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Im vorliegenden Arbeitspapier werden zwei Fragen diskutiert: Erstens, welche Schulab-schlüsse gibt es in Deutschland? Zweitens, wie ließe sich die föderale Vielfalt der Schulab-schlüsse transparenter und konsistenter benennen und darstellen? Die Frage nach der Zahl der Schulabschlüsse in Deutschland lässt sich nicht einfach beant-worten. Vier Abschlussstufen lassen sich in einer Graphik der Kultusministerkonferenz (KMK) identifizieren, die aber oft auf Länderebene noch weiter differenziert sind, so dass es z.T. sieben und mehr gestaffelte Abschlüsse gibt, für die noch dazu eine Vielzahl unterschiedli-cher Benennungen verwendet werden. Um eine transparentere Darstellung zu erreichen, haben wir zunächst anhand eines Dia-gramms der KMK unterschiedliche Benennungsprinzipien für Schulabschlüsse herausgearbei-tet und uns für eine einheitliche Benennung nach den jeweils höchsten anschließenden Bil-dungsmöglichkeiten entschieden: Berufsbildungsreife, Fachbildungsreife, Fachhochschulreife und allgemeine Hochschulreife. Die derzeitigen Benennungen werden den Stufen zugeordnet und in ein vereinfachtes Diagramm des Schulsystems eingezeichnet. Mit diesen Darstellun-gen streben wir an, die Kommunikation über das Bildungssystem z.B. für zugezogene Eltern und im internationalen Vergleich zu erleichtern. 2/2021

Die Autorin des Initialbeitrags, die Bremer Migrations- und Bildungsforscherin Dita Vogel, erläutert in ihrem Text „Drei Sprachen sind genug fürs Abitur!“ einen Reformvorschlag für den Abbau der Diskriminierung von mehrsprachig Aufgewachsenen. Kernpunkte des Vorschlags umfassen einen Rechtsanspruch auf Anerkennung der Familiensprache als prüfungsrelevante zweite Fremdsprache sowie Reformen der Organisation und Gestaltung des schulischen Sprachunterrichts. Der damit verbundene Vorschlag zur Anerkennung gesellschaftlicher Viel- und Mehrsprachigkeit geht mit der bildungssprachlichen Aufwertung der Potentiale einher, die Schüler*innen aus ihrem familiensprachlichen Umfeld in die Schule einbringen. In sechs Kommentaren haben sich sachkundige RfM-Mitglieder und Nicht-Mitglieder intensiv und konstruktiv mit den Vorschlägen auseinandergesetzt. Aus der Sicht ihrer jeweiligen Disziplinen – der Rechtwissenschaft, Erziehungswissenschaft und Sprachwissenschaft - ergänzen die Expert*innen den Blick auf die schulische Bildung und stellen Vorschläge für weiterführende Gestaltung der Rahmenbedingungen des Sprachenunterrichts dar. In einem weiteren Beitrag werden die Ideen aus einer praxisorientierten gewerkschaftlichen Perspektive kommentiert und fortgesetzt. Die abschließende Replik der Autorin des Initialbeitrags geht auf die Kommentare ein und schlägt die Erprobung der Vorschläge in wissenschaftlich begleiteten Modellprojekten vor. 2020

In diesem Arbeitspapier werden Aufnahmemodelle für zugewanderte Schüler*innen systematisiert. Erfahrungen aus dem schwedischen Lidingö und den Schulen im International Network for Public Schools in New York werden als prüfenswerte Alternativen zur Praxis in Deutschland dargestellt. (Autorin)

Nach einem aufwändigen Entwicklungsprozess wurde in Bremen im Jahr 2013 der „Entwicklungsplan Migration und Bildung – 2014-2018“ verabschiedet, in dem sowohl grundsätzliche Herangehensweisen als auch einzelne Maßnahmen detailliert beschrieben wurden. In der hier vorgelegten Expertise geht es darum, einen Überblick über zentrale Umsetzungsmaßnahmen des Entwicklungsplans Migration und Bildung unter veränderten Rahmenbedingungen – vor allem 2015 stark erhöhte Zuwanderung – zu gewinnen und Handlungsoptionen für das weitere Verwaltungshandeln aufzuzeigen. Die Expertise wurde auf Initiative der Senatorin für Kinder und Bildung und mit umfangreicher Kooperation und finanzieller Unterstützung der Behörde durchgeführt. Dabei wurde die Entwicklung bis Februar 2020 berücksichtigt. 1/2021

