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Digital, Planteamiento del Problema ......................................................................................................... 21 Pregunta de Investigación ......................................................................................................... 22 Objetivos ....................................................................................................................................... 23 Objetivo General ....................................................................................................................... 23 Objetivos Específicos. ............................................................................................................... 23 Justificación .................................................................................................................................. 24 Marco Referencial ......................................................................................................................... 26 Marco Histórico. ........................................................................................................................ 26 Marco Tecnológico .................................................................................................................... 27 Marco Legal. ............................................................................................................................. 29 Estado del Arte. ......................................................................................................................... 30 Investigaciones a Nivel Nacional........................................................................................... 30 Grupo de Artesanos Cisloa. ................................................................................................... 31 Centro Artesanal de Artesanías de Colombia ........................................................................ 32 Investigaciones a Nivel Departamental ................................................................................. 32 Plantación y Manejo del Fique en el Departamento de Santander. ....................................... 32 Metodología .................................................................................................................................. 34 El Problema ............................................................................................................................... 34 Definición del Problema ............................................................................................................ 34 CAMPAÑA DE EDUCACIÓN DIGITAL 7 Recopilación de Datos ............................................................................................................... 35 Artesaniasdecolombia ............................................................................................................ 35 5.1.1 Touche.col................................................................................................................... 37 Análisis de Datos ....................................................................................................................... 38 Creatividad ................................................................................................................................ 38 Materiales y Tecnologías ........................................................................................................... 38 Experimentación ........................................................................................................................ 39 Modelos ..................................................................................................................................... 39 Verificación ............................................................................................................................... 39 Desarrollo de los Objetivos ........................................................................................................... 41 Trabajo de Campo ..................................................................................................................... 42 Entrevista ............................................................................................................................... 43 Encuestas ............................................................................................................................... 46 Desarrollo del Diseño ................................................................................................................ 55 Rediseño de la Imagen de la Organización ........................................................................... 55 Bocetación Digital del Rediseño de Logotipo ....................................................................... 56 Paleta de color ........................................................................................................................ 58 Planeación General del Taller ................................................................................................... 72 Temario del Taller por Sesiones ............................................................................................ 73 Sesión 1 .................................................................................................................................. 73 CAMPAÑA DE EDUCACIÓN DIGITAL 8 Sesión 2 .................................................................................................................................. 73 Sesión 3 .................................................................................................................................. 73 ¿A quién va dirigido? ............................................................................................................. 73 Requisitos ............................................................................................................................... 74 Publicidad de taller................................................................................................................ 74 Diseño de Piezas Graficas para las Redes de la Organización ............................................ 74 Feed Instagram ...................................................................................................................... 76 Resultados y discusión .............................................................................................................. 77 Testimonios ............................................................................................................................... 77 Pruebas ...................................................................................................................................... 78 Análisis ...................................................................................................................................... 79 Discusión ................................................................................................................................... 80 Conclusiones ................................................................................................................................. 81 Referencias Bibliográficas ............................................................................................................ 84 Apéndices ...................................................................................................................................... 86, This document narrates the research and creation of the brand of an artist and designer, which has a certain amount of products for sale in the market but for a time did not develop any corporate image and did not have a defined name for the brand. Therefore, it did not have social networks for the publication and demonstration of its products. For these reasons, the initiative was taken to generate a visual identity manual where the design, creation and characterization of the brand could be evidenced, which was called Valú, and this brand has several different product lines, but all with the same essence and design implemented by the artist. During the realization, different changes and modifications were generated in terms of the design and style of the brand, this in order to arrive at the most ideal and according to the style required by the artist. During the implementation of the project, the participation of the brand in public spaces was achieved, as was the participation in the entrepreneurship fair of the La Florida shopping center, located on the sixth floor next to the meal period, where although it is not a A space very crowded by people, it was possible to observe if the image had a good memory and generated the experience of the handmade, the natural and the personalized. On the other hand, an advance was also generated in social networks, where people liked the visual image, design, experience and types of products that the brand offers., Pregrado, Tecnólogo en Diseño Gráfico Publicitario, 1 ed., Planteamiento del Problema ......................................................................................................... 21 Pregunta de Investigación ......................................................................................................... 22 Objetivos ....................................................................................................................................... 23 Objetivo General ....................................................................................................................... 23 Objetivos Específicos. ............................................................................................................... 23 Justificación .................................................................................................................................. 24 Marco Referencial ......................................................................................................................... 26 Marco Histórico. ........................................................................................................................ 26 Marco Tecnológico .................................................................................................................... 27 Marco Legal. ............................................................................................................................. 29 Estado del Arte. ......................................................................................................................... 30 Investigaciones a Nivel Nacional........................................................................................... 30 Grupo de Artesanos Cisloa. ................................................................................................... 31 Centro Artesanal de Artesanías de Colombia ........................................................................ 32 Investigaciones a Nivel Departamental ................................................................................. 32 Plantación y Manejo del Fique en el Departamento de Santander. ....................................... 32 Metodología .................................................................................................................................. 34 El Problema ............................................................................................................................... 34 Definición del Problema ............................................................................................................ 34 Recopilación de Datos ............................................................................................................... 35 Artesaniasdecolombia ............................................................................................................ 35 5.1.1 Touche.col................................................................................................................... 37 Análisis de Datos ....................................................................................................................... 38 Creatividad ................................................................................................................................ 38 Materiales y Tecnologías ........................................................................................................... 38 Experimentación ........................................................................................................................ 39 Modelos ..................................................................................................................................... 39 Verificación ............................................................................................................................... 39 Desarrollo de los Objetivos ........................................................................................................... 41 Trabajo de Campo ..................................................................................................................... 42 Entrevista ............................................................................................................................... 43 Encuestas ............................................................................................................................... 46 Desarrollo del Diseño ................................................................................................................ 55 Rediseño de la Imagen de la Organización ........................................................................... 55 Bocetación Digital del Rediseño de Logotipo ....................................................................... 56 Paleta de color ........................................................................................................................ 58 Planeación General del Taller ................................................................................................... 72 Temario del Taller por Sesiones ............................................................................................ 73 Sesión 1 .................................................................................................................................. 73 Sesión 2 .................................................................................................................................. 73 Sesión 3 .................................................................................................................................. 73 ¿A quién va dirigido? ............................................................................................................. 73 Requisitos ............................................................................................................................... 74 Publicidad de taller................................................................................................................ 74 Diseño de Piezas Graficas para las Redes de la Organización ............................................ 74 Feed Instagram ...................................................................................................................... 76 Resultados y discusión .............................................................................................................. 77 Testimonios ............................................................................................................................... 77 Pruebas ...................................................................................................................................... 78 Análisis ...................................................................................................................................... 79 Discusión ................................................................................................................................... 80 Conclusiones ................................................................................................................................. 81 Referencias Bibliográficas ............................................................................................................ 84 Apéndices ...................................................................................................................................... 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The problems that permeate teaching and learning have always crossed the area of Physical Education. The idea of learning about “se movimentar” through dialogical-problematizing teaching appears, even if in part, from the act of Elenor Kunz finding in Paulo Freire important principles for (re)thinking the teaching of Physical Education at school (KUNZ, 1991). This text has as its central thesis the question about what does Elenor Kunz mean when he is referring to a teaching of dialogical-problematizing movement? And it aims to answer, above all, what this movement teaching conception proposes. Therefore, it is a theoretical investigation, which consists of (re)building concepts, theories and ideas, seeking to expand the discussions. Along this path, the Dutch and German tradition of human movement is recovered (Sich bewegen). Finally, it resumes the idea of teaching the dialogical-problematizing movement, in the sense of continuing to think about the challenges surrounding teaching and learning in the contemporary. Los problemas que impregnan la enseñanza y el aprendizaje siempre han traspasado el ámbito de la Educación Física. La idea de aprender a "se movimentar" a través de la enseñanza dialógico-problematizadora surge, aunque sea en parte, del acto de Elenor Kunz encontrar en Paulo Freire principios importantes para (re) pensar la enseñanza de la Educación Física en las escuelas de Brasil (KUNZ, 1991). Este texto tiene como tesis central la pregunta: sobre qué quiere decir Elenor Kunz al referirse a una enseñanza del movimiento dialógico-problematizador? Y pretende dar respuesta, sobre todo, a lo que propone esta concepción de la enseñanza del movimiento. Por tanto, se trata de una investigación teórica, que consiste en (re) construir conceptos, teorías e ideas, buscando ampliar las discusiones. Por este camino, se recupera la tradición holandesa y alemana de movimiento humano (Sich bewegen). Finalmente, retoma la idea de enseñar movimiento vía opción dialógico-problematizador, en el sentido de seguir pensando en los desafíos que permean la enseñanza y el aprendizaje en la actualidad. As problemáticas que permeiam o ensinar e o aprender sempre atravessaram a área da Educação Física. A ideia de aprendizagem do "se movimentar" pelo ensino dialógico-problematizador aparece, mesmo que em parte, do ato de Elenor Kunz encontrar em Paulo Freire princípios importantes para (re)pensar o ensino da Educação Física nas escolas do Brasil (KUNZ, 1991). O presente texto tem como pressuposto central a seguinte pergunta: o que quer dizer Elenor Kunz ao se referir a um ensino de movimento dialógico-problematizador? E almeja responder, sobretudo, ao que se propõe essa concepção de ensino do movimento. Portanto, é uma reflexão que consiste em retomar e (re)construir conceitos, teorias e ideias, buscando ampliar as discussões. Nesse trajeto, é recuperada a tradição holandesa e alemã de movimento humano (Sich bewegen). Por fim, retoma a ideia de ensino do movimento dialógico-problematizador, no sentido de continuar pensando os desafios em torno do ensinar e do aprender no contemporâneo.

