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The main goal of this article is to describe and structure, from the Conceptual Metaphor Theory point of view, the contexts in which the word manus ‘hand’ is figuratively used in the Latin drama, through the description of their underlying conceptual metonymies and metaphors., El principal objetivo de este artículo es describir y sistematizar, desde la perspectiva de la Teoría de la Metáfora Conceptual, los contextos en los que se emplea el término manus ‘mano’ de manera figurada en el drama latino, a través de la descripción de las metonimias y metáforas conceptuales que subyacen a ellos.

Traballo Fin de Grao en Lingua e Literatura Españolas. Curso 2021-2022 Durante más de dos milenios, la aproximación dominante al fenómeno de la metáfora fue la retórico-literaria, que la consideraba como el emblema de las figuras retóricas. Sin embargo, en el último cuarto del siglo XX la metáfora sufrió un drástico cambio de orientación mediante el surgimiento de la lingüística cognitiva. El punto de inflexión del referido cambio es el libro de George Lakoff y Mark Johnson (1980) Metaphors we live by (traducido al español como Metáforas de la vida cotidiana), en cuyo título se inspira el del presente TFG. Ese libro representa un cambio fuerte de percepción de la metáfora en dos sentidos principales: (1) desde lo meramente estilístico-literario hacia lo conceptual, porque este mecanismo deja de juzgarse como un recurso primariamente lingüístico, y (2) desde un ámbito especial, como el literario, hacia lo cotidiano, porque, lejos de verse como algo restringido a poetas y literatos, es fundamental para los hablantes comunes, que recurren a ellas de manera continua pero inconsciente. De este modo, según la lingüística cognitiva, la metáfora es fundamental para comprender y categorizar el entorno, estructurando nuestra percepción y pensamiento sobre el mundo. Así, podemos categorizar y aprehender dominios abstractos a partir de proyectar en ellos otros dominios concretos. En resumen, según Lakoff y Johnson (1980), el entendimiento humano es un proceso metafórico. El objetivo de este TFG es, en primer lugar, exponer la visión cognitivista sobre la metáfora y, en segundo lugar, aplicarla a un dominio concreto de especialidad, analizando la presencia e importancia de las metáforas en el ámbito de la economía, de los procesos económicos. Para ello, la estrategia que se seguirá será conformar un corpus de metáforas económicas a partir de su búsqueda, durante un período temporal acotado, en los tres principales diarios económicos españoles: El Economista, Cinco Días y Expansión. El corpus permitirá analizar de manera empírica, sustentada en datos, el papel fundamental que cumplen las metáforas cotidianas de la economía, que, como en el resto de casos, permiten conceptualizar procesos abstractos (dominio meta) mediante otros procesos concretos (dominio fuente), muy a menudo vinculados con la experiencia corporal.

El potencial de la tecnología digital para la educación matemática ha sido ampliamente investigado en las últimas décadas. Aun así, queda mucho por saber acerca de cómo usar las herramientas para fomentar el aprendizaje de las matemáticas. Para abordar esta cuestión, primero considero las funcionalidades didácticas de la tecnología digital en la educación matemática y los modestos efectos generales del uso de estas herramientas para el aprendizaje. Luego, para encontrar posibles explicaciones de estos hallazgos, abordo tres enfoques relevantes: (1) un enfoque de la Educación Matemática Realista (EMR) sobre el uso de herramientas, (2) un enfoque instrumental para el uso de herramientas y (3) un enfoque corporeizado sobre la cognición. Como conclusión, afirmo que las tres lentes comparten un enfoque en el significado matemático. Mientras que el enfoque de la EMR proporciona pautas generales importantes, un enfoque integrador para el uso de herramientas, que denomino instrumentación corporeizada, y que incluye la alineación cuidadosa de las experiencias corporeizadas e instrumentales, parece prometedor para generar actividades de aprendizaje poderosas.