Inklusion, weltgesellschaftliche und interkulturelle Öffnung von Schulen erfordern, dass auch die Bildungsbedarfe derjenigen berücksichtigt werden, die möglicherweise nicht ihr ganzes zukünftiges Leben in Deutschland verbringen werden, also transnational mobil sind. Transnationale Mobilität im diesem Sinn wird in Begriffsdiskussionen zu Transnationalität und Mobilität eingeordnet. Da sich die Bildungssysteme weltweit unterscheiden, müssten bei Mobilität vorausschauend Anschlüsse in andere Systemen vorbereitet werden, während zugleich eine Chancengleichheit im gegenwärtig besuchten System anzustreben ist. Aufbauend auf einem klassischen schultheoretischen Werk (Fend 2009) werden Schulfunktionen ausdifferenziertund Überlegungen angestellt, was beachtet werden muss, wenn der Nationalstaat nicht als einziger Bezugspunkt für gesellschaftliche und individuelle Schulfunktionen gewählt wird. Damit soll das Arbeitspapier sowohl einen Beitrag zur theoretischen Fundierung des Forschungs- und Entwicklungsprojekts Transnationale Mobilität in Schulen leisten als auch zur Weiterentwicklung der Schultheorie. 7 7

Wenn Jugendliche neu in ein Land mit einer anderen Sprache kommen, haben sie es oft schwer, einen qualifizierten Schulabschluss zu erreichen. Das gilt für die USA genauso wie für Deutschland. Ein Netzwerk von Schulen in den USA macht spezialisierte Angebote für solche spät Zugewanderten. Es führt die Jugendlichen überdurchschnittlich häufig zu einem High School Abschluss, der einen gleichberechtigten Zugang zum College und zu Berufsausbildun-gen ermöglicht. In diesem Arbeitspapier wird der Frage nachgegangen, worauf der Erfolg der Schulen beruht. Basis bildet eine Analyse der pädagogischen Literatur sowie explorative Schulbesuche mit Be-obachtungen und Gesprächen in New Yorker High Schools, die dem Netzwerk angehören. Nach einer kurzen Einführung in Migrationssituation und Schulsystem New Yorks werden in diesem Arbeitspapier anhand von drei Schulbeispielen wesentliche Merkmale der Netzwerk-schulen herausgearbeitet, die exemplarisch dargestellt werden: Die Schulen haben ein klares Konzept und setzen es mit einem engagierten Kollegium um, in dem Schulleitung, Lehrkräfte und andere Professionelle zusammenarbeiten. Das Team gestaltet den Fachunterricht nach dem regulären Curriculum und bereitet Unterrichtsprojekte interdisziplinär und kooperativ vor. Der Fachunterricht wird sprachsensibel gestaltet, so dass sich die Schüler*innen gleich-zeitig anspruchsvolle fachliche Inhalte und die englische Sprache aneignen können. Dazu werden auch gezielt Austauschmöglichkeiten mit anderen Schüler*innen geschaffen und die Nutzung der Herkunftssprache ermutigt. Nach dem Kennenlernen der Netzwerk-Schulen in New York liegt die Frage an das deutsche System nahe, wie bessere Wege zu einem anspruchsvollen Bildungsabschluss für mehrspra-chige Jugendlichen eröffnet werden können, auch wenn ihre Biographie Schulunterbrechun-gen aufweist und sie anfangs kaum Deutsch sprechen. 3

In diesem Arbeitspapier werden alle Blogbeiträge, die anlässlich von 12 Schulbesuchen in Deutschland und 4 Forschungsreisen in andere Länder entstanden sind, zusammengefasst. Die Einzelbeiträge sind von Mitgliedern des TraMiS-Teams und teilweise unter Beteiligung verschiedener Gastautor*innen verfasst. (Autoren)

Dieses Arbeitspapier stellt ein Netzwerk von öffentlichen High Schools vor, die sich auf Zugewanderte ohne Englischkenntnisse spezialisiert haben und diese überdurchschnittlich erfolgreich zum Schulabschluss führen. Der mehrsprachigkeitssensible Ansatz der Netzwerkschulen wird in diesem Arbeitspapier erstmals auf Deutsch ausführlich vorgestellt. (Autorin)