Se trata de buscar una justificación para que este proyecto sea fructífero para la Universidad Católica de Oriente, se justifica entonces, que este trabajo le permitirá a la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad Católica de Oriente, formular e implementar estrategias que conlleven al mejoramiento continuo del programa de Contaduría Pública, partiendo del análisis de las tendencias generadas por la globalización, la internacionalización de los mercados y los requerimientos de la sociedad. Además, al conocer el estado actual de los programas a nivel local, regional, nacional e internacional, se podrán identificar las competencias y perfiles que demanda el entorno para los profesionales de dicha área, de manera que se pueda realizar un contraste y si es del caso, trazar directrices que conlleven a la alineación de los mismos. Igualmente, al comparar los pensum con otras Instituciones de Educación Superior reconocidas a nivel local, regional, nacional e internacional, se podrán encontrar similitudes y diferencias en las áreas de formación que orientan los programas de Contaduría Pública, proporcionando así información significativa para un ejercicio de autoevaluación, en el que se identifiquen ventajas y/o desventajas que tienen las carreras en cuanto a la formación académica y humana de los profesionales. The aim is to find a justification for this project to be fruitful for the Universidad Católica de Oriente, it is justified then, that this work will allow the Faculty of Economics and Administrative Sciences of the Universidad Católica de Oriente, to formulate and implement strategies that lead to the continuous improvement of the Public Accounting program, based on the analysis of the trends generated by globalization, the internationalization of markets and the requirements of society. In addition, by knowing the current state of the programs at local, regional, national and international levels, it will be possible to identify the competencies and profiles demanded by the environment for professionals in this area, so that a contrast can be made and, if necessary, guidelines can be drawn to align them. Likewise, by comparing the curricula with other Higher Education Institutions recognized locally, regionally, nationally and internationally, similarities and differences in the training areas that guide the Public Accounting programs can be found, thus providing significant information for a self-evaluation exercise, in which advantages and/or disadvantages that the careers have in terms of academic and human training of professionals are identified. Rionegro, Antioquia

Objetivo. El presente texto tiene como propósito exponer la importancia que tiene el conocimiento sobre la teoría y práctica de la enseñanza del inglés comolengua extranjera, por parte de los docentes de educación inicial. Metodología. La investigación en cuestión tuvo como nombre Formación pedagógica de los profesionales en educación inicial y su relación con la didáctica en un contexto internacional. A su vez, se acogió a un paradigma cualitativo para poner de manifiesto los efectos y datos de las encuestas, al igual que de las declaraciones expresadas por las unidades de análisis, a las cuales se les aplicaron entrevistas semi-estructuradas y fueron parte de juntas para grupos focales. Resultados. Entre los resultados más preponderantes, se encontró que se deben implementar cursos sobre la didáctica en la enseñanza del inglés en niños, para los pregrados referentes a la formación de profesionales en educación inicial; y por otro lado, también se halló el fenómeno de prioridad en contrataciones a profesionales en inglés —para dar clases en educación preescolar— en comparación a docentes profesionales en educación inicial. Conclusiones. Los certificados de nivel de inglés, post-universidad, que obtuvieron las profesionales en educación inicial, no garantizaron en ellas conocimiento didáctico para la enseñanza de esta lengua a niños y niñas. Asimismo, los saberes acerca de teorías y enfoques pedagógicos en general, no son suficiente herramienta para suplir los faltantes en la enseñanza de este idioma.

