début mai. Les gouvernements ont réagi en pren...

L’article décrit l’application des sanctions dans les écoles russes depuis l’adoption de l’orthodoxie jusqu’à nos jours. Avant d’être abolis en 1864, les châtiments corporels étaient de rigueur à l’école. Après la révolution de 1917, toute forme de sanction fut abolie dans les écoles russes, y compris les évaluations. On pensait que les enfants seraient désireux d’apprendre par eux-mêmes, sans que des sanctions ou des mesures complémentaires de la part des adultes soient nécessaires. Mais cette hypothèse ne s’est pas vérifiée et de nombreux enfants ont peu ou mal étudié. Les sanctions ont alors été réintroduites sous la forme d’évaluations et les châtiments corporels ont été interdits partout jusqu’à nos jours. This article describes the application of sanctions in Russian schools since the adoption of orthodoxy to the present day. Before being abolished in 1864, corporal punishment was de rigueur in schools. After the revolution of 1917, all forms of punishment were abolished in Russian schools, including assessments. It was thought that children would be willing to learn for themselves, without the need for additional sanctions or measures by adults. But this hypothesis has not been confirmed and many children have studied little or poorly. Sanctions were thus reintroduced in the form of assessments and corporal punishment has been banned everywhere up to the present day. El artículo describe la aplicación de las sanciones en las escuelas rusa desde la adopción de la ortodoxia hasta nuestros días. Antes de ser abolidos en 1864, se usaban de manera sistemática los castigos corporales en la escuela. Después de la revolución de 1917, toda forma de sanción fue eliminada en las escuelas rusas, incluso las evaluaciones. Se pensaba que los niños desearían aprender por sí mismos sin que sean necesarias unas sanciones o medidas complementarias por parte de los adultos. Sin embargo, tal hipótesis no se realizó y numerosos fueron los niños que estudiaron poco o mal. Las sanciones han sido entonces reintroducidas bajo la forma de evaluaciones y los castigos corporales han sido prohibidos por todas partes hasta el día de hoy.

Comment punit-on au Burkina Faso, au Bénin, au Japon, en Russie, en France, en Algérie, en Angleterre, aux États-Unis ou encore au Québec ? Cet article souligne les questions et les défis que neuf systèmes scolaires très différents ont à relever. Il montre des écoles inquiètes. Mais il met aussi en lumière les solutions et les expériences originales qui sont mises en œuvre. Aussi paradoxal que cela puisse paraître, la sanction est un analyseur de première importance pour comprendre ce qu’éduquer veut dire, à un moment donné, dans une société donnée. What do school sanctions entail in Burkina Faso, Benin, Japan, Russia, France, Algeria, England, the United States, or Quebec? This article highlights the issues and challenges that nine very different school systems face. It shows growing concern in schools. But it also highlights the original solutions and experiences that are being implemented. As paradoxical as it may seem, sanction is a primary means of analysis for understanding what education means, at a given moment, in a given society. ¿Cómo se castiga en Burkina Faso, en el Benín, en Japón, en Rusia, en Francia, en Argelia, en Inglaterra, en Estados Unidos o en Quebec? Este artículo subraya las cuestiones y los retos que nueve sistemas escolares muy distintos tienen que resolver. Muestra unas escuelas inquietas pero pone asimismo en evidencia las soluciones y las experiencias originales desarrolladas. Por muy paradójico que esto parezca, la sanción resulta ser un elemento de análisis de primera importancia para entender lo que educar quiere decir, en un momento dado y en una sociedad dada.

La sanction est une pratique commune en education et ceci dans tous les systemes educatifs. Cependant, la litterature sur les sujets de la sanction et de la punition se trouve essentiellement en France. La question de la sanction se pose differemment dans les autres pays, en Europe ou en Amerique du Nord, ou les chercheurs et acteurs des politiques educatives s’interrogent sur la nature et les mecanismes de la violence au sein de l’ecole et les remedes que l’on peut y apporter. La sanction es...

The affective relationship between teacher and child is not an obvious notion to consider and put into practice in the teaching relationship, in France. Many foreign studies, however, reap the benefits of such a relationship when it is of high quality and enlightened by the fundamental principles of Attachment Theory (Bowlby, 1978). The objective of this research is to observe, using the ethological method, the affects and the affective relationship that develops between the child and the teacher during pedagogical interactions in the last year of prescool, in a disadvantaged area. We use the Attachment Theory in order to ascertain whether the attachment developed by the child has an impact on the various pedagogical actions and support of the teacher during the realization (joint attention) of a task-problem: in what way the teaching attitude is likely to favor the entry of the preschool child into teaching relationship. The results show that one of the essential elements of the teacher's attitude would be the ability to adapt to the child's behavior, the teacher's flexibility in dealing with young children with social and academic difficulties. Although it is a qualitative study, relying on few subjects (19 children), it is possible to observe that the relational and pedagogical commitment of the teacher can secure children until then very difficult and bring them to a positive success, during a problem-solving-operation.; La relation affective entre le maître et l’élève n’est pas une notion évidente à considérer et à mettre en pratique dans la relation d’enseignement en France. De nombreuses études étrangères, pourtant, montrent les bénéfices d’une telle relation lorsqu’elle est de qualité et éclairée par les principes fondamentaux de la théorie de l’attachement (Bowlby, 1978). L’objectif de cette étude, est d’observer, en utilisant la méthode éthologique, les affects et la relation affective qui se met en place entre l’enfant et l’enseignant au cours d’interactions pédagogiques en grande section de maternelle, dans les quartiers très défavorisés. Nous utilisons la théorie de l’attachement afin de constater si l’attachement développé par l’enfant a un impact sur les diverses actions pédagogiques et de soutien de l’enseignant au cours de la réalisation (attention conjointe) d’une tâche-problème : en quoi l’attitude enseignante est susceptible de favoriser l’entrée de l’enfant de maternelle dans les apprentissages ? Les résultats nous montrent qu’un des éléments primordial de l’attitude enseignante serait la capacité d’adaptation au comportement de l’enfant, la flexibilité de l’enseignant face à de jeunes enfants présentant des difficultés sociales et scolaires. Bien qu’il s’agisse d’une étude, s’appuyant sur peu de sujets (19 enfants), il est possible d’observer que l’engagement relationnel et pédagogique de l’enseignant peut sécuriser des enfants jusque-là très en difficulté et les amener à une réussite positive au cours d’une tâche-problème.

The affective relationship between teacher and child is not an obvious notion to consider and put into practice in the teaching relationship, in France. Many foreign studies, however, reap the benefits of such a relationship when it is of high quality and enlightened by the fundamental principles of Attachment Theory (Bowlby, 1978). The objective of this research is to observe, using the ethological method, the affects and the affective relationship that develops between the child and the teacher during pedagogical interactions in the last year of prescool, in a disadvantaged area. We use the Attachment Theory in order to ascertain whether the attachment developed by the child has an impact on the various pedagogical actions and support of the teacher during the realization (joint attention) of a task-problem: in what way the teaching attitude is likely to favor the entry of the preschool child into teaching relationship. The results show that one of the essential elements of the teacher's attitude would be the ability to adapt to the child's behavior, the teacher's flexibility in dealing with young children with social and academic difficulties. Although it is a qualitative study, relying on few subjects (19 children), it is possible to observe that the relational and pedagogical commitment of the teacher can secure children until then very difficult and bring them to a positive success, during a problem-solving-operation.; La relation affective entre le maître et l’élève n’est pas une notion évidente à considérer et à mettre en pratique dans la relation d’enseignement en France. De nombreuses études étrangères, pourtant, montrent les bénéfices d’une telle relation lorsqu’elle est de qualité et éclairée par les principes fondamentaux de la théorie de l’attachement (Bowlby, 1978). L’objectif de cette étude, est d’observer, en utilisant la méthode éthologique, les affects et la relation affective qui se met en place entre l’enfant et l’enseignant au cours d’interactions pédagogiques en grande section de maternelle, dans les quartiers très défavorisés. Nous utilisons la théorie de l’attachement afin de constater si l’attachement développé par l’enfant a un impact sur les diverses actions pédagogiques et de soutien de l’enseignant au cours de la réalisation (attention conjointe) d’une tâche-problème : en quoi l’attitude enseignante est susceptible de favoriser l’entrée de l’enfant de maternelle dans les apprentissages ? Les résultats nous montrent qu’un des éléments primordial de l’attitude enseignante serait la capacité d’adaptation au comportement de l’enfant, la flexibilité de l’enseignant face à de jeunes enfants présentant des difficultés sociales et scolaires. Bien qu’il s’agisse d’une étude, s’appuyant sur peu de sujets (19 enfants), il est possible d’observer que l’engagement relationnel et pédagogique de l’enseignant peut sécuriser des enfants jusque-là très en difficulté et les amener à une réussite positive au cours d’une tâche-problème.

