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Dans les manuels scolaires de grec moderne des quarante dernières années, les textes de deux écrivains sont omniprésents : ceux du poète romantique Solomos et de l’écrivain Macriyannis, général de l’armée. Nous étudions les extraits de leur œuvre, les sujets traités et leur didactisation pour comprendre pourquoi nous avons choisi ces auteurs et ces extraits particuliers qui sont à peu près les mêmes dans les manuels examinés. Pour cette analyse nous tenons compte du fait qu’ils appartiennent à la même époque, puisqu’ils ont vécu la guerre de l’Indépendance de 1821 contre les Turcs, et qu’ils écrivent en démotique, la langue parlée du peuple. Tous les deux étant considérés comme des écrivains nationaux, nous montrons que les extraits de leur œuvre expriment une idéologie dominante liée à la construction de l’identité grecque moderne. In modern textbooks used in schools in Greece over the last forty years, two writers are omnipresent: the Romantic poet Solomos and the army general Macriyannis. We study the excerpts from their works, the themes covered, and how they are used for teaching purposes in order to ascertain why we chose these writers and these particular extracts which are almost the same in the textbooks studied. In doing this, we take into account the fact that they are both from the same period, because they lived through the Greek War of Independence against the Turks in 1821, and that they wrote in demotic Greek, the language spoken by the people. Since both are considered great national writers, we show that the excerpts from their works express a dominant ideology linked to the construction of the modern Greek identity.

Cet article interroge les enjeux et les usages – prescrits par l’institution et recommandés par les manuels au cours des quatre dernières décennies, mais aussi questionnés par les enseignants eux-mêmes sur des sites internet qui leur sont dédiés – du poème lamartinien « Le Lac » en classe de seconde. Sont examinées, en particulier, les logiques de bornage des textes soumis à l’étude des élèves, les relations établies avec le recueil auquel ce poème appartient, Méditations poétiques, les conceptions de l’objet littéraire – en l’occurrence, celles de la poésie romantique – sur lesquelles repose la reconfiguration scolaire du morceau choisi, notamment lorsqu’il se substitue à l’œuvre dont il est extrait. This article examines the uses and objectives – prescribed by the institution and recommended by textbooks over the past four decades, but also questioned by teachers on their dedicated websites – of Lamartine’s poem “The Lake” during lessons in the seconde (Year 11). It focuses on the rationales for limiting the texts the students study; the relationships established with the book, Poetical Meditations, from which this poem is taken; and conceptions of the literary subject matter – in this case, conceptions of Romantic poetry – on which the educational reconfiguration of the chosen excerpt is based, particularly when it replaces the work from which it is taken.

Cette contribution montre comment la reconfiguration à laquelle est soumis actuellement l’enseignement de la littérature au secondaire en Suisse romande en ce qui concerne la place et à la fonction de l’extrait s’inscrit à la fois contre et à partir des pratiques antérieures qui perdurent dans les pratiques nouvelles sous forme de couches sédimentées. This contribution shows how the reconfiguration of literature teaching at secondary level in French-speaking Switzerland with regard to the place and function of extracts both opposes and is based on previous practices which still exist in the new practices in the form of sedimented layers.

L’article est construit dans une perspective comparatiste, en deux temps, à l’aide des opérations de Pierre Kuentz (1972). D’abord, nous analysons le prescrit officiel des Communautés française et flamande pour le cours de langue première du secondaire afin de répondre à la question suivante : quelles sont les convergences et les divergences quant aux prescriptions relatives à l’extrait ? Ensuite, nous étudions deux ouvrages belges de référence en histoire littéraire afin de répondre à la question suivante : comment les ouvrages mettent-ils en extrait et en page des œuvres littéraires ? The article provides a two-stage comparative perspective, using Pierre Kuentz’s operations (1972). Firstly, we analyse the official set texts for the first language course in secondary schools in the French and Flemish Communities to answer the following question: what similarities and differences are there in the requirements for the extract? We then study two Belgian literary history reference books to answer the following question: how do the books present literary works in the form of extracts?