La expansión de COVID-19 en el mundo nos tomó por sorpresa a todos. Una de las áreas más (des)afectadas en este tiempo fueron los espacios educativos, donde diferentes experiencias y producciones espaciales —pensadas en términos de enseñar, aprender, producir—tuvieron que dar paso a nuevos escenarios/espacios-virtuales/presenciales, desafiándonos a recrear las condiciones del habitar que acontecían durante la presencialidad. Pero, ¿fue posible ese salto? ¿Cómo se está aprendiendo-enseñando-entramando-produciendo en este contexto de confinamiento? ¿Fue posible imaginar otras narrativas espaciales en los procesos de enseñanza-aprendizaje? ¿Qué dificultades supone separar la experiencia humana del espacio múltiple? En ese lugar entre lo virtual y lo presencial, nuevas formas de hibridez han nacido en el devenir de los días. Formas que no han estado exentas de nuevas aventuras y dificultades, pero que han cado en un interesante ejercicio creativo y activo, apto para pensar y construir modos de convivencia donde ambas modalidades de encuentro, presencial y virtual, se han visto enfrentadas y, al mismo tiempo, hibridadas. Fil: Verón, Sebastián. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Filosofía y Humanidades. Departamento de Antropología; Argentina.

El proyecto aquí expuesto, se enmarca como un estudio de caso que trata de unir la educación sexual y el trastorno del espectro autista. En el mismo se establece como objetivo principal el ayudar a sujeto objeto de estudio a comprender su sexualidad. El estudio de caso está dirigido a realizarse en el plazo de 2 semanas a modo de intervenciones piloto. De forma que se pueda ofrecer al sujeto objeto del estudio una mayor comprensión sobre su sexualidad, mediante el uso de ideografía. Además, es a lo largo de este proyecto que se pueden apreciar las diferentes características que posee el trastorno del espectro autista, Así como también las diferentes dimensiones que abarca la sexualidad. El autismo y la sexualidad, cuando se escucha hablar sobre estos temas de forma conjunta, las personas tienden a rechazar la idea de que los individuos enmarcados en el trastorno del espectro autista sean capaces de tener una sexualidad propia y diversa. Cuando realmente la sexualidad de estos individuos puede llegar a ser igual o más variada si cabe que la de las personas “neuro normativas” en determinados casos. Y es que, la sexualidad resulta ser tan diversa y amplia como individuos hay en el mundo. No pudiendo encontrar dos individuos que sean iguales en cuanto a sus fantasías, orientación, sexuación, atracción y demás ámbitos que abarca la sexología. No siendo de menos en este tema las personas con autismo. Dadas las especiales características de las personas con autismo, se ofrece la oportunidad de conocer cómo funcionan los diferentes aspectos abarcados en la sexología con estas personas. Mirándolo desde un punto de vista constructivo y de aprendizaje significativo, las personas con autismo ofrecen si cabe una perspectiva única a la hora de ver la sexualidad como una herramienta para su desarrollo, un fin para aprender a quererse, conocerse y expresarse libremente. Por lo tanto, la educación sexual en estas personas no solo enseña los aspectos meramente biológicos y carnales, sino que enseña a amar, a respetar, y a empatizar no solo con el resto de personas sino con ellos mismos. Por lo que se trata de un tema extremadamente enriquecedor e ilustrativo a lo que la sexualidad en estas personas respecta. The project presented here is framed as a case study that tries to unite sexuality education and autism spectrum disorder. Its main objective is to help the subject of the study to understand his or her sexuality. The case study is intended to be carried out within 2 weeks as a pilot intervention. So that the subject of the study can be offered a greater understanding of their sexuality, through the use of ideography. Furthermore, it is throughout this project that the different characteristics of autism spectrum disorder can be appreciated, as well as the different dimensions that sexuality encompasses. Autism and sexuality, when hearing about these issues together, people tend to reject the idea that individuals with autism spectrum disorder are capable of having their own diverse sexuality. When in fact, the sexuality of these individuals can be equally or even more varied than that of "neuro-normative" people in certain cases. Sexuality turns out to be as diverse and broad as there are individuals in the world. No two individuals can be the same in terms of their fantasies, orientation, sexuation, attraction and other areas covered by sexology. People with autism are not less in this subject. Given the special characteristics of people with autism, the opportunity is offered to know how the different aspects covered in sexology work with these people. Looking at it from a constructive and meaningful learning point of view, people with autism offer if possible a unique perspective when it comes to see sexuality as a tool for their development, an end to learn to love themselves, to know themselves and to express themselves freely. Therefore, sexual education in these people not only teaches the merely biological and carnal aspects, but also teaches to love, to respect, and to empathise not only with the rest of people but also with themselves. It is therefore an extremely enriching and enlightening subject in terms of sexuality for these people.

[ES] La manera de estudiar arte en España es muy diferente a la de mi país. En China, aprendemos de un maestro que nos mostrará primero sus habilidades, como por ejemplo su manera de dibujar, de modo que ello es equivalente a un "objetivo". Todos nuestros métodos de pintura deben imitarlo. La ventaja es que podemos aprender de él. La desventaja de este método es que en tanto método educativo resulta limitado porque tal vez tan sólo dominemos este único método después de muchos años de estudio, cosa que dificulta el aprendizaje de otros métodos de pintura. La diferencia respecto a la educación artística española consiste en que los alumnos deben agenciarse sus propios acercamientos técnicos a la pintura: Nadie realiza la demostración, de modo que los alumnos no tienen que copiar a sus maestros y dependen de ellos mismos el descubrimiento de método de pintura. Este proyecto de TFG pretende comparar los métodos educativos de la enseñanza del arte en China y España., [EN] The way of studying art in Spain is very different from that of my country. In China, we learn from a teacher who will first show us his skills, such as his way of drawing, so that this is equivalent to a "target." All of our painting methods should emulate it. The advantage is that we can learn from it. The disadvantage of this method is that as an educational method it is limited because we may only master this one method after many years of study, which makes it difficult to learn other painting methods. The difference with respect to Spanish artistic education is that students must make their own technical approaches to painting: No one performs the demonstration, so that students do not have to copy their teachers and they depend on themselves to discover the method of painting. painting. This TFG project aims to compare the educational methods of teaching art in China and Spain.