La relation chaleureuse maître-élève et le sentiment d’acceptation par les pairs ont une influence positive sur l’engagement des élèves et notamment, des élèves issus de l’immigration de milieux défavorisés. Pourtant, à notre connaissance, aucune étude n’a exploré l’influence conjointe de ces facteurs sur l’engagement affectif des élèves du primaire. De plus, malgré un intérêt marqué dans les écrits scientifiques pour l’engagement scolaire et ses trajectoires, ainsi qu’une hausse de la population immigrante dans plusieurs pays industrialisés, dont le Canada, les recherches sur l’engagement scolaire des élèves issus de l’immigration au primaire sont limitées. Cette étude a pour objectif d’étudier l’influence différentielle et possiblement additive ou multiplicative des relations chaleureuses avec l’enseignant ainsi que du sentiment d’acceptation par les pairs sur l’engagement affectif en français et en mathématiques des élèves du primaire de milieux défavorisés, issus ou non de l’immigration. Les données ont été recueillies auprès de 130 élèves du troisième cycle du primaire au cours de deux années scolaires consécutives. Les résultats des analyses corrélationnelles montrent que la relation chaleureuse maître-élève est liée positivement à l’engagement affectif de tous les élèves en français et en mathématiques, comparativement à l’acceptation par les pairs qui n’est pas associée à celui-ci. De plus, ces facteurs relationnels interagissent ensemble uniquement chez les élèves issus de l’immigration. En effet, chez ces derniers, la qualité de la relation avec l’enseignant s’avère associée positivement à l’augmentation en cours d’année de l’engagement affectif en français, mais seulement lorsque les élèves présentent un plus faible sentiment d’acceptation sociale. Les implications pour la recherche et la pratique sont discutées., A warm student-teacher relationship and the feeling of acceptance by peers have a positive influence on student engagement, especially for immigrant students with disadvantaged backgrounds. To our knowledge, however, no study has explored the joint influence of these factors on the emotional engagement of elementary students. Moreover, despite an interest in scientific articles on school engagement and its trajectories, as well as a rise in the immigrant population in several industrialized countries, research on the engagement of immigrant students in primary school is very limited. The aim of this study is to examine the possibly additive or multiplicative influences of warm student-teacher relationships, as well as the feeling of acceptance by peers, on the affective engagement in French and mathematics classes of immigrant and non-immigrant students from elementary schools in disadvantaged areas. Data were collected from 130 students in grades five and six over two consecutive years. Correlational analyses showed that a warm teacher-student relationship is positively correlated to the emotional engagement of all students in French and mathematics classes, compared to peer acceptance, which demonstrated no such correlation. In addition, the joint effect of these relational factors is only present among immigrant students. In fact, for immigrant students, the quality of the relationship with the teacher is positively associated with the increase of their emotional engagement in French, but only when students feel unaccepted by peers. The implications for research and practice are discussed.

Ce mémoire reprend des paramètres incontournables au sein du métier de l’enseignement. Il me semble nécessaire en tant que future enseignante de se poser et de connaître ces différents axes. De ce fait, nous allons dans cette recherche nous pencher sur le style motivationnel de l’enseignant et l’engagement des élèves à l’aide de différentes activités en motricité. Ces paramètres seront définis puis mesurés afin de répondre à notre problématique qui est la suivante : quel est l’impact du type d’activité sur le style motivationnel du professeur des écoles et sur l’engagement des élèves en motricité ?

This essay presents a study about the influence of the teacher’s position and his professional gestures on the learning process. When I started teaching, the question of the teacher’s impact on pupils’ work and behavior came to me as something obvious. And more specifically, how both sides, teacher and pupils, have an influence on each other through their relationship. The pupils’ behavior influences the teacher who will adapt his or herposition. In turn, the pupils will react, make a stimulus in response that will have an impact on their academic success as much as their relations with their teacher… So as to better understand this phenomenon, I’ve created, and analyzed afterwards, an online survey among primary school teachers.; Ce mémoire offre une étude de l’influence de la posture de l’enseignant et ses gestes professionnels sur les apprentissages. En arrivant dans l’enseignement, la question de l’impact du maître sur le comportement et le travail des élèves s’est imposée à moi. Et plus précisément comment dans la relation professeur-élève les deux parties s’influencent. Le comportement des élèves conditionne l’enseignant qui adapte sa posture. A leur tour, lesélèves réagissent, produisent un stimulus réponse qui agit sur leur réussite scolaire ainsi que sur le rapport à l’enseignant ... Pour tenter de mieux comprendre ce phénomène, j’ai élaboré puis analysé une enquête diffusée en ligne auprès de professeurs des Écoles.

Ce mémoire de recherche a pour objectif de mieux comprendre les effets des pratiques corporelles de bien-être sur le climat de classe dans le premier degré. Nous avons mené à bien cette étude en présentant l’état de l’art des apports scientifiques récents sur ce sujet et en analysant les résultats issus d’une méthodologie de recherche. Cette méthodologie de recherche a été explicitée et comprend des entretiens semi directifs passés auprès de PE, des questionnaires soumis aux élèves d’une classe de CE2 ainsi que des relevés de fréquences cardiaques appartenant au PE de cette classe. Nous avons ainsi synthétisé les apports théoriques avec les résultats qualitatifs et quantitatifs récoltés. Cette démarche de recherche, nous a permis de saisir plus finement les processus qui se jouent au niveau individuel et interpersonnel lorsque des pratiques corporelles de bien être sont mises en place dans une classe. Cette recherche nous a amené à prendre en considération l’impact de ces pratiques sur la prise de conscience de soi et de l’autre, sur l’émergence de l’empathie et sur une amélioration de la relation pédagogique. Cette étude, qui s’est efforcée d’aborder l’effet des pratiques corporelles de bien-être sur les élèves et sur les professeurs des écoles, nous a permis de mettre en évidence trois phénomènes concourant à l’amélioration du climat de classe : Tout d’abord un effet apaisant ressenti par les élèves mais également par le PE « conducteur passif » laissant présager un rôle des neurones miroirs et l’existence d’une échoïsation corporelle. D’autre part une prise de conscience réciproque de l’effet apaisant des pratiques corporelles de bien-être entraînant une amélioration de la relation pédagogique. Enfin, le rôle essentiel que peut jouer le corps en tant que matrice d’apprentissage dans l’émergence de compétences sociales .

Le contexte scolaire actuel au Québec, et particulièrement à Montréal, amène les enseignants à développer des pratiques différenciées pour répondre aux besoins de leurs élèves. En effet, l’intégration des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage ainsi que les différences socioéconomiques et culturelles sont des manifestations de l’hétérogénéité qui sont présentes simultanément dans leurs classes. Des études menées au Québec semblent toutefois indiquer que certaines pratiques différenciées demeurent méconnues et peu utilisées. Il semble que, d’une part, la gestion de classe soit un déterminant de l’implantation des pratiques différenciées et, d’autre part, que cette bonne gestion de classe soit tributaire d’un haut niveau de sentiment d’efficacité personnelle à gérer la classe. Cette recherche mixte vise à explorer les relations entre les pratiques différenciées et le sentiment d’efficacité à gérer la classe chez des enseignants au primaire de Montréal. Pour ce faire, un questionnaire a été rempli par 154 enseignants de la CSDM et un groupe de discussion a été organisé auprès de 6 d’entre eux. Nos résultats tendent à confirmer la corrélation entre le SEP à gérer la classe et la fréquence d’utilisation de pratiques différenciées. Plus précisément, ils indiquent que les relations sociales en classe, dont celles entre les élèves et l’enseignant sont un prédicteur d’une utilisation plus fréquente de la différenciation pédagogique. Finalement, même si les enseignants du groupe de discussion définissent le contexte montréalais comme possédant des caractéristiques particulières requérant des pratiques différenciées fréquentes et variées, selon eux, la gestion de classe n’y requiert pas d’interventions distinctes., The current school context in Quebec, especially in Montreal, leads teachers to develop differentiated pedagogies to meet the needs of all. The integration of students with special needs, socio-economic and cultural differences are examples of manifestations of heterogeneity to be observed in teaching. Yet, few teachers adopted such practices. Moreover, we know that, classroom management is a key to the implementation of differentiated practices and, good classroom management depends on a high level of self-efficacy of classroom management. This article presents a mixed method design study that explore relationships between frequency of differentiated practices and self-efficacy of classroom management of elementary teachers. First, a questionnaire was completed by 154 teachers of the CSDM. Then, a focus-group was organized with 6 of them. Our results tend to confirm the correlation between the SEP to manage the class and the frequency of differentiated practices. Specifically, they suggest that relationships in class, including those between students and the teacher, is a predictor of increased use of differentiated instruction. Finally, even if teachers in the focus-group define the Montreal context as having special characteristics requiring frequent and varied differentiated practices, according to them, classroom management do not require different interventions.

