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Ich erinnere mich noch sehr gut daran, dass ich als junger Student an der Philipps-Universitat in Marburg eine Gruppe von Studenten kennen lernte, die in die Dorfer um Marburg fuhr, um Bildungswerbung zu betreiben. „Student aufs Land“ hies die damalige Aktion, durch die uber Bildungsmoglichkeiten sowie den Zugang zu weiterfuhrenden Schu-len informiert und zu deren Besuch ermutigt wurde. Daruber hinaus leistete die Gruppe praktische Unterstutzung etwa durch Hausaufgabenbetreuung und die Organisation von Mitfahrgelegenheiten von abgelegenen Orten zur weiterfuhrenden Schule. Erst mit der Zeit ist mir der grosere Zusammenhang deutlich geworden, in dem diese Aktion eingebettet war. Es ging um Bildungswerbung und letztlich um die materielle Einlosung von Chancen-gleichheit fur bisher benachteiligte Personengruppen, hier speziell fur Kinder aus landli-chen Bereichen.

Ewald Terhart hat mit seinem Aufsatz „Organisation und Erziehung. Neue Zugangsweisen zu einem alten Dilemma“ (ZfPad 2/1986) vor etwa zwanzig Jahren einen Anstos dazu gegeben, neu uber das lange Zeit als Antagonismus behandelte Verhaltnis von Organisation und Erziehung nachzudenken. Die damals aus organisationstheoretischer Perspektive angestosene Diskussion wurde seither intensiv weitergefuhrt. In neueren schulischen Organisationstheorien wird die Schule nicht langer idealtypisch als eine burokratische Organisation (etwa im Sinne des Modells von Max Weber) verstanden. Sie wird vielmehr etwa bei Fend (1986) als „padagogische Handlungseinheit“ konzipiert — wenn auch anfangs noch programmatisch —, in der die Verantwortlichen durch ihr Handeln die Institution erst mit Leben erfullen. Es ist in diesem Zusammenhang zu uberprufen, inwieweit vor dem Hintergrund neuerer Organisationstheorien tatsachlich die Lehrer als Professionelle und der Lehrerberuf als Profession zu bezeichnen sind. Um die Entwicklung aufzuzeigen, mochte ich die Terhartsche Problemkennzeichnung von 1986 zum Ausgangspunkt nehmen und daran anschlie—end einige Entwicklungslinien schulischer Organisationstheorien sowie der historischen Bildungsforschung und der empirischen Lehrerforschung ansprechen, die heute fuir eine veranderten Einschatzung angefuhrt werden.

Deutschland steht zu Beginn dieses Jahrhunderts vor der Aufgabe, sein Bildungswesen einer tiefgreifenden Modernisierung zu unterziehen. Hieruber besteht weitgehend Konsens sogar uber die verschiedenen bildungspolitischen Richtungen hinweg, wenngleich die Meinungen uber den „richtigen“ Weg auseinandergehen, sich in der Spanne zwischen mehr Freiheit und Autonomie fur die Einzelschule einerseits und mehr Kontrolle und Vergleichbarkeit etwa durch zentrale Tests andererseits bewegen. Zu der anstehenden Aufgabe gehort die uberprufung unserer schulischen Strukturen, ein Thema, das in den letzten Jahren weitgehend tabu war, ebenso wie die kritische Sichtung von Konzepten und Strategien, die eine bewusste und wirksame Schul- und Qualitatsentwicklung ermoglichen. Dabei sind vor allem solche Konzepte gefragt, die die Schule als Ganzheit betrachten und insgesamt einen — moglichst qualitatsorientierten — Veranderungsprozess anstreben. Der folgende Beitrag versucht, die Entwicklung zu solchen ganzheitlichen Konzepten (whole school approach), ansatzweise auch den diesbezuglichen Forschungsstand und die aktuellen Trends aufzuzeigen. Er geht dabei vor allem auf Studien zur Organisations- und Schulkulturentwicklung ein sowie auf solche, die einmunden in den umfangreichsten aktuellen Ansatz der inneren Schulreform, die Schulprogrammarbeit.