Cet article vise à analyser comment, à trois niveaux scolaires différents (9, 12 et 15 ans), 24 enseignants belges et français sélectionnent des aspects du texte et les extraits correspondants (le titre, le cadre spatio-temporel, les personnages, le narrateur, la morale…) lorsqu’ils conduisent une séance de travail sur une nouvelle de Romain Gary. Nous nous interrogeons plus particulièrement sur les modalités de l’extraction au fil des leçons (comment des extraits sont-ils sélectionnés ?), sur les divers usages qui sont faits des extraits et sur les pratiques scolaires dont ils font l’objet. This article seeks to analyse how, at three different educational levels (9, 12 and 15 years of age), 24 Belgian and French teachers select aspects of the text and the corresponding extracts (title, spatio-temporal setting, characters, narrator, the moral…) when they lead a session on a short story by Romain Gary. More specifically, we look at the methods of retrieval used during the lessons (how are extracts selected?), the various uses to which the extracts are put and the educational practices of which they form part.

En France, le cycle 3 regroupe aujourd’hui les deux dernières classes de l’école primaire (CM) et la première classe du niveau secondaire (6e). Les enseignants du primaire, polyvalent.es, et les enseignant.es du secondaire, spécialistes, travaillent parfois sur les mêmes textes, notamment sur Les Contes de ma mère l’Oye de Charles Perrault. L’article présente, sur cinquante ans, une analyse comparative par niveau de vingt-six manuels français du CM et de sixième, qui intègrent les contes de Perrault en extraits, avec l’objectif de déterminer si l’école et le collège abordent de la même manière ce texte du xviie siècle et lui assignent les mêmes finalités éducatives. L’étude se développe suivant quatre entrées privilégiées : les relations entre l’extrait et l’œuvre complète ; celles entre l’extrait et le texte original ; l’approche patrimoniale puis l’approche générique des contes de Perrault par l’extrait. In France, cycle 3 now includes the last two classes of primary education (CM) and the first year of secondary education (6th). Primary school teachers, who are multiskilled, and secondary school teachers, who are subject specialists, sometimes work on the same texts, including Les Contes de ma mère l’Oye by Charles Perrault. The article presents a 50-year-long comparative analysis, for each level, of 26 French textbooks for these classes, which contain Perrault’s tales in excerpt form; the objective being to ascertain whether primary schools and secondary schools approach this 17th-century text in the same way and use it for the same educational purposes. The study has four main areas of focus: relationships between the excerpt and the complete work; those between the excerpt and the original text; the heritage approach; and then the generic approach to Perrault’s tales through the excerpt.

Cet article envisage l’extrait et l’extraction dans l’enseignement secondaire français d’un point de vue didactique, comme un processus de scolarisation des œuvres littéraires. Il envisage tout d’abord l’extrait en tant que support privilégié de la mise au travail des élèves, et questionne l’extrait et l’exercice en tant que couple fondateur des pratiques d’enseignement de la littérature. Il analyse ensuite des formes variées de réancrage des extraits (assemblage, amphitextualité, lecture suivie) pour comprendre comment elles s’intègrent et s’articulent aux pratiques disciplinaires. This article looks at literary extracts and their use in French secondary education from an educational point of view, as a process of reintroducing literary works in schools. It firstly looks at the extract as a highly effective means of engaging pupils in their work, and examines the extract and the exercise as joint creators of literature teaching practices. It then analyses the different ways in which extracts are re-embedded (assemblage, amphitextuality, continuous reading) to ascertain how they fit into and relate to discipline-specific practices.

Résumé : Cette contribution se concentre sur le réemploi lexical dans la production écrite en contexte universitaire FLE au travers de l’étude de textes produits par des étudiants de l’université d’Utrecht. À l’aune de ces textes, nous analysons l’impact de différents inputs lexicaux sur la production des apprenants. Cette analyse montre l’intérêt de replacer l’acquisition du lexique dans une approche globale et plus individualisée de l’expression et de la compréhension dans toutes leurs dimensions. This contribution focuses on lexical reuse in written production in a university FFL context through the study of texts produced by students at the University of Utrecht. We use these texts to analyse the impact of different lexical inputs on learners’ production. This analysis shows the value of setting the acquisition of lexis in a global and more individualised approach to production and reception in all their dimensions.

Cette contribution s'intéresse à la prise en compte des erreurs des élèves dans l'enseignement de l'improvisation idiomatique au vibraphone. Par l'analyse didactique d'une séquence d'enseignement, nous nous demanderons si la transmission des compétences et savoirs musicaux spécifiques à cette pratique sociale de référence induit un rapport à l'erreur particulier de la part des acteurs dans leur relation, entre autres, à la « vérité de l'œuvre ».