This thesis analyzes the path of actors from the moment their vocation started until their first steps as professional actors, on the basis of their own words (autobiographical stories, personal journal, letters, interviews). Since its appearance in the 15th century, acting as a profession has been subject to ambivalent social interests when it comes to deciding to become an actor. The actor used to be highly touted by the audience despite his being considered as a person of loose values. By choosing an unusual professional path, the actor inevitably needs to marginalize himself and to join an elite. Starting from the 18th century, the actor would claim his choice to be selfless to restore the image of this occupation. But the appearance of the director within the theatrical organization during the 20th century would impose an artistic ideal which needed to be common to all members of the theater company, who thus had to put their personal motivations aside. At the time, the only school in this area, the Academy of Dramatic Arts, was accused of inciting its students to showing off. This ideal thus became a concern for the next generations of schools and trainings. Within avant-garde schools and companies, when learning how to be a professional actor, the student faced the artistic and ethical approach of the person he saw as his teacher. Later on, various schools and trainings appeared: with higher schools or alternative experimental areas (student theater, semi-professional companies), the student now has to deal with several teachers and directors throughout his learning path, who all have their own approach. On the one hand, the teaching approach and the creation process of the young actor implies that he trusts these teachers and directors and accepts to take part to the experiences they offer him. But on a longer term, he/she should also learn to put those aside in order to reach his/her artistic emancipation., Cette thèse analyse les parcours des acteurs depuis la naissance de leur vocation jusqu’à leurs débuts professionnels, à partir de l’étude de leurs propres discours (récits autobiographiques, journaux personnels, correspondances, entretiens). La profession théâtrale est, depuis son apparition au XVe siècle, l’objet de considérations sociales ambivalentes pesant sur la décision de devenir acteur : longtemps accusé de moeurs dissolues mais acclamé par le public, le comédien est, par l’exercice professionnel d’une activité singulière, appelé à la fois à se marginaliser et à rejoindre une élite. S’il revendique, dès le XVIIIe siècle, une démarche désintéressée dans le but de réhabiliter sa fonction, l’apparition du metteur en scène comme protagoniste de l’entreprise théâtrale au tournant du XXe siècle, va imposer un idéal artistique commun à tous les membres de la troupe, derrière lequel doivent souvent s’effacer les motivations personnelles. À cette période, le Conservatoire d’Art Dramatique, seule école existante, est accusé d’inciter les élèves au cabotinage, aussi cet idéal devient-il un enjeu pour de nouvelles formations d’acteurs. Au sein des écoles et troupes d’avant-garde, l’élève-comédien est confronté à la démarche artistique et éthique de celui qui, à ses yeux, devient un maître. Puis, au cours du siècle, une très large offre de formation apparaît : des écoles supérieures aux espaces alternatifs d’expérimentation (théâtre étudiant, troupes semi-professionnelles), le parcours initiatique est aujourd’hui jalonné de confrontations avec des enseignants et metteurs en scènes différents. Si la démarche d’apprentissage et de création du jeune acteur implique qu’il accorde sa confiance à ces derniers et adhère aux expériences qu’ils lui proposent, elle doit également consister, à terme, à rompre avec eux afin d’emprunter le chemin de l’autonomie artistique.

Comment se présentent autorité et confiance de par le monde dans les (dés) orientations contemporaines de l’éducation ? Chaque pays se confronte à la crise de l’autorité, ainsi qu’aux défauts de confiance : à travers dix études conduites dans le monde, on voit à quel point le champ pédagogique n’est pas indépendant du social, du politique et de ses événements. Mais « la confiance » est difficile à objectiver, comme à définir. Manifestant une véritable ingéniosité dans le recueil de données, les auteurs ont distingué des formes de confiance (relationnelle, institutionnelle, etc.), posé les problèmes de la fiabilité, de la sécurité nécessaire à l’éducation, ceux d’une confiance dans le monde, d’un sens de l’école, dans les défiances contemporaines. Où il apparaît d’une part que la démocratie ne peut se passer de confiance entre égaux, ce qui engage à repenser l’autorité, comme la pédagogie. Mais, d’autre part, que le néolibéralisme introduit en éducation des injustices qui ruinent la confiance éducative. D’où des propositions anthropologiques, éthiques et politiques engagées, résistant à l’autoritarisme comme à la transformation de l’éducation (et des élèves) en marchandise, soutenant une culture pratique de la confiance, utopie non illusoire, philosophie concrète de l’agir ensemble, avec les « nouveaux-venus » (les enfants), et entre ceux qui assument la responsabilité éducative. How do authority and trust manifest themselves throughout the world in the contemporary (dis) orientations of education? Each country is confronting the crisis of authority as well as the failings of trust: through ten case studies conducted around the world, it becomes evident the extent to which the teaching sector is not independent from the social and political sphere and its events. But “trust” is difficult to objectify – and to define. Demonstrating a genuinely ingenious approach to data collection, the authors have distinguished forms of trust (relational, institutional, etc.) and set out the issues, such as trustworthiness, the security necessary to education, a sense of trust in the world, and a sense of the meaning of school, in contemporary attitudes of distrust. Yet it appears on the one hand that democracy cannot do without trust between equals, which requires us to rethink authority as well as educational methods. On the other hand, it appears that neoliberalism introduces injustices into education that ruin educational trust. Hence the engaged anthropological, ethical and political propositions resisting both authoritarianism and the transformation of education (and pupils) into a commodity, while supporting a practical culture of trust, a non-illusory utopia, and a concrete philosophy of acting together, both with “newcomers” (children) and among those with responsibility for education. ¿A qué se parecen la autoridad y la confianza en el mundo dentro de las (des) orientaciones contemporáneas de la educación? Cada país se enfrenta a la vez con la crisis de la autoridad y las faltas de confianza: a través de unos diez estudios realizados en todo el planeta, se puede comprobar hasta qué punto el campo pedagógico no es independiente del social, del político y de sus acontecimientos. Pero “la confianza” es difícil de objetivar y de definir. Manifestando una auténtica ingeniosidad en la recogida de datos, los autores han distinguido unas formas de confianza (relacional, institucional, etc.), planteado los problemas de la fiabilidad, de la seguridad necesaria para la educación, de una confianza en el mundo, en el sentido de la escuela, en los retos contemporáneos. Así, aparece, por una parte, que la democracia no puede prescindir de la confianza entre iguales, lo que nos incita a volver a pensar tanto la autoridad como la pedagogía. Sin embargo, por otra parte, el neoliberalismo introduce en educación unas injusticias que arruinan la confianza educativa. Por eso surgen unas propuestas antropológicas, éticas y políticas comprometidas, que resisten tanto al autoritarismo como a la transformación de la educación (y de los alumnos) en mercancía, y que defienden una cultura práctica de la confianza, utopía no ilusoria, filosofía concreta del actuar común, con los “recién llegados” (los niños) y entre los que asumen la responsabilidad educativa.

Le désengagement scolaire constitue un problème social important au Québec. Les difficultés qu’éprouvent certains élèves à suivre les instructions, à participer en classe et à s’investir dans leur travail scolaire peuvent, à plus long terme, influencer leur réussite scolaire et mener à l’échec ou au décrochage. Vu l’importance du rôle joué par les parents et les enseignants sur l’engagement, la présente étude a pour but d’étudier la contribution des parents et des enseignants à l’engagement comportemental des élèves d’origine haïtienne issus de l’immigration fréquentant des écoles primaires en milieux défavorisés à Montréal. Elle vise également à examiner comment la contribution de ces acteurs se combine pour favoriser l’engagement comportemental de ces élèves. Les données ont été recueillies auprès de 211 élèves de 3e à 5e année provenant d’écoles de milieux défavorisés et multiethniques sur l'île de Montréal, et de leurs enseignants. Les résultats de nos analyses de régressions montrent que la chaleur dans la relation maître-élève exerce un effet modérateur sur le lien entre l’importance accordée à la réussite scolaire et l’engagement comportemental. Ainsi, l’importance accordée à la réussite scolaire par les parents est plus importante pour l’engagement des élèves qui partagent des relations peu chaleureuses et amicales avec leur enseignant que pour leurs pairs qui ont de bonnes relations avec leur enseignant. Des pistes pour l’intervention et pour la recherche future sont présentées à la lumière de ces résultats., School disengagement is a major social problem in Quebec. Some students present important difficulties to follow instructions, participate in class, and to invest time and energy in school work, which may undermine their academic success, lead to failure, and even to school dropout. Given the important role played by parents and teachers on student engagement and academic success, the present study aimed to determine how the relationships Haitian immigrant students’ share with their teacher across the school year moderates the link between parental value of academic success and these students’ behavioral engagement. Data were collected among 211 third to fifth grade Haitian immigrant students enrolled in five disadvantaged and multiethnic schools in Montreal, as well as among their teachers. Hierarchical multiple linear regressions analysis were performed. Results confirm that the student-teacher relationship moderates the association between parental value of academic success and students’ behavioral engagement. More precisely, the link between parental value of academic success and Haitian students’ engagement was more important for students who shared less warm relationships with their teacher. Avenues for intervention and for future research are presented in light of these results.

Pour faire face à des classes difficiles, les enseignants ont besoin de trouver en eux assez de confiance pour pouvoir mettre en place des outils adaptés à chacune des situations. Il est essentiel qu’ils prennent conscience que la majorité des problèmes rencontrés au sein de la classe sont souvent solvables grâce à l’observation, l’écoute et la compréhension de leurs élèves et qu’en remettant régulièrement en question leurs propres pratiques ils pourront efficacement venir combler les besoins de chacun et contribuer à un climat de classe de plus en plus serein.

Ce mémoire a pour point de départ mon expérience personnelle en classe et les difficultés que j’ai rencontrées notamment dans la gestion de deux élèves difficiles. Dans cet écrit, j’explique tout d’abord les difficultés que j’ai rencontrées et je présente les deux élèves en question. À partir de là, j’ai pu lister les outils possibles à mettre en place dans une classe, les expliquer et tenter d’évaluer leurs avantages et leurs inconvénients. Par la suite, je présente les dispositifs que j’ai moi-même mis en place dans ma classe. Quand ont-ils été mis en place, ont-ils été efficaces, pourquoi vais-je continuer à les utiliser, etc. ? Ce mémoire a pour finalité de dégager les outils les plus pertinents pour cette classe mais aussi d’auto-évaluer ma propre pratique professionnelle afin d’éviter certaines erreurs que j’ai pu commettre et ne pas les reproduire dans les futures classes où j’enseignerai.