Wenn man uber die Erwartungen an die Lehrertatigkeit heute, uber wunschenswerte Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern, uber ihre Aufgaben und Pflichten nachdenkt, liegt es nahe, diese vor allem bezogen auf den Kernbereich der Lehrertatigkeit, den Unterricht, zu reflektieren. Was also sollen Lehrer vorrangig tun? Unterrichten — was sonst? Und dafur sollen sie dann auch vor allem qualifiziert werden, fachlich und naturlich auch methodisch. Die Logik scheint einfach und klar. Die Betrachtung wird komplexer und fuhrt zunehmend zu Kontroversen, wenn man sich vergegenwartigt, dass mittlerweile unser Verstandnis von Unterricht eine Vielfalt unterschiedlicher Realisierungsformen einschliest vom traditionellen, lehrgangsartigen Frontalunterricht uber Formen der Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit weiter zu Freiarbeit und Projektunterricht usw. Hilbert Meyer hat diese Vielfalt in mehreren Variationen seiner »Didaktischen Landkarte« zu Unterrichtsmethoden sehr anschaulich ins Bewusstsein gehoben. Die zur praktischen Gestaltung dieser Palette methodischer Formen erforderlichen Kompetenzen sind das nun Fachkompetenzen oder Erziehungskompetenzen? Wer ist innerhalb der Lehrerausbildung fur ihren Aufbau verantwortlich? Und gehort zur unterrichtsbezogenen Kompetenz nicht auch diejenige zur Gestaltung der Rahmenbedingungen fur guten Unterricht? Es ist wohl doch alles nicht so ganz einfach.

Fur die hier interessierende Frage nach Partizipationsmoglichkeiten und -praxis sind die Einstellungen der Lehrerinnen und Lehrer zur Schule und zu den Mitwirkungs- und Gestaltungsmoglichkeiten, die individuellen und kollegialen Handlungskompetenzen sowie die padagogischen Normen und Konventionen, die das Zusammenleben und die gegenseitigen Verhaltenserwartungen beeinflussen, wichtige Voraussetzungen. Dies gilt fur die Mitwirkung an der taglichen Ausgestaltung und Interpretation schulischen Lebens sowie fur die Einfuhrung von Innovationen in Schule und Unterricht. Lehrereinstellungen sind wichtige Voraussetzungen fur die Bereitschaft zur Partizipation an Schulentwicklungsprozessen einerseits sowie fur die Ermoglichung von Partizipation der anvertrauten Schulerinnen und Schuler andererseits. Diese Sichtweise wird unterstutzt durch neuere sozialwissenschaftliche (vgl. etwa Elias 1993) und organisationstheoretische Ansatze (Weick 1976; Scott 1986; Terhart 1986; Wesemann 1990; Dalin/Rolff 1996). Nach diesen kann organisatorischer Wandel nicht allein und erfolgreich aufgrund der Veranderung organisatorischer Strukturen vollzogen werden, sondern effektiv nur unter Mitwirkung der jeweiligen Handlungstrager — im Bereich der Schule also insbesondere der Lehrkrafte. Gleichwohl muss im Bewusstsein bleiben, dass das alltagliche Handeln von Lehrenden in komplexer Weise in institutionell, kollegial und gesellschaftlich gepragte Rahmenbedingungen eingebunden ist. Insofern waren zur Erforschung schulischer Veranderungsprozesse prinzipiell „Mehrebenenanalysen“ (vgl. von Saldern 1995) erforderlich, um die komplexen und in sich widerspruchlichen Wechselwirkungszusammen-hange unterschiedlicher Ebenen in ihrer Verwobenheit zu erfassen.