This article aims to provide a background on the teaching of philosophy in the Democratic Republic of the Congo. In order to do that, we shall first make a brief description of the Congolese education system, for we believe this approach is important for abetter understanding of the organization of the teaching of philosophy. Secondly, we deem it appropriate to mention a few things about the importance or the role of philosophy. And thirdly, we shall proceed to the actual descriptive, interpretative (and occasionally normative) analysis of the teaching of philosophy in DR Congo in secondary school. Dans le présent article, nous nous proposons de dresser un état de lieux de l’enseignement de la philosophie en République Démocratique de Congo.Pour ce faire nous procédons, dans un premier temps, à une description, de façon lapidaire, du systèmeéducatif congolais. Car cette démarche nous semble important pour mieux comprendre l’organisation de l’enseignement de philosophie.Dans un deuxième temps, il nous semble bien indiquer de dire un mot sur l’importance ou le rôle de la philosophie. Ainsi nous passons, dans en troisième moment, à l’analyse effective descriptive, interprétative et, ici et là avec un accent normatif de l’enseignement de philosophie en R.D Congo au secondaire.

RESUMEN: En este artículo metodológico mencionaremos desde nuestra óptica semiológica, primero, los problemas pedagógicos que hemos encontrado de manera recurrente en la docencia del francés en un programa de traducción francés-español. Luego, esbozaremos las bases semiológicas que nos han permitido vislumbrar algunas soluciones para estos problemas, y terminaremos exponiendo una propuesta metodológica, que sistematizamos en un curso, así como lo observado en esta implementación y las perspectivas a las que dio lugar, lo que analizaremos desde un punto de vista lingüístico. ABSTRACT: This methodological article will first discuss, from a semiological point of view, the pedagogical problems that we have encountered in the teaching of French in a French-Spanish translation program. Then, the semiological bases that allowed to consider some solutions for these problems will be outlined, and it will end by presenting a methodological proposal, which was systematized in a course, as well as the observations made duringthis implementation and the perspectives to which it gave rise, that will be analyzed from a linguistic point of view RÉSUME´: Dans cet article méthodologique, à partir de notre optique sémiologique, on abordera d’abord les problèmes pédagogique strouvés de façon récurrente dans l’enseignement du français dans un programme detraduction français-espagnol. Ensuite, on esquissera les fondements sémiologiques qui ont permis d’en envisager quelques solutions, et on finira par l’exposé d’une proposition méthodologique, que nous avons miseà l’épreuvedans un cours, ainsi que les observations réaliséeset les perspectives qui en ont résulté, ceque nous analyserons d’un point de vue linguistique.

La mise en place du confinement du 17 mars au 11 mai 2020 a été soudaine et a imposé aux enseignants et à leurs étudiants une adaptation sans précédent. Le retour d’expérience, dans cet article, est celui d’une continuité pédagogique mise en place auprès d’étudiants français de licence 3e année, dans un des modules de préparation aux métiers de l’enseignement. La focale est portée sur les adaptations nécessaires en matière d’enjeux communicationnels, de supports de cours et de situations d’apprentissage, mais également sur les écueils et difficultés rencontrés et les apports en matière de créativité que cela a pu générer. Enfin, de façon assez inattendue, nous proposons une réflexion sur la prise de conscience de l’importance de l’accompagnement dans ce contexte de crise sanitaire., The introduction of containment from March 17 to May 11, 2020, was sudden and imposed an unprecedented adaptation on teachers and their students. The CR of experience, in this article, is that of a pedagogical continuity set up with French students of bachelor 3rd year in one of the modules of preparation to the professions of teaching. The focus is on the necessary adaptations in terms of communicational issues, course materials and learning situations but also on the pitfalls and difficulties encountered and the contributions in terms of creativity that this may have generated. Finally, rather unexpectedly, we propose a reflection on the awareness of the importance of accompaniment in this context of health crisis.