Das Arbeitspapier basiert auf einer Auswertung der nationalen wie internationalen Studien über non-formale Bildungsangebote mit dem Ziel der herkunftsbezogenen Bildung. Es gibt einen Überblick über die Thematisierung herkunftsbezogener Bildungsinitiativen und führt in die Zugänge und Befunde aus dem internationalen Forschungsstand zum Thema ein, um davon ausgehend einige Perspektiven zu ihrer Erforschung im bundesdeutschen Kontext vorzuschlagen. Zu den Befunden der Sekundärliteraturanalyse gehört, dass bildungspolitische Debatten von Schule im Sozialraum migrantische Bildungsinitiativen mit explizitem Herkunftsbezug bislang weitgehend ausblenden. Dort wo sie vereinzelt in den Blick geraten, wird nur ihr Effekt auf die soziale Integration und formelle Leistung im schulischen Regelsystem kontrovers diskutiert. Bei der Entwicklung von systematischen lokalen Bildungskooperationen, die z.B. im Zuge des Ausbaus von Ganztagsschulen zunehmend als sinnvoll wahrgenommen werden, werden sie bislang kaum als Partner*innen berücksichtigt. Internationale Studien über herkunftsbezogene Bildungsangebote zeigen übereinstimmend eine hohe Bedeutung auf a.) für den Spracherhalt in zugewanderten Familien, a) für die Aufrechterhaltung von familiären und freundschaftlichen Verbindungen im transnationalen Kontext (transnationale Gemeinschaftsbildung), b) für die intergenerationale Weitergabe von Wissen durch Migrant*innen an ihre Kinder, c) für die kulturelle Bildung und soziale Positionierung von Migrant*innen, d) zum Empowerment von Kindern und Eltern, die sich als Minderheit u.a. im Bildungssystem diskriminiert sehen sowie e) für die Unterstützung des Bildungserfolgs in Regelschulen, zum Beispiel durch Identitätsbildung und hohe Bildungsaspirationen. Im Ergebnis der Analyse erscheint eine Erforschung herkunftsbezogener Bildungsangebote auch in Deutschland sinnvoll und möglich, wenn ein Überblick und eine exemplarische Vertiefung zunächst ausgehend von großstädtischen Sozialräumen mit hoher Bedeutung von migrantisch geprägten Bevölkerungsgruppen explorativ entwickelt wird. 1/2019

Dieses Arbeitspapier bietet einen kurzen Überblick über das bundesdeutsche Migrationsgeschehen, mit besonderem Fokus auf Aspekte transnationaler Mobilität bei Minderjährigen. Im Forschungs- und Entwicklungsprojekt TraMiS hat es die Funktion, den migrationspolitischen Hintergrund im zeitlichen Wandel und die aktuelle empirische Bedeutung des Themas zu verdeutlichen. In Ergänzung zum dominanten Narrativ, welches die neuere Migrationsgeschichte vor allem als Geschichte der Einwanderung nach Deutschland erzählt, wird der Blick besonders auf Abwanderung und Mehrfachmigration (Transmigration) gerichtet. Anhand von fünf ausgewählten Migrationspfaden werden Aufnahmebedingungen und Bleibeerwartungen für quantitativ bedeutsame Migrationsgruppen präsentiert (Aussiedler*innen, Arbeitsmigrant*innen, Unionsbürger*innen, Bildungsmigrant*innen und Schutzsuchende) und dabei gezeigt, dass im Regelfall nicht von Anfang klar ist, ob Zugewanderte auf Dauer bleiben dürfen und wollen. Zuletzt suchen wir in offiziellen Statistiken und quantitativen Studien nach Hinweisen auf die empirische Relevanz von transnationaler Mobilität bei Kindern und Jugendlichen. (DIPF/Orig.)