Schule und Okonomie - Schule und Politik - Schule und Administration - Schule, Jugendhilfe und Pravention - Schule, Familie und Jugend- Mit Beitragen von: Manfred Weiss - Horst Weisshaupt/ Ursula Schulzeck - Detlef Oesterreich - Heinz-Hermann Kruger/ Sibylle Reinhardt - Hartmut Wenzel - Marlies Krainz-Durr - Johann Vanderhoeven - Franz Pruss - Wilfried Schubarth - Werner Helsper/ Rolf-Torsten Kramer - Manuela du Bois-Reymond - Wolfgang Melzer

Die Schule und die fur sie Verantwortlichen konnen sich heute nicht mehr dem gesamtgesellschaftlichen Trend entziehen, die Effektivitat und Effizienz ihrer Arbeit uberprufen zu lassen. Die so deutlich und heftig gefuhrte Debatte uber die hinsichtlich ihrer Ergebnisse fur die deutschen Teilnehmer desillusionierenden TIMS-Studien, die Forderungen nach weiteren und intensiveren Schulvergleichsstudien1, die vielfaltigen Diskussionen, Publikationen und Initiativen zu Schulqualitat, Qualitatssicherung und Qualitatsentwicklung2 sind sichtbare Belege dafur. Es entsteht ein gesellschaftlicher Druck auf Bildungspolitik und Bildungseinrichtungen und durch diese wiederum eine neue Widerspruchlichkeiten in der Schere zwischen steigenden Erwartungen und Anforderungen an das Bildungssystem einerseits und knapperen offentlichen Mitteln fur Bildung andererseits. Die Bildungsausgaben werden auf den Prufstand gestellt und betriebswirtschaftlich durchleuchtet (Kienbaum), Einsparungsmoglichkeiten werden gesucht. Bei moglichst noch weiter zu reduzierenden finanziellen Mitteln soll die Schule die komplexer gewordenen Aufgaben der Erziehung und Bildung immer besser bewaltigen. Dies stost freilich auch auf Widerstande — insbesondere in den Lehrergewerkschaften und Lehrerberufsverbanden. Die aktuelle Diskussion uber Qualitatssicherung und Qualitatsentwicklung steht in der Gefahr unter okonomischen Druck zu geraten, wesentlich und vorrangig Kriterien der Effektivitat und Effizienz zu berucksichtigen und demgegenuber bildungstheoretische, padagogische und sozialpolitische Argumentationen zu vernachlassigen.

Die aktuellen bildungspolitischen Debatten um die zukunftige Gestaltung des Bildungswesens werden vor allem durch zwei Problemkomplexe bestimmt, die auch der ehemalige Bundesprasident Roman Herzog in seiner vielbeachteten Rede zum „Aufbruch in der Bildungspolitik“ (1997) in einer spezifischen Lesart angedeutet hat. Es geht zum einen um die zukunftige Gestaltung eines okonomisch effektiven, finanzierbaren und in seinen Leistungen international wettbewerbsfahigen Bildungswesens. Im Zentrum steht zum anderen die Klarung der Frage, ob und wie Schule angesichts sich dramatisch verandernder gesellschaftlicher Problemlagen und sich wandelnder Bedingungen des Aurwachsens einen sozialen Kompensationsauftrag wahrzunehmen hat.

Die Schulentwicklung in den neuen Landern kann — grob gesagt — in vier Phasen eingeteilt werden.

Das Nachdenken uber die Stellung und den Auftrag der Schule sowie uber das Mandat der Lehrer steht international auf der bildungspolitischen Tagesordnung. Das die Erwartungen an die Schule und an die Lehrertatigkeit neu diskutiert und geklart werden mussen, wird bedrangend deutlich, wenn man sich gesellschaftstheoretische und zeitdiagnostische Analysen der letzten Jahre uber gesellschaftliche Entwicklungstrends vergegenwartigt. Diese weisen aus unterschiedlicher Perspektive auf grundsatzliche Wandlungs- oder gar Umbruchprozesse (hierzu Helsper u.a. 1996) hin. So spricht etwa Anthony Giddens (1995) von der „Entstehung einer posttraditionalen Gesellschaft“. Baumann (1992) weist auf die Steigerung von Modemisierungsambivalenzen hin. Kultursoziologische Analysen prognostizieren aus der Wertewandelforschung eine Verstarkung postmaterialistischer Werte sowie eine Entwicklungstendenz hin zu einer Wertevielfalt und einer Zunahme von Werteambivalenzen (hierzu Heyn u.a. in diesem Jahrbuch). Andere sehen uns wiederum auf dem Weg in eine Informations- und Kommunikationsgesellschaft mit einem daraus resultierenden Druck auf Inhalte und Strukturen gesellschaftlicher Arbeit. Nicht zuletzt loste Ulrich Becks These von der Risikogesellschaft (1986) heftige Diskussionen uber Gefahren und Chancen von Modernisierungsprozessen aus.