El potencial de la tecnología digital para la educación matemática ha sido ampliamente investigado en las últimas décadas. Aun así, queda mucho por saber acerca de cómo usar las herramientas para fomentar el aprendizaje de las matemáticas. Para abordar esta cuestión, primero considero las funcionalidades didácticas de la tecnología digital en la educación matemática y los modestos efectos generales del uso de estas herramientas para el aprendizaje. Luego, para encontrar posibles explicaciones de estos hallazgos, abordo tres enfoques relevantes: (1) un enfoque de la Educación Matemática Realista (EMR) sobre el uso de herramientas, (2) un enfoque instrumental para el uso de herramientas y (3) un enfoque corporeizado sobre la cognición. Como conclusión, afirmo que las tres lentes comparten un enfoque en el significado matemático. Mientras que el enfoque de la EMR proporciona pautas generales importantes, un enfoque integrador para el uso de herramientas, que denomino instrumentación corporeizada, y que incluye la alineación cuidadosa de las experiencias corporeizadas e instrumentales, parece prometedor para generar actividades de aprendizaje poderosas.

El doctor Javier Valenzuela es uno de los investigadores más importantes a nivel mundial en lingüística cognitiva. En esta entrevista profundiza sobre los alcances generales de esta ciencia, repasando la relevancia de la corporeización y la metáfora en la comunicación humana, además las investigaciones pioneras que desarrolla en el laboratorio Red Hen. A futuro, subraya el entrevistado, uno de los grandes desafí­os es afinar los métodos de estudio de la metáfora.

While the arbitrariness of the sign has occupied a central space in linguistic theory for a century, counter-evidence to this basic tenet has been mounting. Recent findings from cross-linguistic studies on spoken languages have suggested that, contrary to purely arbitrary distributions of phonological content, languages often exhibit systematic and regular phonological and sub-phonological patterns of form-meaning mappings. To date, studies of distributional tendencies of this kind have not been conducted for signed languages. In an investigation of phoneme distribution in American Sign Language (ASL) and Língua Brasileira de Sinais (Libras), tokens of the claw-5 handshape were extracted and analyzed for whether the handshape contributed to the overall meaning of the sign. The data suggests that distribution of the claw-5 handshape is not randomly distributed across the lexicon, but clusters around six form-meaning patterns: convex-concave, Unitary-elements, non-compact matter, hand-as-hand, touch, and interlocking. Interestingly, feature-level motivations were uncovered as the source of the mappings These findings are considered within a new cognitive framework to better understand how and why sub-morphemic units develop and maintain motivated form-meaning mappings. The model proposed here, Embodied Cognitive Phonology, builds on cognitive and usage-based approaches but incorporates theories of embodiment to address the source of the claw-5 mappings. Embodied Cognitive Phonology provides a unifying framework for understanding the perceived differences in phonological patterning and organization across the modalities. Both language-internal and language-external sources of motivation contribute to the emergence of form-meaning mappings. Arbitrariness is argued to be but one possible outcome from the process of emergence and schematization of phonological content, and exists alongside motivation as a legitimate state of linguistic units of all sizes of complexity. Importantly, because language is dynamic, these states are not fixed, but are in continuous flux, as language users reinvent and reinterpret form and meaning over time. Aunque la arbitrariedad del signo lingüístico ha ocupado un lugar destacado en la teoría lingüística del último siglo, evidencias contrarias a este principio lingüístico no han parado de crecer. Los hallazgos recientes de estudios interlingüísticos sobre lenguas orales sugieren que, al contrario que las distribuciones de contenido fonológico puramente arbitrarias, las lenguas normalmente muestran patrones sistemáticos y regulares de relaciones de forma-significado fonológicos y subfonológicos. Sin embargo, hasta la fecha de hoy no existen estudios de estas tendencias distribucionales para las lenguas de señas. Para investigar la distribución de los fonemas en la lengua de señas americana (ASL por sus siglas en inglés) y en la lengua de señas brasileña (LIBRAS por sus siglas en portugués), se extrajeron y analizaron ejemplos de mano en forma de garra para determinar si la forma de la mano contribuía al significado general del signo. Los datos sugieren que la distribución de la mano en forma de garra no se distribuye de manera aleatoria en el lexicón, sino que se agrupa en torno a seis patrones de forma-significado: convexo-cóncavo, elementos unitarios, materia no compacta, mano como mano, contacto y entrelazamiento. Curiosamente, se descubrió que las motivaciones a nivel de función son la fuente de las relaciones de forma-significado. Estos hallazgos deben ser considerados dentro de un nuevo marco cognitivo para comprender mejor cómo y por qué las unidades submorfémicas desarrollan y mantienen relaciones motivadas de forma-significado. El modelo propuesto aquí, la fonología cognitiva corpórea, se fundamenta en enfoques cognitivos y de lingüística basada en el uso, aunque también incorpora elementos de la teoría corpórea para abordar el origen de las proyecciones semánticas de la mano en forma de garra. La fonología cognitiva corpórea proporciona un marco unificador para comprender las diferencias percibidas en la organización y patrones fonológicos en todas las modalidades. Tanto las fuentes de motivación internas como externas al lenguaje contribuyen al surgimiento de relaciones de forma-significado. Se sostiene que la arbitrariedad no es más que un posible resultado del proceso de emergencia y esquematización del contenido fonológico y existe, junto con la motivación, como un estado legítimo de las unidades lingüísticas de todo tipo de complejidad. Cabe destacar que, ya que el lenguaje es dinámico, estos estados no son fijos, sino que cambian continuamente, ya que los usuarios del lenguaje reinventan y reinterpretan la forma y el significado a lo largo del tiempo.