In Lebanon, the dropout rate is high between the primary and supplementary school (theequivalent of college in France). Our goal is to identify certain psychological and socialfactors involved in the risk of dropping out. We chose Albert Bandura's social cognitivetheory (2003) – which studied the dynamic interactions between contextual factors andindividual factors - as a framework for systematic analysis of the factors involved in the riskof dropping out.The study was conducted among 504 adolescent students (equivalent to a fifth term class inFrench college) in Lebanese public school in a poor neighborhood. Multivariate analyzesperformed on the data of our research showed that school anxiety, school learningexperiences, feelings of self-efficacy related to classroom learning, the expectations of theschool, the future intentions school and work, social support provided by family and teachers,are associated to the risk of dropping out of college in Lebanon.Our qualitative survey by individual interviews - conducted over 26 students (eight of whomhad two-school dropouts) - corroborated the quantitative data and provided additionalinformation. In addition, other factors involved in the dropout were identified and, inparticular, social representations of girls and boys on education and working life,representations that have significant involvement in their construction identity. Wehighlighted the fact that contextual factors have a little more stress than individual factors.Thus, the results for gender differences show that girls and boys seem to have the same causesthat explain the risk of dropping out., Au Liban, le taux d’abandon scolaire est élevé entre le primaire et le complémentaire(l’équivalent du collège en France). Notre objectif est d’identifier certains facteurspsychologiques et sociaux impliqués dans le risque d’abandon scolaire. Nous avons choisi lathéorie sociale cognitive d’Albert Bandura (2003) - qui étudie les interactions dynamiquesentre facteurs contextuels et facteurs individuels – comme cadre d’analyse systémique desfacteurs en jeu dans le risque d’abandon scolaire. L’étude a été menée auprès de 504 adolescents scolarisés (à un niveau équivalent à celui de la classe de 5e de collège en France) dans l’enseignement public libanais dans un quartier populaire. Les analyses multivariées effectuées sur les données de notre recherche ont montré que l’anxiété scolaire, les expériences d’apprentissages scolaires, les sentiments d’efficacité personnelle relatifs aux apprentissages scolaires, les attentes par rapport à l’école, les intentions d’avenir scolaire et professionnel, le soutien social dispensé par la famille et les professeurs, sont associés au risque d’abandon scolaire des collégiens au Liban.Notre enquête qualitative par entretiens individuels - conduite auprès de 26 élèves (dont huitd’entre-deux avaient abandonné l’école) - a corroboré les données quantitatives et a apportédes informations supplémentaires. En outre, d’autres facteurs en jeu dans l’abandon scolaireont été mis en évidence et, notamment, les représentations sociales des filles et des garçonsrelatives à la scolarité et à la vie professionnelle, représentations qui participent de façonimportante à leur construction identitaire. Nous avons mis en évidence le fait que les facteurscontextuels ont un peu plus de poids que les facteurs individuels. Ainsi, les résultats relatifs àla différence des sexes montrent que les filles et les garçons semblent avoir les mêmesparcours qui permettent d’expliquer le risque d’abandon scolaire.

Les élèves qui ont un bon engagement scolaire présentent généralement une bonne adaptation à l’école. Cependant, pour les enfants hyperactifs et inattentifs, cette adaptation est souvent altérée. Les enfants qui entretiennent de bonnes relations sociales ont tendance à présenter un meilleur engagement comportemental, affectif et cognitif. La présente étude vise à déterminer si la prosocialité envers les pairs et les relations chaleureuses avec les enseignants protègent les enfants hyperactifs-inattentifs d’un possible désengagement scolaire. Les données ont été recueillies auprès de 513 élèves du primaire et leurs enseignants au cours de deux années scolaires successives. Les résultats montrent que ces enfants bénéficient des relations positives avec les pairs et les enseignants. En particulier, l’engagement comportemental de ces élèves demeure plus élevé comparativement à ceux qui n’entretiennent pas de relations positives. Pour les enfants très hyperactifs-inattentifs, la relation chaleureuse modère le lien entre hyperactivité-inattention et engagement affectif. L’hyperactivité- inattention ne prédit pas de diminution d’engagement affectif et cognitif. Les implications pour la recherche et la pratique sont discutées., School engagement has been found to promote positive adjustment in students. This relationship can be affected by students’ personal characteristics, such as inattention and hyperactivity. Research shows that behavioral, emotional and cognitive engagement is generally higher when students experience positive relationships in school. The aim of this study is to determine whether prosociality towards peers and close relationships with teachers are protective factors against the expected decline in school engagement for students who exhibit inattentive and hyperactive characteristics. Data from 513 primary schools students and teachers were collected over two consecutive years. Results demonstrate that hyperactive and inattentive students benefit from positive relationships with peers and teachers, which serves as a protective factor against the decline in behavioral engagement. For student with high levels of hyperactivity and inattention, close relationships with teachers moderated the association between hyperactivity-inattention and emotional engagement. Furthermore, our results suggest that hyperactivity and inattention in students does not predict a decrease in emotional and cognitive engagement. Implications for research and intervention are discussed.

L’auteure présente le mouvement pédagogique dit « de Reggio Emilia », né en Italie autour des travaux de Loris Malaguzzi sur la petite enfance. Pour ce courant, l’exploration active des espaces physiques par les enfants est essentielle ; toute l’école doit être pensée comme un espace favorable aux expérimentations des enfants et aux recherches des éducateurs. Ni passif ni neutre, l’espace résume, dans son organisation, l’ensemble des attentes pédagogiques, témoignant des relations entre les enfants, les familles, la communauté éducative et la société. The author presents the educational movement known as “Reggio Emilia”, which was founded in Italy following Loris Malaguzzi’s research on childhood. In this practice, active exploration of physical spaces by children is essential; the whole school must be designed as a space that is favourable to children’s experiments and the educators’ research. The organisation of the space is neither passive nor neutral; it sums up all the educational expectations and embodies the relationships between children, families, the educational community and society. La autora presenta al movimiento pedagógico denominado « de Reggio Emilia », nacido en Italia en torno a los trabajos de Loris Malaguzzi sobre la primera infancia. Según esta corriente, la exploración activa de los espacios físicos por parte de los niños es esencial y toda la escuela debe ser pensada como un taller que les brinda una oportunidad de experimentación a los niños y de investigación a los educadores. Ni pasivo ni neutro, el espacio resume en su organización todas las expectativas pedagógicas, dando testimonio de las relaciones entre los niños, las familias, la comunidad educativa y la sociedad.

De nombreuses études ont démontré l’effet modérateur de la qualité de la relation maître-élève sur le niveau d’adaptation comportementale et scolaire des élèves du primaire, mais très peu s’y sont intéressés chez les élèves du secondaire. Pourtant les rapports entre les enseignants et les élèves au secondaire sont bien différents de ce qu’ils sont au primaire. La présente étude vise donc à examiner le rôle de la qualité de la relation maître-élève sur le risque d’abandonner l’école auprès d’un échantillon de 4069 élèves québécois de deuxième secondaire. Nos deux premiers objectifs sont de vérifier si l’effet prédicteur des difficultés scolaires (retard, rendement et motivation scolaires) sur le décrochage scolaire varie en fonction des relations chaleureuses et conflictuelles. Le troisième objectif est de déterminer si l’effet modérateur de la qualité de la relation maître-élève varie selon le sexe de l’élève. Les résultats n’ont pas permis de démontrer tel que prévu un effet protecteur de la relation chaleureuse pour les élèves à risque de décrocher, mais ont plutôt mis en évidence un effet aggravant de la relation conflictuelle pour les élèves qui fonctionnent bien à l’école. Quant au sexe de l’élève, il ne fait pas varier l’effet modérateur de la qualité de la relation élèveenseignant. Ces résultats impliquent que pour prévenir le décrochage scolaire, il faut accorder une attention particulière aux conflits pouvant survenir entre un élève et son enseignant et ce, particulièrement chez les élèves qui fonctionnent bien en classe., Several studies have demonstrated the moderating effect of the quality of teacherstudent relationship on the level of behavioral and academic adjustment in elementary students, but very few of them investigated this effect in adolescence, although teacher-student relationships present several differences in high school. The present study examines the role of the quality of teacher-student relationship on the risk of dropping out of school among a sample of 4069 Quebec students in 8th grade. The first two objectives were to test if the predictive link between academic difficulties (delay, achievement and school motivation) and school dropout varied according to the nature of the teacher-student relation (warm or conflictual). The third objective was to determine if the moderating effect of the quality of teacher-student relationship varied as a function of students' sex. The results did not demonstrate as expected a protective positive effect of a warm relationship for students at risk of dropping out of school. Rather, they highlighted the detrimental effect of conflictual relationships for students who do well at school. Students’ sex did not moderate the effect of the quality of student-teacher relationship on school dropout. These results imply that to prevent school dropout, it is necessary to pay particular attention to conflicts that may arise between a student and his teachers, especially among students who perform well in class.