Objective: to reflect on the contribution of experiences in university extension activities in the formation process of professionals in gerontogeriatrics and reflect on health technologies as teaching-learning strategies in extension activities with the elderly. Method: reflective study, based on conceptions about university extension and its contributions between higher education institutions and society, acting as a training space in the area of health care for the elderly. Results: the university extension shows itself as a tool positively capable of meeting all the perspectives related to critical-reflexive approaches operating among professionals in training and especially in the area of gerontology, which extends the most diverse forms of technologies to be used. Final Considerations: it seeks the modification of the formation curricula, including the health of the elderly as a fundamental discipline in the formation process, the training of the professionals acting, the wide dissemination of information related to the elderly person. As well as, the production of a structural basis to put into practice the academic activities created and executed with the elderly. Objetivo: reflexionar sobre la contribución de experiencias en actividades de extensión universitaria en el proceso formativo de profesionales en gerontogeriatrics y reflexionar sobre las tecnologías de la salud como estrategias de enseñanza-aprendizaje en actividades de extensión con personas mayores.. Método: estudio reflexivo, basado en concepciones sobre la extensión universitaria y sus aportaciones entre las instituciones de enseñanza superior y la sociedad, actuando como un espacio de formación en el área de la atención sanitaria para los ancianos. Resultados: la extensión universitaria se muestra como una herramienta positivamente capaz de satisfacer todas las perspectivas relacionadas con los enfoques de reflexión crítica que operan entre los profesionales en formación y especialmente en el área de la gerontología, que extiende las más diversas formas de tecnologías a utilizar. Observaciones finales: se trata de modificar los programas de capacitación, incluyendo la salud de los ancianos como disciplina fundamental en el proceso de formación, la capacitación de los profesionales implicados, la amplia difusión de la información relacionada con la persona mayor. Así como, la producción de una base estructural para poner en práctica las actividades académicas creadas y ejecutadas con los ancianos. Objetivo: refletir acerca da contribuição de vivências em atividades de extensão universitária no processo formativo de profissionais em gerontogeriatria e repercutir sobre as tecnologias em saúde como estratégias de ensino-aprendizagem nas atividades extensionistas com idosos. Método: estudo reflexivo, baseado em concepções acerca da extensão universitária e suas contribuições entre as instituições de ensino superior e a sociedade, atuando como um espaço de formação na área de atenção à saúde do idoso. Resultados: a extensão universitária mostra-se como uma ferramenta positivamente capaz de atender todas as perspectivas relacionadas a abordagens critico-reflexivas atuantes no meio dos profissionais em formação e sobretudo na área gerontogeriatria que amplia as mais diversas formas de tecnologias a serem utilizadas. Considerações Finais: busca-se a modificação nos currículos de formação, incluindo a saúde do idoso como disciplina fundamental no processo formativo, capacitação dos profissionais atuantes, a ampla divulgação das informações relacionadas a pessoa idosa. Assim como, a produção de uma base estrutural para se colocar em prática as atividades acadêmicas criadas e executadas com os idosos.

[ES] El amor es uno de los aspectos principales en las vidas de todas las personas, por ello, se ha hecho de él y su reflexión el objeto principal de este Trabajo de Fin de Grado. En el camino de su análisis nos hemos encontrado con que tenemos asumidos, sobretodo los adolescentes, comportamientos y conceptos relacionados con el amor que nos derivan a relaciones dañinas. De esta manera, hemos creado un libro ilustrado que, mediante el uso de la metáfora visual, nos enseña valores determinantes para establecer una relación sana con nosotros mismos y con los demás., [EN] Love is one of the main aspects in the lives of all people, therefore, it has been made of it and its reflection the main object of this Final Degree Project. In the course of its analysis we have found that we have assumed, especially teenagers, behaviors and concepts related to love that lead us to harmful relationships. In this way, we have created an illustrated book that, by using the visual metaphor, teaches us determining values to establish a healthy relationship with ourselves and with others.

Enseñar estuvo relacionado con la transmisión de contenidos de orden formativo, con la razón y el conocimiento como eje de la actividad, y con un sujeto que al poseer el saber lo comunica y controla la apropiación por parte de sus aprendices. Este ejercicio privilegia no solo las formas de la transmisión, la memoria, el contenido y la evaluación heterónoma como axioma, sino que a su vez posiciona una manera determinada de hacerlo. De otra parte, el aprender ha sido considerado, a diferencia del enseñar, como el ejercicio propio de los sujetos sobre los cuales actúa el enseñar. En este sentido, el aprender está situado en las estructuras de pensamiento, el proceso, la actividad y la posibilidad de confrontación de los conocimientos cotidianos con los científicos.

Este artigo perspectiva pensar as contribuições das metodologias e estratégias de ensino para a formação docente. Tem por objetivo descortinar as experiências referente a utilização na prática pedagógica e no processo de formação docente, de uma técnica de ensino e sua flexibilidade. Ainda buscamos conhecer a influência e a colaboração dessa técnica que convencionamos chamar de mandalas pedagógicas. Esta foi utilizada tanto na formação inicial quanto continuada; tanto no ensino quanto na pesquisa; visando a (re)construção de saberes e aprendizagens plurais. Constatamos que como estratégia pedagógica as mandalas pedagógicas são provocadoras de diálogos e contribuem para ultrapassarmos a simples reprodução de conteúdo e se mostraram como hábeis, principalmente, por explorar as dimensões artísticas e estéticas. Neste âmbito, as dimensões profissionais foram exploradas para compor o cotidiano dos espaços de formação e o processo formativo., This article intends to consider about the contributions of teaching methodologies and strategies to teacher education. It aims to reveal the experiences regarding the use of a teaching technique and its flexibility in pedagogical practice and in the process of teacher training. We also seek to know the influence and collaboration of this technique that we call pedagogical mandalas. It was used in both initial and continuing training, both in teaching and in research aiming at the (re)construction of plural knowledge and learning. We found that, as a pedagogical strategy, pedagogical mandalas are raising dialogues, contributing to overcome the simple reproduction of content and showed themselves as being able, mainly, to explore the artistic and aesthetic dimensions. In this context, the professional dimensions were explored to compose the daily life of training spaces and formative process., Este artículo pretende reflexionar sobre las contribuciones de las metodologías y estrategias de enseñanza a la formación docente. Su objetivo es revelar las experiencias sobre el uso en la práctica pedagógica y en el proceso de formación docente de una técnica de enseñanza y su flexibilidad. Además, buscamos conocer la influencia y colaboración de esta técnica que llamamos mandalas pedagógicas. Esta fue utilizada tanto en la formación inicial como en la continua, tanto en la docencia como en la investigación, apuntando a la (re)construcción de conocimientos y aprendizajes plurales. Encontramos que, como estrategia pedagógica, las mandalas pedagógicas provocan diálogos, contribuyen a superar la simple reproducción de contenido y se muestran como capaces, principalmente, de explorar las dimensiones artísticas y estéticas. En este contexto, se exploraron las dimensiones profesionales para componer el día a día de los espacios de formación y del proceso formativo.