En France, dans les années 1970, une méthodologie dite « communicative » est apparue pour l’enseignement des langues et cultures étrangères, engendrant un renouvellement des manuels et des pratiques de classe. La notion de document authentique s’affirme dans cette période, comme un pivot à la charnière de ces évolutions. Elle prendra, dès lors, une place importante au sein des discours des didacticiens et des praticiens. Afin de parcourir les significations de cette notion selon les méthodologies et les points de vue adoptés, nous proposons d’observer un corpus de textes théoriques appartenant au champ du FLE et publiés entre 1970 et 2015. In France, in the 1970’s, a new methodology for the teaching of foreign languages and cultures emerged called “communicative”, leading to a renewal of textbooks and classroom practices. The notion of the authentic document, from a French perspective, asserted itself during this time as pivotal in these developments. It would, thereafter, play an important role in the discourse of didacticians and practitioners. In this contribution, we are interested in the evolution of the meanings of this notion according to the methodologies and points of view adopted.

Notre étude considère le tutorat comme une situation didactique car des savoirs professionnels sont discutés lors de l’entretien-conseil. Pour les observer nous nous appuyons sur les concepts de la didactique clinique. Ils nous permettent de prendre en compte la dimension plus ou moins inconsciente qui agit à l’insu du sujet dans les interactions didactiques entre tuteur et stagiaire. Notre approche clinique repose sur l’étude de cas, ici Cédric, enseignant d’Éducation Physique et Sportive (EPS) de 53 ans. Nous dévoilons qu’il est impossible pour Cédric de ne pas prescrire à sa stagiaire un « savoir enseigner le volley ». Ce mode de relation directif est contraire à ses intentions fondées sur de nombreuses expériences de tutorat et une conception réflexive et militante du métier d’enseignant. Cédric est divisé entre son plaisir de participer à la formation professionnelle et le désir de promouvoir le fruit de ses réflexions sur le volley. Le savoir à enseigner initial devient un savoir singularisé lorsqu’il est réellement enseigné. Cette notion introduit la dimension subjective qui préside aux remaniements des savoirs lorsque ceux-ci sont mis en circulation dans l’entretien-conseil. Our study considers tutoring as a didactic situation given that professional knowledge is discussed during the advisory meeting. In order to observe this, we will draw on concepts of clinical didactics. These concepts will allow us to take into account the more or less unconscious dimension which plays a role unbeknownst to the subject in the didactic interactions between the teacher-tutor and the trainee. Our clinical approach is based on the case study of Cédric, a 53-year-old P.E. teacher. We will reveal how it is impossible for Cédric not to impose on his trainee a “How to teach volleyball”. This type of directive relationship is against his intentions which are based on numerous tutoring experiences and a reasoned and militant approach to the teaching profession. Cédric finds himself split between his pleasure in taking part in teacher training and his desire to promote the fruit of his reflections on volleyball. The initial knowledge to be transmitted becomes singularised knowledge when it is actually taught. This notion introduces the subjective dimension that prevails over the reorganisation of knowledge when it is brought into discussion during an advisory meeting.

Approche didactique et psychologie vygotskienne Il faut ici commencer par lever un malentendu. Les concepts didactiques peuvent être considérés comme des outils aidant à la modélisation de phénomènes didactiques. Comme pour tout modèle théorique, ils contribuent à créer les objets dont ils rendent compte, mais n’épuisent pas tous les traits de la phénoménologie considérée. Ainsi, sur le même champ phénoménologique (disons ici par exemple la nature et l’évolution des savoirs traités à l’école)...

Et si la reconnaissance du social comme fondement du psychologique, non contente d’initier une reconfiguration des sciences humaines, ouvrait aussi d’immenses territoires à la réflexion sémiotique comme à la recherche didactique ? Et s’il fallait voir désormais le langage comme médiation conditionnant l’intériorisation individuelle des déterminations sociales – et ainsi le développement des capacités do pensée et de conscience ? Et si la perspective se révélait capable de refonder durablement à la fois la question de la signification et les problématiques d’enseignement/apprentissage ? Telles sont les questions qu’amène au premier plan l’action de Michel Brossard à la tête du laboratoire de Psychologie et de l’équipe de Psychologie de l’Education de l’Université Victor Segalen – Bordeaux 2 où a été fécondée une quantité substantielle de recherches explorant à des niveaux divers ces perspectives. Ceux avec qui il les a ouvertes ou qu’il a incités à le faire ont rassemblé dans cet ouvrage, en signe d’amicale reconnaissance, un panorama articulé de références et de démarches, aujourd’hui indispensables au chercheur comme à l’étudiant ou au formateur.