Les élèves aux problèmes de comportements externalisés comme l'opposition éprouvent généralement de la difficulté à s’engager dans leurs apprentissages (Janosz, 2000). Or, un faible engagement scolaire peut générer des problèmes d’ordre académique et mener au décrochage. Toutefois, certains facteurs environnementaux tels que la relation maître-élève semblent influer sur l’investissement des élèves dans les activités scolaires. La présente étude vise à examiner le lien entre le degré d'opposition d'élèves du 2e cycle du primaire et leur engagement comportemental et affectif en français. Elle tente aussi de vérifier si la chaleur ou les conflits présents dans la relation maître-élève agissent comme facteurs de protection ou comme facteurs aggravants face à l’engagement scolaire des élèves oppositionnels. Finalement, cette étude s’intéresse à l’effet différentiel de la relation maître-élève sur l’engagement scolaire des garçons et des filles. Des régressions linéaires multiples hiérarchiques effectuées sur 385 élèves québécois ont permis d’atteindre ces objectifs. Les résultats obtenus révèlent que la chaleur n’agit pas à titre de facteur de protection en ce qui a trait à l’engagement comportemental des élèves oppositionnels, mais qu’elle est bénéfique pour l’engagement comportemental des filles. Les résultats confirment également l’effet aggravant des conflits sur l’engagement comportemental des élèves oppositionnels. Finalement, cette étude indique que les conflits élèves-enseignants sont nuisibles pour l’engagement affectif des garçons. Les implications de ces résultats pour la recherche et pour l’intervention en psychoéducation seront présentées., Students who display externalized behavior problems such as opposition generally find it difficult to engage themselves in their learning (Janosz, 2000). Yet, a lack of engagement toward school can result in diverse academic problems and eventually lead to drop-out. However, certain school-related factors such as the student-teacher relationship might influence students’ investment in academic activities. The current study has three objectives. First, it attempts to examine the link between the degree of opposition of 3rd and 4th grade students’, and their behavioral and emotional engagement toward French activities. Then, it tries to verify whether the level of closeness or conflict in the student-teacher relationship acts as a protective or aggravating factor regarding the school engagement of oppositional students. Finally, the current study is interested in the differential effect of the student-teacher relationship on the school engagement of boys and girls. Hierarchical linear regressions were conducted on a sample of 385 students from Quebec in order to reach the study’s objectives. Findings reveal that closeness does not act as a protective factor for the behavioral engagement of oppositional students, but that it is beneficial for girls’ behavioral engagement. Results also confirm that conflict is an aggravating factor for the behavioral engagement of oppositional students. Finally, this study indicates that student-teacher conflict is harmful for boys’ emotional engagement. Implications of these findings for research and for intervention will be discussed.

Le Portugal connaît depuis quinze ans une crise de la scolarisation qui est une crise organisationnelle et politique, mais aussi cognitive qui a conduit à la rupture des régimes de familiarité des enseignants avec les élèves et le savoir. Cette rupture a induit une souffrance professionnelle née de l’extrême difficulté de structurer un projet professionnel et personnel suffisamment cohérent. L’analyse, menée à partir d’entretiens, identifie trois logiques argumentatives utilisées par les enseignants pour, paradoxalement, à la fois dissimuler et exprimer cette souffrance. For the last fifteen years, Portugal’s school system has been in crisis at organisational, political and cognitive level, resulting in loss of familiarity with pupils and teaching matter on the part of the teachers themselves – a break-up that has led to professional suffering born of the near impossibility of giving form to sufficiently coherent professional and personal projects. The authors’ analysis is based on interviews, and identifies three trains of argumentative reasoning used by teachers in order – paradoxically enough – both to disguise and express this suffering. Portugal experimenta desde hace quince años una crisis de escolarización que es una crisis -organizacional y política, pero también cognitiva, que ha llevado a la ruptura de los regímenes de familiaridad de los docentes con los alumnos y el saber. Esta ruptura ha ocasionado un sufrimiento profesional surgido de la extrema dificultad de estructurar un proyecto profesional y personal suficientemente coherente. El análisis, realizado a partir de entrevistas, identifica tres lógicas argumentativas utilizadas por los docentes para, paradójicamente, disimular y a la vez expresar este sufrimiento.

Bien que les facteurs de risque associés au faible engagement scolaire aient été largement étudiés, les mécanismes qui conduisent les enfants moins bien préparés pour l’école à se désengager dès le début de leur parcours scolaire demeurent méconnus. Une meilleure compréhension de ces mécanismes permettrait de prévenir le désinvestissement de ces élèves et favoriserait leur persévérance scolaire. Étant donné l’importance des relations sociales en début de scolarisation, la présente étude a pour objectif d’examiner dans quelle mesure la relation que l’élève entretient avec son enseignant en première année peut expliquer le lien entre la préparation à l’école en maternelle et l’engagement scolaire en deuxième année. Des régressions linéaires multiples hiérarchiques réalisées sur un échantillon de 1492 élèves québécois ont permis de vérifier cette hypothèse. Les résultats obtenus confirment que la relation maître-élève chaleureuse et conflictuelle permet d’expliquer le niveau d’engagement des élèves qui présentent une faible préparation à l’école lorsqu’ils entrent à la maternelle. Les implications pour la recherche et la pratique des intervenants en milieu scolaire seront discutées., Risk factors associated with lower school engagement have been widely studied. Children entering school with lower levels of school readiness tend to be less engaged in school activities. However, the mechanisms leading those children to early disengagement are yet to be discovered. Better understanding these mechanisms could help prevent disengagement and school dropout. Social relationships are known to be of high importance, especially at school entry. Therefore, the present study will test if the teacher-student relationship in grade 1 can explain the association between school readiness in kindergarten and school engagement in grade 2. This hypothesis was verified using multiple linear regressions and a sample of 1492 French-canadian pupils. Results show that children’s readiness for school in kindergarten can predict their level of school engagement two years later. Furthermore, conflict and closeness in the teacher-student relationship are mechanisms which can explain this predictive relationship. Implications for further research and school intervention will be discussed.

La formation du citoyen est prise en charge, en Suisse, par trois disciplines : l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté. Ce texte présente les spécificités de cette formation dans le cas genevois, puis s’intéresse au conseil de classe ou conseil d’élèves. Ce dispositif de participation des élèves à la vie scolaire est étudié du point de vue des objectifs qui lui sont assignés par les enseignants, puis son fonctionnement est évoqué par le cas de deux objets qui y sont régulièrement traités : le prise de parole et la résolution de conflits. L’article analyse en particulier le recours au consensus et à l’effort, caractéristique d’une tendance à privilégier le « vivre ensemble » au détriment de la dimension politique. In Switzerland, forming citizens is the shared responsibility of three subject areas: history, geography and citizenship education. This article presents the case of Geneva, underlining its specific features, and goes on to discuss the student council system – a body organising student participation in decision-making at school. It examines teachers’ stated aims, and then deals with the way student councils actually operate by focusing on two recurring issues – taking turns to speak and resolving conflicts. The article highlights the councils’ use of notions of consensus and making efforts, which suggest a tendency to give priority to fostering a sense of community over the political dimension of citizenship. En Suiza, la formación ciudadana está contemplada a través de las asignaturas siguientes: historia, geografía y educación cívica. Este texto presenta las especificidades de dicha formación en el caso concreto del Cantón de Ginebra, para luego examinar el ejemplo del consejo de clase o consejo de alumnos. Este dispositivo de participación de los alumnos en la vida escolar es estudiado desde el ángulo de los objetivos que le son asignados por los docentes para evocar a continuación su funcionamiento por medio del estudio de dos aspectos que son tratados regularmente: la toma de palabra y la resolución de conflictos. El artículo analiza en particular el recurso al consenso y al esfuerzo, característico de una tendencia a privilegiar la noción de “convivencia” en detrimento de la dimensión política.

L’anthropologie visuelle permet, grâce aux prises de vues effectuées dans des classes comparables de fin d’école primaire en France et en Italie, de mettre en évidence des différences notables dans plusieurs domaines relatifs à l’enseignement : l’aspect des écoles, l’aménagement des classes, les gestes et les comportements de chacun, les échanges entres maîtres et élèves, la place plus ou moins réduite des sentiments personnels, le traitement des erreurs. Partant de l’idée que l’enfant arrive à l’école en sortant d’un milieu familial dans lequel il a bâti une certaine image de lui-même, et qu’il va se confronter à une institution scolaire, cette étude cherche à comparer les spécificités culturelles française et italienne qui induisent les différences observées. L’image apporte sa force d’évocation, sans médiation ; l’analyse, elle, renvoie à des connaissances historiques et culturelles sur la France et l’Italie, et permet de réaffirmer que la pédagogie est, à l’évidence, culturellement connotée. Visual anthropology, through filming in comparable classes at the end of primary school in France and in Italy, highlights significant differences relating to various aspects of schooling and teaching, e.g. the way schools look, how classrooms are organised, exchanges between teachers and students, their gestures and behaviour, the degree of recognition of personal feelings, dealing with mistakes. Based on the premise that children arrive at school from a family environment within which they have built a certain self-image, this study compares the French and Italian cultural specificities underlying the observed differences. This article combines the unmediated evocative power of the image with an analysis that points to French and Italian history and culture and reaffirms that pedagogy is clearly embedded in a cultural context. La antropología visual permite revelar, gracias a diversas tomas efectuadas en clases comparables al final del ciclo primario en Francia y en Italia, diferencias notables en varios ámbitos de la enseñanza: el aspecto de las escuelas, el acondicionamiento de las aulas, los gestos y comportamientos de cada uno, los intercambios entre docentes y alumnos, el lugar más o menos reducido de los sentimientos personales y el tratamiento de los errores. Partiendo de la idea de que el niño elaboró una cierta imagen de sí mismo en su núcleo familiar y al llegar a la escuela va a enfrentarse a una institución escolar, este estudio intenta comparar las especificidades culturales francesas e italianas que generan las diferencias observadas. La imagen presenta fuerza de evocación, sin mediación; el análisis hace alusión a conocimientos históricos y culturales sobre Francia e Italia, y permite afirmar que la pedagogía tiene obviamente connotaciones culturales.