Wie sind Schulen in der Vergangenheit mit grenzüberschreitender Migration und transnationaler Mobilität umgegangen, und wie gehen sie heute damit um? Die Beantwortung dieser Fragen wird durch die Vielfalt der normativen Regulierungen für die schulische Praxis erschwert. Um zumindest annäherungsweise einen Überblick über institutionalisierte Umgangsweisen zu geben, beschränkt sich dieses Arbeitspapier weitgehend auf die Analyse der Beschlüsse der Kultusministerkonferenz (KMK). Für unsere Fragen sind weniger die Folgen als die Ursachen und grundlegende inhaltliche Akzentuierungen der Empfehlungen interessant, denn sie geben Aufschluss darüber, wo im Hinblick auf den schulischen Umgang mit Migrati-on und Mobilität Handlungsbedarf gesehen wurde und was vorher nicht oder zumindest nicht einheitlich gehandhabt wurde. In diesem Arbeitspapier werden die wichtigsten in der Literatur diskutierten Empfehlungen unter dem hier interessierenden Aspekt der Transnationalität neu gelesen, strukturiert in Empfehlungen mit explizitem Migrationsbezug und Empfehlungen, die inhaltlich oder in ihrer Zielsetzung über den Nationalstaat hin-ausweisen und damit auch für transnationale Mobilität bedeutsam sein können. Ergänzend werden ausgewählte Studien zum besseren Verständnis herangezogen. Es zeigt sich, dass sich der Umgang von Schulen mit transnationaler Migration und Mobilität seit den 1950er-Jahren in vielen Aspekten grundlegend geändert hat. Die Aufnahme von Zugewanderten mit deut-scher und ausländischer Staatsangehörigkeit wurde zunächst in separaten Beschlüssen und Empfehlungen behandelt. Während Empfehlungen zu aus dem Ausland zugewanderten deutschen Staatsangehörigen ausnahmslos auf dauerhaften Verbleib in Deutschland ausgerichtet waren, waren die Empfehlungen in Bezug auf ausländische Staatsangehörige bis in die 1990er-Jahre überwiegend auf Rückkehr orientiert, bis sich Mitte der 1990er-Jahre ein Paradigmenwechsel zu einer interkulturellen Bildung für alle vollzog. Nachdem über Jahrzehnte nicht anerkannt worden war, dass die Zuwanderung nach Deutschland zu dauerhafter Einwanderung geführt hatte, richteten sich nun im Hinblick auf zugewanderte Schüler*innen alle Anstrengungen auf Bildung in der Perspektive dauerhaften Verbleibs in Deutschland. Dies gilt auch für Geflüchtete, ohne dass ihnen zugleich in der Migrationspolitik eine dauerhafte Bleibeperspektive eingeräumt wird. Dass Deutschland ein Land mit umfangreichen Beziehungen ins Ausland ist, wird auch in KMK-Empfehlungen ohne Bezug auf Zuwanderung deutlich. So ist seit den 1960er-Jahren das Erlernen von Englisch als Lingua Franca Pflicht für alle Schüler*innen. Mit Fremdsprachenunterricht, aber auch mit Europabildung und Globalem Lernen wird das Leben in einer interdependenten Welt betont und zugleich eine Migrationsperspektive in andere Länder eröffnet. Deutsche Auslandsschulen, bilinguale Schulen und internationale Schulen, die oft nur mit erheblichem Schulgeld zugänglich sind, eröffnen grenzüberschreitende Kommunikations- und Migrationsmöglichkeiten für Qualifizierte und finanziell entsprechend Situierte. Es scheint, als ob von in Deutschland sozialisierten Kindern zunehmend eine grundlegende Offenheit gegenüber der Welt erwartet und eine explizite Ausrichtung auf Transnationalität nur wenigen Privilegierten zugedacht wird, während zugleich von zugewanderten Kindern eine Fokussierung auf ein Lernen für ein Leben in Deutschland erwartet wird, das zugleich – rein aufenthaltsrechtlich – nicht für alle vorgesehen ist. Hier liegen Widersprüche, über deren Auflösung nachgedacht werden muss. 2