Cet article a pour objectif de mettre en évidence les rapports entre traitement linguistique et prise en compte de la dimension cognitive de l’activité de langage, sur un point précis, celui des pronoms (nous nous limiterons ici au français). Nous partirons de l’analyse des pronoms par Benveniste et nous dissocierons d’une part la double bipartition qu’il opère entre les pronoms et d’autre part l’assimilation qu’il fait entre énoncer et manifester sa subjectivité. Nous conserverons le premier...

Problématique théorique L’entrée dans l’écrit est au centre des préoccupations de deux catégories de professionnels, les pédagogues et les psychologues. Les uns, sur le plan de l’action (formateurs ou enseignants), sont chargés d’aider l’enfant à résoudre ce redoutable problème et s’interrogent sur la meilleure façon de procéder pour être aussi efficaces que possible. Les autres, sur le plan de la réflexion (chercheurs en psychologie), tentent d’expliquer comment les enfants y parviennent. Le...

Les outils disponibles en français pour évaluer la maîtrise de l’écrit en début de scolarité sont soit des tests de connaissances construits sur des principes psychométriques, tels ceux d’Inizan (1963) ou de Lefavrais (1967), soit des épreuves de connaissances élaborées par la DEP aux fins de l’évaluation annuelle de tous les enfants à l’entrée du CE2 et de la 5e. On constate, par ailleurs, qu’au cours des deux dernières décennies, les recherches consacrées à la rencontre de l’enfant avec la ...

Un rapport, un sens, ne sont pas des choses que l’on peut apprendre [...]. Le sens est engendré non par la signification mais par la vie.Léontiev, 1984, pp. 311 et 319 Avertissement : Cette contribution n’a au fond pour objet que d’introduire une problématique en travail depuis plusieurs années à l’équipe de recherche en didactique du « Français Langue Maternelle » de l’IUFM d’Aquitaine, partie intégrante de l’équipe de Psychologie de l’éducation dirigée par Michel Brossard. Ces réflexions ...

Antécédents et développements actuels J’essaierai dans ce chapitre de clarifier les similitudes et les différences entre la conception du développement de l’écriture chez l’enfant que présentent Luria et Vygotski et la conception de ce même développement en fonction de mes propres travaux. Je commenterai surtout le travail de Luria, à qui revient la réalisation de recherches avec les enfants dans ce domaine et, dans une moindre mesure, la synthèse que présente Vygotski, qui conforte les résul...

Les recherches qui s’intéressent au langage écrit peuvent s’inscrire dans des cadres théoriques différents, même si le plus souvent elles se construisent simplement à partir de modèles de production langagière, modèles locaux, dont l’ancrage théorique reste parfois très flou. Mais lorsqu’on introduit, de surcroît, une perspective développementale dans sa recherche, cette précision théorique devient incontournable. L’approche développementale des capacités d’écrit ne peut se faire indépendamme...

Introduction Précisons d’emblée que les considérations didactiques et linguistiques qui suivent n’auraient guère de sens hors d’une rencontre entre : d’une part, le projet de reconfiguration des sciences humaines dans lequel s’inscrivent les démarches présentées dans cet ouvrage. d’autre part, le travail entrepris en de multiples lieux pour aider la didactique du français à opérer une mutation devenue inévitable de la problématique de la tâche vers celle de l’activité. Cette rencontre est une...

Esquisser un cadre d’analyse À la suite de Vygotski, les recherches sur le rôle des interactions sociales dans le développement et l’apprentissage se sont poursuivies dans deux directions selon que les interactions étudiées se déroulaient de manière spontanée, dans le cadre familial par exemple (Bruner, 1983), ou dans un milieu spécialement aménagé pour faciliter les apprentissages, l’école notamment (Brossard et Fijalkow, 1998). Inscrit dans la seconde perspective, le cadre théorique dévelop...

Michel Brossard au long de ses travaux n’a cessé de promouvoir une réflexion fondamentale sur le statut du développement humain dans le prolongement des œuvres de Vygotski et de Léontiev. Il a constamment insisté sur la transformation de l’action individuelle en une action sociale, volontaire et instrumentée, par l’intégration des différentes catégories d’outils forgés par la culture. C’est l’accroissement des moyens artificiels d’action, appropriés au sein des contextes d’interaction sociale...