While popular within some cognitive science approaches, the embodiment approach has still found resistance, particularly in light of evidence arguing against strong forms of embodiment. Among other things, the embodiment approach breaks away from the Cartesian ontology of the modulatory system. We claim that the advantages of the embodiment approach are: a) it grounds cognition into modal experience, b) it is harmonious with a materialist philosophy of mind (emergent materialism), and c) it is supported by experimental research in various fields. However, embodiment must still address abstractions, theoretical misunderstandings (representations vs non-representations) and neuroscientific findings that challenge the extension and relevance of sensorimotor properties into cognitive processes. While the strong version of embodiment is seriously challenged by conceptual and physiological setbacks, its weak version is supported by compelling evidence. We suggest future research focus on the psychophysiological bases of grounded cognition and redirect efforts towards the field of cross-modal correspondence.La teoría de la cognición corporeizada se separa de una ontología cartesiana basada en el sistema modular. Las ventajas del enfoque de la corporeización son: a) enraiza la cognición en la experiencia modal, b) está en armonía con una filosofía materialista de la mente (materialismo emergente), y c) está respaldada por la investigación experimental en varios campos. Sin embargo, la corporeización todavía debe dar cuenta de las abstracciones, los malentendidos teóricos (representación vs. no representación) y los hallazgos neurocientíficos que desafían la relevancia de las propiedades sensoriomotoras en los procesos cognitivos. Mientras que la versión fuerte de la corporeización se ve seriamente desafiada por los retos conceptuales y fisiológicos, su versión débil es respaldada por evidencia convincente. Sugerimos que la investigación futura se centre en las bases psicofisiológicas de la cognición corporeizada y redirija los esfuerzos hacia el campo de la correspondencia intermodal.

Tesis doctoral que versa sobre algunos problemas filosófico-conceptuales involucrados en la concepción del tiempo y la causación, poniendo el énfasis en aquellos vinculados a la Física. El objetivo general del trabajo consiste en analizar y discutir estos problemas a la luz de la introducción de una concepción del tiempo corporeizado, centrándose en la Física. En la tesis se muestra que es posible obtener un concepto de causación corporeizado siguiendo las ideas sobre la cognición corporeizada de George Lakoff y Mark Johnson. También se explora la posibilidad de invertir el orden temporal entre la causa y el efecto, se analiza su aplicación a algunos problemas de la mecánica cuántica y se propone un experimento mental que permitiría testear la propuesta. Finalmente, se argumenta a favor del principal argumento en contra de la posibilidad de la existencia de procesos retrocausales y los viajes en el tiempo., Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

En este trabajo proponemos la corporeización como herramienta didáctica para enseñar modelos y conceptos en diferentes conceptos básicos de la física y la química que aparecen a lo largo de cursos generales y específicos de ciencia. Presentamos una propuesta de diez modelizaciones con corporeización de fenómenos a escala microscópica y macroscópica y mostramos los resultados de un análisis cualitativo de un proceso de corporeización según el esquema de trabajo general. Los resultados muestran la sencillez con la que se discuten conceptos aparentemente complejos y cómo se alcanza la comprensión de la idea aceptada científicamente a partir de la propia modelización de los alumnos. Estos resultados muestran además que esta herramienta conecta a los alumnos con una gran diversidad de propiedades del fenómeno.