In der methodischen Literatur zu qualitativen Interviews wird als Standardverfahren oft die Aufzeichnung mit einem Aufnahmegerät und anschließende wortgetreue Verschriftlichung (Transkription) empfohlen. Protokolle werden als Mittel der Interviewdokumentation zumeist als zweitbeste Lösung für den Fall dargestellt, dass Mitschnitte nicht möglich sind. Diese Position stellen wir in diesem Beitrag aufgrund theoretischer Überlegungen und empirischer Erfahrungen infrage. Vor- und Nachteile der Dokumentationsformen "Audiomitschnitt + Transkription" und "Notizen + Protokollierung" werden systematisch gegenübergestellt. Anschließend wird anhand von zwei Studien exemplarisch verdeutlicht, dass die Protokollierung die beste Lösung zur Dokumentation der Interviewdaten sein kann. In beiden Studien wurden in Interviews sensible Themen behandelt und die Erhebung grundlegender Informationen über Prozesse und Routinen bezweckt. Grundsätzlich kann Protokollierung angezeigt sein, wenn weniger die Interpretation des Gesagten als vielmehr dessen Intention im Fokus der Forschung ist. Außerdem sollte eine Protokollierung erwogen werden, wenn eine Aufnahme besonders interessante InterviewpartnerInnen von der Teilnahme abhalten oder ein offenes Gespräch verhindern könnte. Mit diesem Beitrag wollen wir zu einer Auseinandersetzung darüber anregen, wann Protokollieren angemessen ist und wie es methodisch angelegt sein sollte., Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, Vol 19, No 1 (2018)

"What do external controls in the German labour market focus on? In the tradition of empirical administration research, we use the example of the labour market control unit in Berlin that focuses on the construction sector (Außendienstprüfgruppe Bau) to investigate what aims are pursued by external labour market controls, where there is scope for decision-making and where this is used. While the legal task of control units demands the detection of various offences, the authors identify as a political aim a priority for the detection of illegal employment of foreign nationals and as an informal aim of control officers the pursuit of employers. Whilst the political aim mainly affects the selection of the construction sites, the informal aim has some influence on the utilisation of scope in decision-making in later stages of work. From the selection practices it becomes clear that workers who are classed as 'foreign' because of looks or language are checked more frequently than people who appear 'German'. The analysis shows that this can be explained more by creaming routines orientated towards success than by prejudice. Finally, the authors reflect whether such selection routines can be considered discriminating in an immigration society. They present for discussion some considerations for avoiding routines in labour market controls that are determined by ethnic factors." (Author's abstract, IAB-Doku) ((en))

Since the start of the global economic downturn,GermanyandSpainhave experienced highly-divergent impacts of the crisis on the labour market in general and on immigrant workers in particular. This can be mainly explained by looking at the economic growth patterns prior to the crisis. Spain’s higher, more labour-intensive growth was enabled by growth in the labour supply that was fuelled by immigration and fostered by a de facto permissive immigration policy, while restrictive migration policy prevented growth in labour supply in Germany and encouraged more capital-intensive growth in which both Germans with a low level of skills, and immigrants in particular, found it difficult to integrate. We therefore argue that institutional features of the labour market promoted these patterns. The high level of importance of the temporary and informal labour market segments inSpainwhich were hit hardest by the crisis placed immigrant workers and young workers in a vulnerable position.The economic crisis has made parts of the population more sceptical about immigration in both countries. However, there appear to be no links between the severity of the crisis and public debates on migration. Although Spain was definitely hit harder by the crisis than Germany, and immigrants were affected more severely, public debates on migration and integration issues seem to be at least as fierce in Germany as in Spain. The legacy of past migrations and migration policies exerts a more significant influence on the public perception of migration as a risk than economic factors do. In Deutschland und Spanien hatte die Krise ganz unterschiedliche Konsequenzen für den Arbeitsmarkt im Allgemeinen und die zugewanderten Arbeitskräfte im Besonderen. Die Haupterklärung dafür wird ersichtlich, wenn man die Muster des Wirtschaftswachstums vor der Krise betrachtet. In Spanien wurde das stärker ausgeprägte, eher beschäftigungsintensive Wachstum durch einen zuwanderungsbedingten Anstieg des Arbeitskräfteangebots ermöglicht, das durch eine faktisch permissive Zuwanderungspolitik gefördert wurde; in Deutschland hingegen verhinderte eine restriktive Migrationspolitik einen Anstieg des Arbeitskräfteangebots und begünstigte ein eher kapitalintensives Wachstum, das niedrig qualifizierten Einheimischen und insbesondere Zuwanderern die Integration erschwerte. Daher argumentieren wir, dass die institutionellen Rahmenbedingungen des Arbeitsmarktes die jeweiligen Muster förderten. In Spanien waren zugewanderte und jüngere Arbeitskräfte durch ihre wichtige Rolle in der befristeten und der informellen Beschäftigung, den am stärksten von der Krise berührten Arbeitsmarktsegmenten, besonders betroffen.Durch die Wirtschaftskrise sind Teile der Bevölkerung in beiden Ländern skeptischer in Bezug auf Zuwanderung geworden. Allerdings scheint es keinen Zusammenhang zwischen der Schwere der Krise und den öffentlichen Debatten über die Migration zu geben. Auch wenn Spanien von der Krise fraglos stärker getroffen wurde als Deutschland, und die Zuwanderer mehr darunter gelitten haben, scheinen in Deutschland mindestens so heftige öffentliche Debatten über Migrations- und Integrationsthemen geführt zu werden wie in Spanien. Das Erbe vergangener Wanderungsbewegungen und Migrationspolitiken wirkt sich offenbar stärker auf die öffentliche Wahrnehmung der Migration als Gefahr aus als aktuelle wirtschaftliche Faktoren.