Depuis une trentaine d’années environ, la notion de contexte a pris une importante croissante dans l’approche culturelle et psychosociale de la cognition. Toutefois, cette notion n’a pas de définition univoque et si elle se laisse saisir, c’est davantage par la pratique que par une définition formelle (Goodwin et Duranti, 1992). Force est en effet de constater que sur le plan théorique cette notion est un mot-valise qui inclut des phénomènes différents, alors que sur le plan sociologique, ell...

Les travaux expérimentaux sur le rôle des interactions de co-résolution dans le développement des compétences cognitives sont maintenant très nombreux. On sait que les explications proposées par les auteurs qui se sont intéressés au développement structural de l’intelligence, dans la perspective piagetienne ne sont pas rigoureusement identiques à celles des auteurs qui, par la suite, ont élargi leurs préoccupations à une plus grande diversité de situations de résolution de problèmes et ont en...

Depuis une dizaine d’années, la didactique du français se trouve confrontée au problème de la « maîtrise de la langue », notamment dans ses enjeux transdisciplinaires. Le double statut du français, à la fois objet d’enseignement-apprentissage en classe de français et moyen d’enseignement-apprentissage en toutes disciplines, l’a déjà conduite, depuis une vingtaine d’années, à ne plus se limiter aux discours littéraires mais à s’intéresser aux discours mis en œuvre dans les autres disciplines. ...

La didactique d’une « matière » scolaire est nécessairement construite à partir du croisement de multiples disciplines universitaires : disciplines de référence qui conditionnent la nature des contenus à sélectionner pour l’enseignement, mais aussi disciplines connexes qui guident la réorganisation de ces savoirs en objets d’apprentissage et qui déterminent leurs conditions de mise en œuvre. Le tissage des différents concepts convoqués n’est pas aisé et leur mise en cohérence constitue une de...

Lors d’une des nombreuses manifestations scientifiques auxquels Michel Brossard et moi-même participions (si ma mémoire est bonne, lors du colloque qu’il avait organisé à Bordeaux en 1992 sur le thème Apprentissage et développement ; contributions à la théorie de Vygotski), j’avais affirmé que « la psychologie ne pouvait être que sociale », et j’avais soutenu également, en reprenant une thèse développée antérieurement avec Bernard Schneuwly (Bronckart et Schneuwly, 1991), que « la didactique ...

L’histoire de l’écrit chez l’enfant commence bien avant que le maître ne lui mette un crayon dans les mains et lui montre comment écrire des lettres. Les racines de ce processus plongent profondément dans la préhistoire du développement des formes supérieures de comportement. Lorsque l’enfant arrive à l’école, il possède déjà un riche inventaire d’habitudes et d’habiletés, qui lui permettent de maîtriser le processus d’écriture dans un laps de temps relativement court. Quand on pense qu’il a ...

Étudier la manière dont les enfants apprennent à l’école constitue aujourd’hui un nouveau domaine de recherche auquel participent sociologues, psychologues, linguistes, didacticiens... L’élaboration d’une telle connaissance est indispensable si l’on veut réaliser les attentes que tout le monde place de nos jours dans le système scolaire. Mais les auteurs du présent ouvrage ont en commun une autre préoccupation : outre le fait de chausser leurs lunettes de chercheurs pour comprendre tel ou tel aspect des apprentissages scolaires, ils partagent la conviction que sans lunettes on ne voit rien ; sans théorie, les faits ne parlent pas. C’est pourquoi les deux grandes théories du développement humain, celle de J. Piaget et celle de L. S. Vygotski, sont ici sollicitées. Leur mise en œuvre dans le processus même de la recherche permet de mieux circonscrire les problèmes que notre époque se doit, sinon de résoudre, du moins de faire avancer.

Culture et instruments psychologiques Il nous semble essentiel de prendre comme point de départ le concept de culture. Si chez l’animal les comportements de l’espèce sont stockés sous la forme biologique d’un patrimoine héréditaire et ne se modifient que très lentement, une rupture se produit avec l’apparition des sociétés humaines. En effet à l’aide de différentes catégories d’outils, les hommes transforment les rapports qu’ils entretiennent avec la nature extérieure, avec autrui et avec eux...