Die Schulentwicklung in den neuen Bundeslandern gerat in den nachsten Jahren unter ganz erheblichen Druck. So werden, verfolgt man die aktuelle finanzpolitische Diskussion, die Sparzwange — sie sind naturlich Ergebnis politisch motivierter Prioritatensetzungen in Bund und Land — generell harter, so das eine Uberprufung aller staatlichen Aufgaben und Ausgaben erfolgt, die auch das Bildungswesen nicht auslassen kann. Fur das Bildungswesen in den neuen Landern entsteht in diesem Zusammenhang ein verstarkter Druck, weil der dramatische Einbruch der Geburtenzahlen Hoffnungen weckt, das hier ein wichtiges Sparpotential fur die Landeshaushalte liegt. Es besteht die Gefahr, das in der Zeit knapper Kassen Fragen der Schulentwicklung vor allem nach vordergrundig okonomischen Kriterien entschieden werden. Selbst wenn aufgrund okonomischer Kriterien die nach der Wende eingefuhrte Schullandschaft durch Schulschliesungen und Schaffung integrativer Systeme „bereinigt“ wurde, ist kaum zu verhindern, das in den dunn besiedelten Gebieten vor allem in Mecklenburg-Vorpommern und Brandenburg aber auch in Thuringen und Sachsen-Anhalt andere Lehrer-Schuler-Relationen auftreten werden als in den grosstadtischen Ballungsgebieten etwa des Ruhr-Gebiets oder im Rhein-Main-Gebiet. In dunnbesiedelten ostdeutschen Regionen entstunden aber erhebliche Probleme z.B. bezuglich der Erreichbarkeit weiterfuhrender Schulangebote, wenn aufgrund der Lehrer-SchulerRelationen anderer Bundeslander Schuleinzugsbereiche eingerichtet wurden. Das die Entfernung zu den weiterfuhrenden Schulen schichtenspezifisch unterschiedlich den Zugang zu diesen Schulen beeinflust, ist ja bekannt. Es entsteht also ein Dilemma zwischen bildungsokonomischer Rationalitat und der bildungspolitischen Forderung nach moglichst groser Chancengleichheit.

Obwohl in den letzten Jahren der offentliche Diskurs uber die Zunahme, die Veranderung, die Entstehung von Gewalt — insbesondere der Gewalt von Jugendlichen in Schulen und gegen Gleichaltrige, Ordnungshuter, Fremde -breit gefuhrt wurde, ist eine genauere Klarung des Zusammenhanges von Padagogik und Gewalt eher ausgespart worden. Zwar werden im aktuellen offentlichen Diskurs uber Gewalt auch Erziehung, Unterricht, Jugendhilfe oder Familienerziehung thematisiert — allerdings zumeist unter der Perspektive ihres Versagens. Systematische Reflexionen daruber, wie padagogisches Handeln in die Verhinderung oder Hervorbringung von Gewalt einbezogen ist oder gar Analysen zu Aspekten von Gewalt im padagogischen Verhaltnis selbst sind eher die Ausnahme, obwohl es hierfur etwa in den Diskussionen uber Padagogik und Strafe, Theorien der symbolischen Gewalt oder zum Verhaltnis von Gewalt und Institution wichtige Vorarbeiten gibt (vgl. z.B. Bourdieu/Passeron 1973, Rutschky 1981, Foucault 1977, Dreesen 1980, Grauer/Zinnecker 1978, Beck, J. u.a. 1985). Dem eher vernachlassigten Aspekt des komplexen und insgesamt wenig geklarten Verhaltnisses von Padagogik und Gewalt wendet sich dieser Band unter Berucksichtigung unterschiedlicher padagogischer Handlungsfelder zu. Er dokumentiert — um einige Aufsatze erweitert — die Beitrage einer Tagung zum Thema „Padagogik und Gewalt“, die im Juni 1993 an der Martin-Luther-Universitat in Halle stattfand.