El juego es el primer acto creativo del ser humano. Comienza cuando el niño es bebé, a través del vínculo que se establece con la realidad exterior y las fantasías, necesidades y deseos que va adquiriendo. Cuando un niño toma un objeto cualquiera y lo hace volar, está creando un momento único e irrepetible que es absolutamente suyo. Porque ese jugar no sabe de pautas preestablecidas, no entiende de exigencias del medio, no hay un "hacerlo bien". ¿Todos los juguetes conducen a un juego? El juguete es el medio que se utiliza para jugar: incluye desde una sabanita, hasta una muñeca, una pelota, una hormiga, o una computadora. Todos estos elementos pueden también ser utilizados con fines educativos. Pero si se vuelven una herramienta didáctica, pierden su entidad de juego. El juego constituye la ocupación principal del niño, así como un papel muy importante, pues a través de éste puede estimularse y adquirir mayor desarrollo en sus diferentes áreas como son psicomotriz, cognitiva y afectivo-social. Además el juego en los niños tiene propósitos educativos y también contribuye en el incremento de sus capacidades creadoras, por lo que es considerado un medio eficaz para el entendimiento de la realidad. Por medio del juego los pequeños experimentan, aprenden, reflejan y transforman activamente la realidad. Los niños crecen a través el juego, por eso no se debe limitar al niño en esta actividad lúdica. The game is the first creative act of the human being. It starts when the child is a baby, through the bond that is established with the external reality and the fantasies, needs and desires that is acquiring. When a child picks up any object and makes it fly, it is creating a unique and unrepeatable moment that is absolutely yours. Because that playing does not know about patterns pre-established, does not understand the demands of the environment, there is no "do it right". All the toys lead to a game? The toy is the means used to play: it includes from a Sabanita, even a doll, a ball, an ant, or a computer. All these elements they can also be used for educational purposes. But if they become a didactic tool, they lose their game entity. The game constitutes the main occupation of the child, as well as a very important role, since Through this, it can be stimulated and acquire greater development in its different areas such as psychomotor, cognitive and affective-social. In addition, the game in children has purposes education and also contributes to the increase of their creative capacities, so it is considered an effective means for understanding reality. Through the game the small children experience, learn, reflect and actively transform reality. Children grow through the game, so you should not limit the child in this playful activity. Licenciado en Educación Preescolar http://www.ustadistancia.edu.co/?page_id=3956 Pregrado

La educación es un problema esencial de la filosofía porque la filosofía es razón práctica, educación del alma. La educación tradicional se ha basado en el enseñar, es decir, en el profesor y en los contenidos que explica. Pero la pedagogía socrática se centra en el alumno y en el aprender. En esta praxis educativa sin embargo la función del maestro es primordial. Tiene que enseñar al alumno a aprender por sí mismo, desde dentro. Su papel es ayudar al alumno a descubrir los contenidos, en vez de dárselos directamente desde fuera. Para ello el maestro tiene que convertir la pregunta en método pedagógico. Pero entonces enseñar es más difícil que aprender. Contra el intelectualismo, el fundamento de esta pedagogía es una comprensión más práctica y vitalista del saber. Education is an essential problem of philosophy because philosophy is practical reason, education of the soul. Traditional education has been based on teaching, that is, on the teacher and the contents that explains. But Socratic pedagogy focuses on the student and learning. In this educational practice, however, the role of the teacher is primordial. He has to teach the student to learn by himself, from within. His role is to help the student to discover the contents, instead of giving them directly from outside. To do this, the teacher has to convert the question into a pedagogical method. But then teaching is more difficult than learning. Against intellect vitalist understanding of knowledge.

Resumo Estariam os manuais para professores mais próximos de um livro ou de um receituário? Partindo dessa pergunta, este artigo analisa cinco títulos publicados entre 1873 e 1909. Trata-se do Compêndio de pedagogia (Pontes, 1873); da Pedagogia e metodologia de C. Passalacqua (1887); das Lições de pedagogia, de V. Magalhães (1900); do Compêndio de pedagogia de D. Vellozo (1907) e do Tratado de metodologia de F. Carvalho (1909). Procuremos conhecer como são feitas as referências à pedagogia, sua razão e identidade. Nesses textos, ela aparece ora como ciência, ora como arte. Analisando as metáforas usadas para orientar os professores, é possível identificar imagens a partir das quais os saberes pedagógicos são definidos e apresentados como objetos de leitura para o magistério. Resumen: ¿Los manuales escolares son más parecidos a los libros o a los recetarios? A partir de ese cuestionamiento, este artículo analiza cinco títulos publicados entre 1873 y 1909. Se trata del Compêndio de pedagogia (Pontes, 1873); de la Pedagogia e metodologia de C. Passalacqua (1887); de las Lições de pedagogia de pedagogía, de V. Magalhães (1900); del Compêndio de pedagogia de D. Vellozo (1907) y del Tratado de metodologia de F. Carvalho (1909). Queremos conocer cómo son construidas las referencias a la pedagogía, su razón e identidad. En esos textos, ella aparece ora como ciencia, ora como arte. Al analizar las metáforas usadas para orientar a los profesores, es posible identificar las imágenes a partir de las cuales los saberes pedagógicos son definidos y presentados como objetos de lectura para el magisterio. Abstract Would pedagogical manuals be closer to a book or a recipe? Taking this question as a starting point, this article analyzes five titles published between 1873 and 1909 - Compêndio de pedagogia by Antônio Marciano da Silva Pontes (1873) Pedagogia e metodologia by Camillo Passalacqua (1887), Lições de pedagogia by Valentim Magalhães (1900), Compêndio de pedagogia by Dario Vellozo (1907), and Tratado de metodologia by Felisberto de Carvalho (1909). By exploring the references to pedagogy in those texts, their reasons and identities, we observe that it is sometimes referred to as science, and sometimes as art. Moreover, through the analysis of the metaphors used in the teachers’ guides, it is possible to identify the images from which pedagogical knowledges are defined and presented as reading material for the teaching practice. Résumé: Les manuels pour enseignants seraient-ils plus proches d' un livre ou d'un mode emploi? À partir de cette question, cet article analyse cinq titres publiés entre 1873 et 1909. Il s’agit de: Compendium de pédagogie (Pontes, 1873); Pédagogie et méthodologie de C. Passalacqua (1887); Leçons de pédagogie de V. Magalhães (1900); Compendium de pédagogie de D. Vellozo (1907) et Traité méthodologique de F. de Carvalho (1909). Nous essaierons de comprendre comment y sont faites les références à la pédagogie, leur raison d'être et leur identité. Dans ces textes, elle apparaît soit comme science, soit comme art. En analysant les métaphores y utilisées pour guider les enseignants dans leur quotidien de travail, il est possible d'identifier les images à partir desquelles les connaissances pédagogiques sont définies et présentées comme des objets de lecture pour le métier d'enseignant.