En este trabajo proponemos la corporeización como herramienta didáctica para enseñar modelos y conceptos en diferentes conceptos básicos de la física y la química que aparecen a lo largo de cursos generales y específicos de ciencia. Presentamos una propuesta de diez modelizaciones con corporeización de fenómenos a escala microscópica y macroscópica y mostramos los resultados de un análisis cualitativo de un proceso de corporeización según el esquema de trabajo general. Los resultados muestran la sencillez con la que se discuten conceptos aparentemente complejos y cómo se alcanza la comprensión de la idea aceptada científicamente a partir de la propia modelización de los alumnos. Estos resultados muestran además que esta herramienta conecta a los alumnos con una gran diversidad de propiedades del fenómeno.

Trabajo fin de máster. Defendido en 2017. Bibliografía: p. 118-124 (Según el contador de la aplicación) El presente trabajo analiza los efectos de una enseñanza centrada en la instrucción de procesamiento (VanPatten, 1996) a partir de una instrucción explícita basada en el enfoque cognitivo-operativo. El objetivo fue determinar si dicha combinación contribuye a incrementar la comprensión y lograr un uso más acertado de las preposiciones "para" y "por" en adultos estadounidenses aprendientes de ELE (AAELE) de nivel intermedio. La investigación, en la que participaron 22 informantes, consistió en un estudio pre-experimental mixto cualitativo y cuantitativo, con perspectiva analítica y observacional. Se trabajó con un solo grupo en el que se observaron los efectos de las diversas variables independientes en la variable dependiente, a saber, el rendimiento en un test sobre el uso de las preposiciones "para" y "por". Se trabajó en una sola sesión, en la que se midieron los resultados antes (pretest) y después (postest) de impartirse el tratamiento. El análisis estadístico e inferencial se realizó utilizando un T-Test de muestras relacionadas y un test Anova de medidas repetidas. Los resultados obtenidos con el T-Test mostraron que la diferencia entre el rendimiento obtenido en el pre/postest fue estadísticamente significativa (t(21) = -4,216, p < 0,001). El test Anova confirmó que el rendimiento fue mejor en el postest que en el pretest (media pre: 12,77; SD: 2,27 vs. media post: 16,05; SD: 2,84). Los datos fueron elaborados con SPSS, versión 22. Se llegó a la conclusión de que la combinación IP+GC unida a una enseñanza explícita podría aportar beneficios pedagógicos al colectivo estudiado, aunque debería continuarse la investigación con objeto de determinar la utilidad global de este enfoque para el AAELE. Abstract: This paper examines the effects of a teaching centered on input processing (VanPatten, 1996) through explicit instruction based on the principles of cognitive grammar (CG). The goal was to determine if this combination helps to increase comprehension and contributes to more accurate use of the prepositions para and por by US English-speaking intermediate-level adult learners (ALSFL). The research, conducted with 22 informants, consisted in a qualitatively and quantitatively mixed preexperimental study incorporating an analytical and observational perspective. In the single target group studied, the effects of the various independent variables on the dependent variable were observed, namely, performance in a test on the use of the prepositions para and por. The teaching was conducted in a single session, with results measured before (pre-test) and after (post-test) treatment. Statistical and inferential analysis was undertaken using as tools a paired sample T-Test and a repeated measures Anova test. The results obtained with the T-Test showed that the difference between pre-test and post-test performance was statistically significant (t(21) = -4,216, p < 0,001). The Anova test confirmed that performance was better in the post-test than in the pre-test (pre-test mean: 12,77; SD: 2,27 vs. post-test mean: 16,05; SD: 2,84). SPSS, version 22, was used for data development. Ordenador con navegador de Internet ; Adobe Acrobat Reader En port.: Máster Universitario de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera. Variante del tít.: El adulto aprendiente de español como lengua extranjera en los Estados Unidos. 140 p. (Según el contador de la aplicación)