Les années soixante à quatre-vingt ont été marquées par la genèse et l’épanouissement en France de la « culture de masse » et tout particulièrement de la culture « jeune ». Une rencontre était-elle possible, autrement que dans la rivalité et le conflit, avec la culture scolaire ? Cet article entend étudier quelques formes de cette « culture adolescente » et la manière dont elle s’est immiscée dans l’espace scolaire ; les réticences et résistances qu’elle a provoquées au sein de l’institution ; enfin, les propositions pédagogiques formulées et pratiquées alors par ceux qui imaginaient, des « deux écoles », n’en faire qu’une. The period from the sixties to the eighties in France was marked by the genesis and growth of mass culture and especially ‘youth’ culture. Was an encounter with school culture possible other than in competition and conflict? This article intends to study forms of this ‘teen culture’ and the way it has interfered within the school; the reticence and reluctance it has provoked within the school institutions. Lastly, the educational propositions that have been written and then put into practice by people who thought they could make one school out of these two. Los años sesenta a ochenta se han señalado por el génesis y el desarrollo en Francia de la “cultura de masa” y muy particularmente de la cultura “joven”. ¿Era posible un encuentro con la cultura escolar, de otro modo que en la rivalidad y el conflicto? Este artículo se propone estudiar algunas formas de esta “cultura adolescente” y la manera en la que se inmiscuyó en el espacio escolar; las reticencias y las resistencias que provocó en el seno de la institución; por fin, las proposiciones pedagógicas formuladas y practicadas entonces por los que se imaginaban, con las «dos escuelas», hacer sólo una. Die 60er und 80er Jahre wurden in Frankreich von dem Anfang und der Entwicklung der „Massenkultur” gekenzeichnet und insbesondere von der „Jugendkultur”. War denn eine Begegnung mit der Schulkultur überhaupt möglich, die nicht in Rivalität und Konflikt ausartet? Dieser Artikel berichtet über einige Formen dieser „Jugendlichenkultur” und die Art und Weise, wie sie sich in die Schule eingeschlichen hat, das Zögern und den Widerstand, auf die sie in der Institution gestoßen ist und schließlich die pädagogischen Anregungen und Praktiken von denen, die sich anfangs vorgestellt hatten, sie könnten aus den „beiden Schulen” eine einzige machen.

Cette étude avait pour but de vérifier l’incidence de la relation maître-élève sur la motivation des élèves particulièrement en milieux défavorisés. Notre hypothèse stipulait que meilleure est la relation maître-élève, plus grande est la motivation de l’élève. Nos objectifs étaient d’analyser la valeur prédictive de la relation maître-élève sur les déterminants de la motivation scolaire afin d’identifier quels aspects de la relation maître-élève, dans une perspective d’attachement (chaleur, soutien ou conflit), prédisent le mieux chacune des variables motivationnelles retenues. Aussi, nous voulions identifier quelles variables motivationnelles sont les plus affectées par la qualité de la relation maître-élève. La motivation scolaire a été évaluée à deux niveaux soit général et spécifique au français et aux mathématiques. Certains des déterminants retenus sont en lien avec les modèles Attentes-Valeur (le sentiment de compétence, l’intérêt et la perception de l’utilité de l’école en général ainsi qu’en français et en mathématiques). Les autres déterminants retenus sont en lien avec la théorie des buts d’accomplissement (le but de maîtrise, le but de performance et le but d’évitement du travail). Nous avons aussi vérifié l’effet modérateur du sexe dans les relations entre les variables d’attachement et la motivation. Nos résultats montrent que la relation maître-élève prédit avec assurance l’intérêt général envers l’école, l’intérêt spécifique au français et aux mathématiques ainsi que la présence de buts d’évitement du travail. Nous avons aussi été en mesure de déterminer qu’une relation soutenante serait l’aspect de la relation maître-élève qui prédirait la présence du plus grand nombre de déterminants de la motivation scolaire. Il a aussi été surprenant de constater l’effet de la relation chaleureuse sur les trois dimensions en lien avec l’intérêt (général, en français et en mathématiques). De son côté, l’intérêt général fut aussi remarqué comme étant le déterminant motivationnel étant le mieux prédit par la relation maître-élève. Nous avons aussi fait ressortir que la perception de conflit serait l’aspect de la relation maître-élève qui présenterait la plus grande valeur prédictive de certains déterminants de la motivation. Par contre, nos résultats ne permettent pas de supporter que le sexe de l’élève a un effet modérateur dans les relations., The objective of this research was to assess the impact of the teacher-student relationship on students’ motivation, particularly within low income families. The study conducted was based on the hypothesis that better teacher-student relationship lead to a higher level of motivation for the student. In order to verify this hypothesis, our objectives were to analyse the predictive value of the teacher-student relationship on school motivational determinants in order to identify which aspects of teacher-student relationship, in an attachment perspective (caring, supportive or conflictive), could better predict each of the motivational variables. Also, we wanted to identify which of these motivational variables are most affected by the quality of the teacher-student relationship. Some of the determinants come from Expectancy-Value models (perceived competence, interest, perceived utility of school in general, and for French and Mathematics). Other determinants come from goal orientation theory (mastery goal, performance goal and work avoidance goal). We also verified the moderator effect of gender in the attachment variables and the motivation. Our results show that the student-teacher relationship can predict interest in schooling in general, specific interest in French and Mathematics, and the presence of avoidance goal. We also showed that a supporting relationship could be the aspect of teacher-student relationship which mostly predicts the motivational variables. It was also surprising to see the impact of a caring relationship on the three dimensions of interest (general and subject related). Interest in general was also the motivational variable best predicted by the teacher-student relationship. We also showed that the perception of conflict is the aspect of the teacher-student relationship which could best predict some of the motivational determinants. However, our results could not support the moderator effect of gender on the relationship.

L’article rend compte d’une étude menée dans cinq pays de l’Union européenne auprès de six mille élèves âgés de quinze ans. L’étude s’intéressait aux opinions des élèves concernant la justice à l’école et au dehors. L’auteur souligne que la façon dont les systèmes de justice et d’équité fonctionnent au sein même des établissements scolaires influe sur les élèves et sur leur perception de l’éducation qu’ils reçoivent. This article reports on a study conducted in five European Union countries targeting 6,000 15-year-old students. The study focused on students’ sense of justice at school and beyond. The author examines how systems of fairness and equity operate to influence pupils’ perspectives within their schools, and so their understanding of education in general. El artículo detalla un estudio llevado a cabo en cinco países de Unión europea con seis mil alumnos de quince años de edad. El estudio se basa en las opiniones de los alumnos en relación con la justicia en la escuela y fuera de ella. El autor analiza de qué manera el mecanismo de funcionamiento de los sistemas de justicia y de equidad en el seno mismo de los centros escolares influye en los alumnos y en su percepción a propósito de la educación que reciben.

Le système scolaire finlandais se caractérise par une interaction transparente et flexible entre le niveau national et l’action des communes et des établissements. Les objectifs nationaux forment un cadre précis et structuré ; les contenus font l’objet d’une définition de très large envergure (référentiels de programmes). Ils précisent ce que les élèves doivent apprendre (objectifs et contenus pour toutes les disciplines), les orientations pour l’évaluation et les niveaux à atteindre. Le niveau local a une marge de manœuvre importante pour la programmation des objectifs, des contenus et des méthodes de travail. La dimension la plus essentielle de l’évaluation des apprentissages se situe au cœur de l’interaction enseignant/élève, dans le souci d’aider l’élève. Les évaluations nationales sont utilisées comme outil de développement (et non de palmarès comparatif) aussi bien au niveau national, local qu’au sein d’un établissement. The Finnish school system is characterized by a transparent and flexible interaction between the national level and the steps taken by towns and schools. The national objectives build a precise and well-structured framework; the contents are defined on a very large scale (standards). They state what students must learn (objectives and contents for all subjects), the orientations concerning assessment and the students’ expected performances. The local level is entrusted with much room to manoeuvre for the programmation of the objectives, the contents and the work methods. The interplay between teacher and student is the crucial dimension of learning assessment, so as to help the student. National assessments are used as a tool for development and not as a comparative list, on the national level as well as on the local or school ones. El sistema escolar finlandés se caracteriza por una interacción transparente y flexible entre el nivel nacional y las actuaciones de los municipios y de los propios centros. Los objetivos nacionales constituyen un marco preciso y estructurado; los contenidos se definen a gran escala (sistemas de referencia de los programas). En ellos se indica lo que los alumnos deben aprender (objetivos y contenidos para todas las materias), las instrucciones para su evaluación y los niveles que deben alcanzar. En el ámbito local existe un margen de maniobra importante para la programación de los objetivos, los contenidos y los métodos de trabajo. La dimensión más esencial de la evaluación de lo aprendido se sitúa en el centro de la interacción entre educador y alumno, con la prioridad de ayudar a éste último. Las evaluaciones nacionales se utilizan como herramienta de desarrollo (y no de clasificación comparativa) tanto en el ámbito nacional como local y en el seno de los centros.