Hoy en día, como educadores y/o padres, invertimos la mayoría de nuestro tiempo en enseñar, habilidades básicas para la vida, como las matemáticas, lingüísticas, pensamiento crítico y científico, creatividad, entre otras. No obstante, se reserva poco tiempo a la estimulación de la inteligencia emocional y las competencias que integra, que son igual de importantes por sus grandes ventajas en el desarrollo integral de los niños. En este proyecto denominado”Jugando a las emociones”, dedicado a los niños de primaria, proponemos actividades dirigidas al desarrollo de dichas competencias, que trabajaremos desde las áreas de lengua, sociales, educación artística y música. Today, as educators and/or parents, we spend most of our time teaching, basic life skills, such as mathematics, linguistics, critical and scientific thinking, creativity, among others. However, little time is reserved for the stimulation of emotional intelligence and the competences that it integrates. This is also important for its great advantages in the integral development of children. In this project called " Jugando a las emociones ", dedicated to primary school children, we propose activities aimed at the development of these skills, which will work from the areas of language, social, artistic education and music.

La escuela representa un espacio privilegiado de encuentro y trabajo con los bienes culturales que nuestra sociedad considera necesarios transmitir y heredar a las nuevas generaciones. Las relaciones que allí se construyen entre docentes, estudiantes y familias son complejas, porque enseñar no se reduce solo a “dar contenidos”; implica convivir con otras/os, relacionarse, escuchar, preguntar, preguntarse, reflexionar sobre uno mismo, las/os otras/as y con las/os otras/os. Otras/os que muchas veces no elegimos y se nos presentan como “diferentes” a nosotros o nuestras expectativas y con los cuales, debemos generar marcos de confianza y afectividad para que la enseñanza y el aprendizaje ocurran. En este sentido, es la escuela, como microcosmo social, un lugar privilegiado para enseñar y aprender a vivir juntas/os, para la construcción de una sociedad más justa, donde todas/os las/os ciudadanas/os sean reconocidas/os iguales en derechos y capacidades de aprender. Es decir, aprender a convivir es central en el marco de la formación ciudadana e involucra cuestiones relacionadas con la expresión de ideas sin descalificar a quienes piensan diferente. Fil: Gutierrez, Gonzalo. Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba. Instituto de Capacitación e Investigación de los Educadores de Córdoba; Argentina Fil: Beltramino, Lucia. Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba. Instituto de Capacitación e Investigación de los Educadores de Córdoba; Argentina. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Centro Científico Tecnológico Conicet - Córdoba; Argentina. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Filosofía y Humanidades. Centro de Investigaciones María Saleme Burnichón; Argentina

Algunos interrogantes desencadenan este relato: ¿Qué y cómo dar a leer? ¿Cómo hacer para que los textos literarios tengan oportunidad en la lucha con los videojuegos y lo nuevos lenguajes que los alumnos frecuentan? La respuesta, a mi parecer, es simple: reconciliar a la literatura con los nuevos modos de leer narrativa –en donde palabra e imagen se conjugan en nuevo universo semiótico, junto con, en muchos casos, música, arquitectura, entre otras. Con esta idea, es que puedo contar mi experiencia áulica. Fil: Morano, Sabrina. Universidad Nacional del Comahue. Centro Universitario Regional Zona Atlántica; Argentina.

eifferhidalgo@gmail.com El estudio tuvo un propósito “determinar en qué medida el uso de plataformas virtuales mejora la enseñanza aprendizaje de los estudiantes del centro de educación productiva Ciro Alegría, Pucallpa 2021”. Tiene un enfoque cuantitativo basados en una investigación básicamente metodológica experimental con un diseño cuasi experimental determinada con una población constituida por 125 estudiantes del primer módulo como una muestra determinada del tipo no probabilístico que queda constituida por 50 estudiantes 25 estudiantes del grupo control y 25 estudiantes del grupo experimental la técnica que se utilizó el investigación la observación y para su aplicación se utilizó las sesiones de aprendizaje y como instrumento te recojo de información se utilizó el cuestionario. La conclusión general fue de acuerdo a los resultados hallados mediante el estadígrafo de t de student permite concluir que el uso de las plataformas virtuales mejora significativamente la enseñanza – aprendizaje en los estudiantes del Centro de Educación Técnico Productiva Ciro Alegría – Pucallpa, 2021.

Si creemos que la arquitectura es un arte, entonces convendremos con Borges que no se puede enseñar, tan solo podremos enseñar a amarla, tarea no fácil, aunque posible. Los profesores de Composición enseñamos a mirar y escuchar, dejando a la propia arquitectura hablar, pues es elocuente. Para ello, habrá que "saber ver" la arquitectura real, que no se halla en los museos ni en las pantallas, sino que está donde está y, por tanto, para conocerla habrá que ir a experimentarla y dibujarla, que es como los arquitectos conocemos y entendemos la arquitectura. Anegados como estamos de imágenes, reivindicamos un cuerpo a cuerpo con ella. Viajar y dibujar. Dibujar y viajar: pensado a mano, sentido a pie. Este texto sostiene y argumenta que la enseñanza de la arquitectura tiene que partir de ella misma, que en cada una de sus obras maestras nos ofrece una auténtica, insustituible, lección magistral. Lo cual nos obliga a salir de las escuelas para visitarlas dondequiera que estén, a recorrerlas despacio y, si es posible, a habitarlas: se impone viajar. Y hay que visitarlo todo: lo clásico y lo moderno, lo cercano y lo lejano, lo supuestamente conocido y lo aún por conocer. Con este bagaje de viajero que observa y experimenta, escucha y mira, huele y toca, piensa, siente, dibuja y anota, sabrá si desea ardientemente (no hay otra manera) ser arquitecto o no. Esa es la cuestión para la causa de la arquitectura. If we believe that architecture is an art, then we will agree with Borges that it can not be taught, we can only teach to love it, which is not an easy task. We, composition teachers teach to look and to listen, leaving the eloquent architecture to speak. For this, it will be necessary to "know how to see" real architecture, which is not found in museums or screens, but is where it is. Therefore, to know it we will have to go there to experience it, to draw it, as this is how architects know and understand architecture. Inundated with images, we claim a hand to hand with architecture. Travelling and drawing. Drawing and travelling: thought by hand, felt on foot. This paper argues and states that architectural education has to start from architecture itself As in each of its masterpieces, it offers us an authentic and irreplaceable master lesson, forcing us to get out of schools to visit them wherever they are, to roam around slowly and, if possible, to inhabit them. Travelling is imposed. Everything has to be visited: the classic and the modern, the near and the far, what is supposedly known and the still unknown. With this traveller's baggage that observes and experiences, listens and looks, smells and touches, thinks, feels, draws and writes, the architecture student will know if he/she ardently desires (there is no other way) to be an architect or not. That is the question for the cause of architecture.