In Deutschland und Spanien hatte die Krise ganz unterschiedliche Konsequenzen für den Arbeitsmarkt im Allgemeinen und die zugewanderten Arbeitskräfte im Besonderen. Die Haupterklärung dafür wird ersichtlich, wenn man die Muster des Wirtschaftswachstums vor der Krise betrachtet. In Spanien wurde das stärker ausgeprägte, eher beschäftigungsintensive Wachstum durch einen zuwanderungsbedingten Anstieg des Arbeitskräfteangebots ermöglicht, das durch eine faktisch permissive Zuwanderungspolitik gefördert wurde; in Deutschland hingegen verhinderte eine restriktive Migrationspolitik einen Anstieg des Arbeitskräfteangebots und begünstigte ein eher kapitalintensives Wachstum, das niedrig qualifizierten Einheimischen und insbesondere Zuwanderern die Integration erschwerte. Daher argumentieren wir, dass die institutionellen Rahmenbedingungen des Arbeitsmarktes die jeweiligen Muster förderten. In Spanien waren zugewanderte und jüngere Arbeitskräfte durch ihre wichtige Rolle in der befristeten und der informellen Beschäftigung, den am stärksten von der Krise berührten Arbeitsmarktsegmenten, besonders betroffen.Durch die Wirtschaftskrise sind Teile der Bevölkerung in beiden Ländern skeptischer in Bezug auf Zuwanderung geworden. Allerdings scheint es keinen Zusammenhang zwischen der Schwere der Krise und den öffentlichen Debatten über die Migration zu geben. Auch wenn Spanien von der Krise fraglos stärker getroffen wurde als Deutschland, und die Zuwanderer mehr darunter gelitten haben, scheinen in Deutschland mindestens so heftige öffentliche Debatten über Migrations- und Integrationsthemen geführt zu werden wie in Spanien. Das Erbe vergangener Wanderungsbewegungen und Migrationspolitiken wirkt sich offenbar stärker auf die öffentliche Wahrnehmung der Migration als Gefahr aus als aktuelle wirtschaftliche Faktoren. Since the start of the global economic downturn, Germany and Spain have experienced highly-divergent impacts of the crisis on the labour market in general and on immigrant workers in particular. This can be mainly explained by looking at the economic growth patterns prior to the crisis. Spain’s higher, more labour-intensive growth was enabled by growth in the labour supply that was fuelled by immigration and fostered by a de facto permissive immigration policy, while restrictive migration policy prevented growth in labour supply in Germany and encouraged more capital-intensive growth in which both Germans with a low level of skills, and immigrants in particular, found it difficult to integrate. We therefore argue that institutional features of the labour market promoted these patterns. The high level of importance of the temporary and informal labour market segments inSpainwhich were hit hardest by the crisis placed immigrant workers and young workers in a vulnerable position.The economic crisis has made parts of the population more sceptical about immigration in both countries. However, there appear to be no links between the severity of the crisis and public debates on migration. Although Spain was definitely hit harder by the crisis than Germany, and immigrants were affected more severely, public debates on migration and integration issues seem to be at least as fierce in Germany as in Spain. The legacy of past migrations and migration policies exerts a more significant influence on the public perception of migration as a risk than economic factors do.