Seulement une minorité d’adolescents qui consomment des substances psychoactives développe des problèmes significatifs reliés à cette consommation. Il importe donc de connaître et de comprendre les processus par lesquels se développe la consommation problématique afin de pouvoir la prévenir. Cette étude examine le rôle des symptômes dépressifs et des relations sociales dans le développement de la consommation problématique à l’adolescence. Plus précisément, elle vise à déterminer, à l’aide d’un devis longitudinal corrélationnel prospectif, si le soutien des pairs, le soutien des parents et la qualité de la relation maître-élève ont des effets modérateurs protecteurs sur la relation entre les symptômes dépressifs et la consommation problématique. L’échantillon utilisé pour cette étude est tiré de la Stratégie d’Intervention Agir Autrement et comprend 4473 adolescents. Des régressions linéaires multiples ont été effectuées et ont démontré que les symptômes dépressifs et le soutien des parents augmentent le risque d’une consommation problématique, alors que le soutien des pairs le diminue. De plus, les résultats confirment le rôle protecteur du soutien des pairs, mais indiquent que le soutien des parents exacerbe le lien entre les symptômes dépressifs et la consommation problématique. Par ailleurs, la qualité de la relation maître-élève est associée à une consommation moins problématique uniquement chez les jeunes qui n’ont pas beaucoup de symptômes dépressifs. Les implications de ces résultats sont discutées., Of adolescents who use drugs, only a minority develops significant problems related to this drug use. It is then relevant to know and understand the processes by which this problematic consumption develops itself in order to be able to prevent it. This study examines the roles of depression symptoms and social relationships in the development of problematic drug use at the adolescence. More precisely, it aims at determining, with the help of a prospective correlational longitudinal design, if peers support, parental support and the quality of the teacher-student relationship have moderator effects on the relationship between depressive symptoms and problematic drug use. The sample used for this study is taken from the Stratégie d’Intervention Agir Autrement and is comprised of 4473 teenagers. Multiple linear regressions were completed and showed that depressive symptoms enhance the risk of a problematic drug use to be developed, whereas peers support impairs it. Contrary to what was expected, results show that parental support enhances the risk of developing a problematic drug use and that the teacher-student relationship has no significant impact. Moreover, peers support has a protective role, parental support intensifies the relationship between depressive symptoms and problematic drug use, whereas the quality of the teacher-student relationship attenuates it.

International audience; Les mathématiques participent à une modélisation de la réalité qui permet un contrôle, au moins partiel, du monde réel. Ainsi, la compréhension de l'utilité des mathématiques pour la société ne peut s'affranchir d'une référence à un processus de modélisation. Les récentes réformes des curricula et de nombreuses recherches en didactique des mathématiques mettent en avant la notion de modélisation. Mais s'il semble y avoir un consensus actuel sur l'importance de la modélisation dans l'enseignement des mathématiques, il n'en reste pas moins que les perspectives peuvent considérablement varier. Par exemple, doit-on enseigner la modélisation pour elle-même ? Cette position est celle des partisans d'une approche par compétences s'appuyant essentiellement sur un cycle de modélisation. Mais d'autres approches existent qui se positionnent différemment, avec parfois de grandes différences, comme par exemple la notion de modélisation dans le cadre de la Théorie Anthropologique du Didactique.Cette richesse de points de vue se retrouve dans deux numéros spéciaux de la revue ZDM où sont proposés des travaux de chercheurs spécialistes de la modélisation. Ce numéro des cahiers du LDAR reprend la plupart des articles publiés dans la revue ZDM et les réorganise en trois parties selon leur approche de la modélisation. Chaque article est résumé et critiqué afin de le rendre facilement accessible à un public étendu de lecteur. Fruit d'un travail collectif, cette publication donne rapidement un panorama d'un important champ de la recherche en didactique des mathématiques.Les approches par compétences- What are modelling competencies (Katja Maaß - ZDM 38-2)- Theoretical and empirical differentiations of phases in the modelling process (Rita Borromeo Ferri ZDM - 38-2)- Simple thinking using complex Math vs Complex thinking using simple math (Steffen M. Iversen et Christine J. Larson ZDM - 38-3)- Functions: A modelling tool in mathematics and science (ZDM 38-3)- Faces of mathematical model (Thomas Lingefjärd - ZDM 38-2)Les approches Critiques- Mathematical Modelling in classroom: a socio-critical and discursive perspective (Jonei Cerqueira Barbosa - ZDM 38-3)- Mathematical Modelling as a tool for the connection of school mathematics (Fco. Javier García, Josep Gascón, Luisa Ruiz Higueras et Marianna Bosch - ZDM 38-3)- Modelling conceptions revisited (Bharath Sriraman et Richard Lesh - ZDM 38-3)Les approches "Utilisatrices"- Modelling in mathematics classroom: Reflections on past developments and the future (Hugh Burkhardt - ZDM 38-2)- Enhancing the image of mathematics by association with simple pleasures from real world contexts (Robyn Pierce et Kaye Stacey - ZDM 38-3)- Teachers' ways of listening and responding to students' emerging mathematical models (Helen M. Doerr - ZDM 38-3)

Cet article cherche à identifier les facteurs qui peuvent influencer la motivation des élèves et plus généralement leur adaptation scolaire. Les recherches passées en revue indiquent que la perception qu’ont les élèves des structures de buts et de la qualité des relations enseignants-élèves sont des éléments importants pour leur engagement scolaire. Une série d’analyses multi-niveaux visant à évaluer si ces perceptions des élèves peuvent refléter des différences de pratiques d’enseignement entre les classes ou si elles reflètent uniquement des interprétations individuelles et/ou des effets de composition sont présentées. Les seuls effets de composition observés de manière récurrente concernent le genre et l’année de scolarité des élèves. Confirmant les résultats antérieurs, les analyses montrent qu’une structure centrée sur la maîtrise a un effet positif sur la motivation des élèves. Mais ces analyses montrent en outre qu’une structure centrée sur la performance a un effet négatif sur la motivation des élèves et augmente le risque de victimation. Enfin, ces analyses indiquent que des relations enseignants-élèves de qualité ont un effet pacificateur sur l’agressivité des élèves. This article tries to identify the elements that can influence students’ motivation and more generally their adaptation to school. Research work that had been looked through showed that the way the students see the goal structures and the quality of student-teacher relationships is an important element in their involvement in school. The article presents a series of multilevel tests. They aim at gauging whether those perceptions from the students can be linked to different teaching practices or if they reflect only personal interpretations and/or composition effects. The only composition effects observed several times are the gender and grade of the students. Confirming past results, the tests show that mastery-centred structures have positive effects on the students’ motivation. But those tests show moreover that performance-centred structures increase the risks of victimisation. Finally, those tests indicate that high-quality student-teacher relationships have a pacifying effect on students’ aggressiveness. Este artículo intenta identificar los factores que pueden influir en la motivación de los alumnos y más generalmente en su adaptación escolar. Las investigaciones examinadas indican que la percepción que tienen los alumnos de las estructuras de objetivos y de la calidad de las relaciones docentes-alumnos son elementos importantes para su implicación escolar. Se presentan una serie de análisis a varios niveles que intentan evaluar si estas percepciones de los alumnos podían reflejar diferencias de prácticas de enseñanza entre las clases o si reflejaban únicamente interpretaciones individuales y/o efectos de composición. Los únicos efectos de composición observados de manera recurrente conciernen el género y el año de escolaridad de los alumnos. Confirmando los resultados anteriores, los análisis muestran que una estructura centrada en el dominio tiene un efecto positivo sobre la motivación de los alumnos. Pero estos análisis muestran además que una estructura centrada en la performancia tiene un efecto negativo sobre la motivación de los alumnos y aumenta el riesgo de victimación. En fin, estos análisis indican que relaciones docentes- alumnos de calidad tienen un efecto pacificador sobre la agresividad de los alumnos. Dieser Artikel versucht es, die Faktoren zu identifizieren, die die Motivation der Schüler und ferner ihre Schulanpassung beeinflussen. Die bearbeiteten Forschungsarbeiten deuten darauf hin, dass die Art und Weise, wie die Schüler die Zielstrukturen und die Qualität der Lehrer-Schüler Beziehungen wahrnehmen, wichtige Faktoren für ihren Einsatz in der Schule sind. Eine Reihe vielschichtiger Analysen wird vorgelegt, die sich vornimmt zu analysieren, ob diese Wahrnehmungen der Schüler etwa Unterschiede der Lehrpraktiken oder ausschließlich individuelle Interpretationen und/oder Zusammensetzungseffekte widerspiegeln. Die einzigen wiederkehrenden beobachteten Zusammensetzungseffekte betreffen das Taxon und das Schuljahr der Schüler. Die Analysen bestätigen die vorherigen Ergebnisse und zeigen, dass eine auf Beherrschung zentrierte Struktur eine positive Auswirkung auf die Motivation der Schüler aufweist. Dagegen zeigen diese Analysen darüber hinaus, dass eine auf Leistung zentrierte Struktur eine negative Auswirkung auf die Motivation der Schüler hat und das Risiko des Opferdenkens steigert. Zum Schluss deuten diese Analysen darauf hin, dass hochwertige Lehrer-Schüler Beziehungen eine befriedende Auswirkung auf die Aggressivität der Schüler aufweisen.