Si creemos que la arquitectura es un arte, entonces convendremos con Borges que no se puede enseñar, tan solo podremos enseñar a amarla, tarea no fácil, aunque posible. Los profesores de Composición enseñamos a mirar y escuchar, dejando a la propia arquitectura hablar, pues es elocuente. Para ello, habrá que "saber ver" la arquitectura real, que no se halla en los museos ni en las pantallas, sino que está donde está y, por tanto, para conocerla habrá que ir a experimentarla y dibujarla, que es como los arquitectos conocemos y entendemos la arquitectura. Anegados como estamos de imágenes, reivindicamos un cuerpo a cuerpo con ella. Viajar y dibujar. Dibujar y viajar: pensado a mano, sentido a pie. Este texto sostiene y argumenta que la enseñanza de la arquitectura tiene que partir de ella misma, que en cada una de sus obras maestras nos ofrece una auténtica, insustituible, lección magistral. Lo cual nos obliga a salir de las escuelas para visitarlas dondequiera que estén, a recorrerlas despacio y, si es posible, a habitarlas: se impone viajar. Y hay que visitarlo todo: lo clásico y lo moderno, lo cercano y lo lejano, lo supuestamente conocido y lo aún por conocer. Con este bagaje de viajero que observa y experimenta, escucha y mira, huele y toca, piensa, siente, dibuja y anota, sabrá si desea ardientemente (no hay otra manera) ser arquitecto o no. Esa es la cuestión para la causa de la arquitectura. If we believe that architecture is an art, then we will agree with Borges that it can not be taught, we can only teach to love it, which is not an easy task. We, composition teachers teach to look and to listen, leaving the eloquent architecture to speak. For this, it will be necessary to "know how to see" real architecture, which is not found in museums or screens, but is where it is. Therefore, to know it we will have to go there to experience it, to draw it, as this is how architects know and understand architecture. Inundated with images, we claim a hand to hand with architecture. Travelling and drawing. Drawing and travelling: thought by hand, felt on foot. This paper argues and states that architectural education has to start from architecture itself As in each of its masterpieces, it offers us an authentic and irreplaceable master lesson, forcing us to get out of schools to visit them wherever they are, to roam around slowly and, if possible, to inhabit them. Travelling is imposed. Everything has to be visited: the classic and the modern, the near and the far, what is supposedly known and the still unknown. With this traveller's baggage that observes and experiences, listens and looks, smells and touches, thinks, feels, draws and writes, the architecture student will know if he/she ardently desires (there is no other way) to be an architect or not. That is the question for the cause of architecture.

La relación entre sociedad y tiempo histórico es interpretada generalmente como un constructo lineal y objetivo. Se trata de una visión reduccionista y errónea de la historia -del devenir histórico- que sigue apareciendo reflejada en la práctica docente y que repercute en la concepción que los futuros docentes asumen de la enseñanza y del aprendizaje del tiempo histórico y de la historia. Por lo general, las competencias que ha ido adquiriendo el profesorado a lo largo de su carrera docente, derivan de una concepción «tradicional» de la enseñanza de la historia que ha pensado en la conveniencia de transmitir una visión sobre la historia con una clara intencionalidad política.

Resumen Este artículo es un ejercicio de reflexión que indaga, de un modo crítico, por la práctica académica del educador, sus esfuerzos por enseñar en la era digital y la imposibilidad de tal empresa. Aquí se expone la caducidad del maestro en cuanto significante gráfico carente de significado contextual, poseedor de un discurso que hoy aparece, ante la singularidad narrativa del escolar, como esencialmente trivial, porque no le dice nada valioso. Ello tiene una explicación muy sencilla: la vida de la singularidad escolar emerge ante un mundo digital como dinámica, fluida, móvil e interactiva, lo que aniquila de raíz la palabra superflua del educador e instituye un proceso de aprendizaje continuo: la ligereza de los contenidos digitales a través de los dispositivos móviles e interactivos. No obstante, al final del artículo se muestra una posible salida a esta cuestión, de la mano de un concepto que sirve para alimentar la esperanza, un proceso de formación al que se denomina "reconstrucción de la praxis formativa en una espiral de fuga". Abstract This article is an exercise of reflection that investigates, in a critical way, the academic practice of the educator, his efforts to teach in the digital era and the impossibility of such purpose. Here is exposed the expiration of the teacher as a graphic significant lacking contextual meaning, holder of a discourse that today appears, before the narrative singularity of the scholar, as essentially trivial, because it does not say anything valuable. This has a very simple explanation: the life of the school singularity emerges before a digital world as dynamic, fluid, mobile and interactive, which annihilates at the root the superfluous word of the educator and institutes a continuous learning process: the lightness of the contents digital through mobile and interactive devices. However, at the end of the article a possible solution to this question is shown, from the hand of a concept that serves to nourish hope, a training process called "reconstruction of the formative praxis in a spiral of flight. Resumo O artigo é um exercício de reflexão crítica sobre a prática acadêmica do edu cador, os seus esforços por ensinar na era digital e a impossibilidade de um tal empreendimento. Aqui se apresenta a caducidade do professor enquanto signi ficante gráfico carente de significado contextual, possuidor de um discurso que aparece hoje, diante a singularidade narrativa do escolar, como essencialmente trivial, pois não diz nada de valor. Tudo isso tem uma simples explicação: a vida da singularidade escolar emerge diante um mundo digital como dinâmica, fluida, móvel e interativa, questão que aniquila de raiz a palavra supérflua do educador e institui um processo de aprendizagem contínuo: a leviandade dos conteúdos digitais através dos dispositivos móveis e interativos. Aliás, no fim do artigo, mostra-se uma possível saída para esta questão utilizando um conceito que serve para alimentar a esperança, um processo de formação denominado "reconstrução da práxis formativa numa espiral de fuga".

En este trabajo se realizó el análisis de los conceptos de educar y enseñar, para así, identificar la importancia de cada uno en el proceso de formación humana. En este contexto fue necesario analizar de los términos escolarización, enseñanza, educación y cultura. Al explorar estos términos de una manera amplia se identificó la complementariedad existente entre enseñar y educar. Esta investigación estuvo encaminado a establecer el rol del docente de este milenio, como sujeto inmerso en un contexto social y cultural. A partir de una exploración bibliográfica de postulados de pensadores actuales se realizó una reflexión sobre la disyuntiva que enfrentan los docentes del siglo XXI en su trabajo diario, si educar o enseñar. Considerando que enseñar es una transmisión de información y conocimiento, mientras que educar es integrar las diferentes dimensiones del ser humano. Con base en varios autores se plantea que solo con una educación que integra el enseñar y educar de modo articulado estaría cumpliendo con su rol en la actualidad.