À l’entrée à l’adolescence, parfois même bien avant, la motivation pour le travail scolaire baisse chez presque tous les élèves. Si les modèles actuels permettent de prédire relativement bien les cas de démotivation extrême, ils permettent mal en revanche de voir venir les baisses moins importantes de motivation. Ces résultats soulignent que l’évolution de la motivation pour le travail scolaire n’est que faiblement déterminée par les caractéristiques personnelles de l’élève ou sa trajectoire scolaire antérieure. Des éléments contextuels, comme la qualité de l’environnement social de la classe et les pratiques pédagogiques des enseignants notamment, peuvent, même à l’adolescence encore, infléchir l’évolution de la motivation des élèves pour le travail et l’effort à l’école. When adolescence starts, sometimes even before it starts, the motivation for school work declines in almost all students. If actual models allow to predict relatively well problems of extreme demotivation, they don’t really allow us to foresee less important decreases in motivation. The results highlight that the development of motivation for school work is only slightly linked to the students’ personal elements or school background. Contextual elements like the quality of the social environment of the class or the teaching strategies chosen by the teachers for instance, can affect the students’ changes of motivation for school work and effort. Al iniciarse la adolescencia, incluso a veces mucho antes, la motivación por el trabajo escolar decae en casi todos los alumnos. Si los modelos actuales permiten predecir relativamente bien los casos de falta de motivación extrema, en cambio no permiten bien ver venir las bajas menos importantes de motivación. Estos resultados ponen de manifiesto que las carcterísticas personales del alumno o su trayectoria escolar anterior determinan en poca medida la evolución de la motivación por el trabajo escolar. Elementos contextuales, como la calidad del entorno social de la clase y las prácticas pedagógicas de los docentes sobre todo, pueden incluso aún en la adolescencia, cambiar la evolución de la motivación de los alumnos por el trabajo y el esfuerzo en la escuela. Am Anfang des Jugendalters – und manchmal schon viel früher – schwächt die Motivation für die Schularbeit bei fast allen Schülern ab. Wenn aktuelle Modelle es erlauben, die Fälle extremer Demotivation ziemlich genau vorauszusehen, ist es im Gegenteil nur begrenzt möglich, die weniger umfangreichen Motivationsabschwächungen kommen zu sehen. Diese Ergebnisse zeugen davon, dass die Entwicklung der Motivation gegenüber der Schularbeit nur schwach von den persönlichen Charakteristika des Schülers oder von seiner bisherigen Schulkarriere bestimmt wird. Kontextuelle Elemente, wie insbesondere die Qualität des sozialen Umfelds in der Klasse und die pädagogischen Praktiken der Lehrer können - sogar noch im Jugendalter- die Entwicklung der Motivation der Schüler für die Arbeit und die Anstrengungen in der Schule beeinflussen.

International audience; If there is an evidence, it is that Habermas re-established hope in reason, in its communicational aspect, and this with regard to the problem of colonisation of the world experienced by the logics of system. To get in tune with this perspective, we would like to point out that pedagogy also meets a certain form of colonisation by means of systemic logics. Actually, instrumental reason seems to be imbedded in it. Yet, as emancipation is part of society by means of public discussion – understood in the habermassian meaning of the term – pedagogy takes up the requirements of resistance it meets in the pedagogical moment – such as defined by Meirieu – by means of discussion. This is why we will show that Habermas is a philosopher that has significant things to tell in pedagogy.; S’il est une évidence, c’est que Habermas a rétabli l’espoir en la raison dans sa dimension intrinsèquement communicationnelle, et ce face au problème de la colonisation du monde vécu par les logiques de système. En se mettant au diapason d’une telle perspective, nous voudrions pointer que la pédagogie rencontre elle aussi une certaine forme de colonisation par des logiques systémiques. De fait, la raison instrumentale semble y avoir fait son lit de manière incontournable. Or, tout autant que l’émancipation s’inscrit dans la société par le biais de la discussion vécue dans un espace public au sens habermassien du terme, la pédagogie relève les exigences de résistance qu’elle rencontre dans le moment pédagogique tel que le définit P. Meirieu par la discussion. C’est pourquoi nous montrerons que Habermas est un philosophe qui a quelque chose à nous dire en pédagogie.

No abstract in english; L'auteur étudie un aspect des pratiques des enseignants de mathématiques au collège en recherchant les traces que peuvent laisser leurs connaissances mathématiques en situation de classe. Il observe trois enseignantes débutantes, une séance par professeur en classe de troisième : un objectif sous-jacent est de comprendre comment s'initialisent les pratiques des enseignants.La recherche s'articule autour de deux axes. Le premier est une double analyse - quantitative et qualitative - des discours que les professeurs tiennent en classe avec leurs élèves. Le deuxième est une comparaison du texte que constitue le discours avec le contenu du manuel utilisé en classe.Il tient compte des effets sur les activités des élèves de ce que les enseignantes abordent dans leurs discussions avec eux. De même, il tient compte de l'effet des propos des élèves sur le discours des enseignantes.Les résultats obtenus semblent signifier qu'il y a un lien de dépendance entre l'adaptation des discours des enseignantes aux élèves et la disponibilité - en classe - de leurs propres connaissances mathématiques.Sur les cas étudiés, il a perçu trois attitudes : une enseignante donne l'impression de s'interdire d'utiliser ses connaissances mathématiques différentes de celles des élèves, une autre donne l'impression de vouloir les partager avec les élèves. La troisième enseignante donne l'impression d'instaurer une frontière entre ses connaissances et celles des élèves : tout se passe comme si elle estimait que ses connaissances mathématiques personnelles ne pouvaient pas leur être utiles. Du point de vue de l'adaptation aux élèves, l'enseignante qui est dans le "partage" avec eux est celle qui réussit le mieux.La gestion des échanges avec la classe ne présente pas de similitude entre les trois enseignantes. Au contraire il s'en dégage une si on s'intéresse aux aspects des discours directement liés aux contenus mathématiques.La comparaison au manuel semble signifier que le mode d'appropriation de cet outil à l'extérieur de la classe se répercute en classe : peut-être y a-t-il une régularité entre son utilisation (par les enseignantes) au moment des préparations et la restitution de ces dernières en classe.

Basé sur une expérience personnelle et un constat relatif à l'approche classique des comportements des élèves en sciences de l'éducation, ce travail montre de quelles manières des propos inadéquats tenus par un enseignant peuvent expliquer, dans certains cas, une partie des comportements asociaux observés chez les élèves. Ces propos, qui sont en fait des jugements, portent principalement sur la valeur scolaire, la compétence sociale et l'élève en tant que tel. Ces jugements prennent diverses formes, passant de la remarque malencontreuse à l'insulte. Dans ces situations, les élèves se sentent humiliés, rabaissés, dénigrés ou tout autre qualificatif négatif. Ce sentiment de manque de respect représente l'élément le plus déterminant dans l'émergence du sentiment d'injustice. En attaquant l'image que l'élève a de lui- même, l'enseignant touche également l'estime de soi de ce dernier. Au point 4 je mentionne successivement les étapes et les liens qu'il existe entre un propos, une émotion, un sentiment et finalement une réaction. Je décris ensuite les formes que peuvent prendre ces réactions, c'est-à-dire la révolte ou l'indifférence et le désengagement, en réponse au comportement des enseignants. Ceci me permet de clore la boucle de ma réflexion étant donné que ces réactions se manifestent respectivement par l'indiscipline, le vandalisme revendicatif, la violence verbale, physique ainsi que la passivité et l'absentéisme de certains élèves. Dans tous les cas présentés, il s'agit toujours de perceptions des élèves. Or, par définition, une perception est subjective. Cependant, des chercheurs ont montré, en utilisant des analyses multi-niveaux, que les réponses des élèves à leurs questionnaires comportaient une certaine cohérence par rapport aux différentes situations analysées. En d'autres termes, la fiabilité de la perception des élèves d'une classe est suffisante pour que l'on doive en tenir compte. Finalement, je présente un tableau récapitulatif de tous les autres facteurs entrant en ligne de compte dans les explications possibles de la violence scolaire., Mémoire professionnel, Diplôme d'enseignement pour le degré secondaire II

L’intégration scolaire des élèves présentant des difficultés comportementales représente un défi particulier pour les enseignants, spécialement au secondaire. Un programme d’Accompagnement collaboratif des enseignants du secondaire (ACES), utilisant l’évaluation fonctionnelle des comportements et les techniques comportementales, a été offert à des enseignants oeuvrant auprès d’adolescents présentant des difficultés comportementales. ACES a pour but de faciliter l’intégration scolaire des adolescents présentant des troubles du comportement en classe ordinaire. Il comporte cinq à six rencontres d’accompagnement par année se déroulant de novembre à mai et est offert selon deux modalités, soit en individuel ou en groupe. Les objectifs de l’étude sont d’évaluer les effets de ce programme auprès des enseignants, en particulier sur leur stress à enseigner aux ÉPDC, la qualité de la relation maître-élève, leurs attitudes envers l’intégration scolaire de ces élèves et leur sentiment d’auto-efficacité. Cent-vingt-neuf enseignants (88 femmes et 41 hommes) ont participé à l’étude, répartis en un groupe expérimental (n = 85) et en un groupe témoin (n = 44). Les résultats ne montrent aucun effet du programme d’accompagnement sur la qualité de la relation maître-élève, mais une diminution significative du stress des enseignants ayant bénéficié du programme par rapport au groupe de comparaison. Alors que les attitudes envers l’intégration scolaire deviennent plus négatives à la fin de l’année scolaire pour le groupe témoin, elles demeurent stables pour les enseignants dans le groupe expérimental., Mainstreaming of behavior disorder students is a challenging task for teachers, particularly at secondary schools. A collaborative school consulting program (ACES), using functional behavior assessment and applied behavioral techniques, was offered to teachers working with adolescents with behavioral difficulties in regular classrooms. Its goal was to facilitate integration of adolescents with behavior difficulties in mainstream classes of secondary schools. ACES proposes five to six consultation meetings throughout the school year, between November and May, and is offered in two ways, either individually or in groups. One hundred and twenty-nine teachers (88 women and 41 men) participated in the project allocated into two treatment groups (n = 85), and one comparison group (n = 44). The results showed no significant difference in the quality of the master-pupil relationship, but a significant decrease in teacher stress for the treatment groups compared to the comparison group. While attitudes toward inclusive education become more negative at the end of the school year for the control group, they remain stable for treatment groups.