Sistematizar la experiencia vivida en el desarrollo de la práctica de intervención para mejorar el proceso de aprendizaje educativo desde la utilización del juego y la recreación en el mejoramiento del proceso de aprendizaje. El juego tuvo sus orígenes en Grecia. Desde entonces se ha tomado como una de las formas de aprendizaje más adaptada a la edad, las necesidades, los intereses y las expectativas de los niños. El juego forma parte de la inteligencia del niño, porque representa la asimilación funcional o reproductiva de la realidad según cada etapa evolutiva del individuo. Jean Piaget (1956). Además, es una estrategia importante para conducir al estudiante en el mundo del conocimiento, por lo tanto, el juego constituye la ocupación principal del niño, así como un papel muy importante, pues a través de éste puede estimularse y adquirir mayor desarrollo en sus diferentes áreas como son psicomotriz, cognitiva y afectivo-social. Por lo tanto, el juego en los niños tiene propósitos educativos y también contribuye en el incremento de sus capacidades creadoras, por lo que es considerado un medio eficaz para el entendimiento de la realidad. La importancia del juego en el aprendizaje escolar radica en que es fuente de desarrollo tanto socio-emocional como cognoscitivo, existen distintos tipos de juego que favorecen diferentes áreas del desarrollo o del aprendizaje; por lo tanto los juegos que se propongan deben obedecer a los objetivos que los maestros se planteen. Sin embargo, el juego es un gran aliado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque su uso debe cambiar a medida que los niños crecen, ya que sus necesidades se van modificando lo mismo que las exigencias de los programas académicos.

¿De qué se acusa hoy a la escuela? Según Simons y Masschelein son cinco los aspectos fundamentales sobre los cuales se hacen acusaciones a la escuela: su artificialidad-alienación, que se remite a la tensión entre las exigencias del mundo laboral y el ser el vehículo de las reformas y transformaciones contemporáneas, por lo que sus críticos esperan y proponen su fin; la segunda acusación es la corrupción, en donde se hace referencia a que la escuela utiliza su poder y estructura para engendrar las más grandes desigualdades, pues está al servicio del capital económico, como aparato ideológico, y se hacen fuertes aseveraciones en contra de quienes creen que la escuela puede ser autónoma y formar en la igualdad y la libertad; el tercer aspecto se refiere a la falta de motivación de niños y jóvenes, que se sustenta en la relativizada idea de que los niños y jóvenes no quieren aprender o, en su expresión más corriente, de que el aprendizaje es aburrido o que no sirve para nada, lo cual es endilgado a lo atrasado y conservador de sus maestros y de las actividades propias del escenario escolar, que no son flexibles creativas y cambiantes; la cuarta crítica está centrada en la falta de utilidad de lo que se hace en la escuela, crítica de economistas, en especial de los neoliberales, que no encuentran en las tasas de retorno la utilidad de los recursos invertidos en la misma, como si el sentido de la escuela fuese el retorno de recursos y no la formación y constitución de los sujetos involucrados en el proceso; para terminar, estos autores centran su atención en la exigencia de la reforma radical de la escuela en intentos funcionalistas, en un forcejeo entre los nostálgicos que quieren recurrir al modelo más tradicional de escuela y los que quieren desaparecer su esencia.

El pensar como lo puesto en cuestión requiere ser visto desde algunas de sus diferentes aristas, pero sobre todo, requiere de un aprender en el sentido más general, pues si bajo la tradición, el pensar ha sido comprendido como lógica y, en la modernidad, como un representar, un pensar que siempre pone el ser como presencia, para Heidegger el camino del pensar es aquello que desde el origen mismo de la filosofía, desde nuestra misma constitución como seres racionales, se nos ha sustraído. Por ello es preciso recuperar la pregunta por lo más grave, por lo que merece ser pensado, asintiendo, también, a la comprensión de una poesía pensante que nos ponga en camino hacia lo más digno de ser pensado, el ser. To think as the put in question requires to be seen from some of its different edges, but mainly, it requires of a learning in the most general sense, because if under the tradition, the thinking has been understood as logic and, in the modernity, as a representation, a thinking that always puts the being as presence, for Heidegger the way of thinking is that that from the same origin of the philosophy, from our same constitution as rational beings, has been subtracted from us. For that reason it is necessary to recover the question by the most serious thing, reason why it deserves to be thought, also assenting to the understanding of a thinking poetry that puts us in way towards the most worthy thing to be thought, the being. Licenciado en Filosofía y Lengua Castellana http://unidadinvestigacion.usta.edu.co Pregrado

Comprender cómo enseña el profesorado es reflexionar sobre su manera de pensar y hacer, y la relación existente entre los procesos que permiten la existencia de una enseñanza y un aprendizaje. En este trabajo se presenta una reflexión teórica sobre las maneras de enseñar del profesorado, sus Estilos de Enseñanza (EdE), sustentada en un enfoque cognitivo-constructivista que tiene como referentes unos determinados comportamientos y Estilos de Aprendizaje (EdA). Para ello, se expone un modelo teórico sobre los EdE desde una visión cognitiva en la que el comportamiento está influenciado por diversas variables que lo determinan, como las características e intereses personales o el contexto sociocultural. Finalmente, se enfatiza la necesidad de que la enseñanza y los EdE estén guiados por procesos de reflexión y análisis de uno mismo y de las realidades que la constituyen, teniendo presente cómo y de qué manera se actúa con los demás y con los agentes educativos con los que se comparte diariamente la tarea docente, Understanding how teachers teach is to reflect on their ways of thinking and doing, and the relationship between the processes that allow the existence of teaching and learning. In this paper we present a theoretical reflection on the teaching methods of teachers, their Teaching Styles (EdE), based on a cognitive-constructivist approach that has as reference certain behaviors and Learning Styles (EdA). For this, a theoretical model is presented on the EdE from a cognitive view in which the behavior is influenced by several variables that determine it, such as personal characteristics and interests or the sociocultural context. Finally, it is emphasized the need for teaching and EHEs to be guided by processes of reflection and analysis of oneself and the realities that constitute them, keeping in mind how and in what way one acts with others and with educational agents with Which are shared daily the teaching task

Enseñar a pensar, es el interés en el que coinciden muchos estudiosos dedicados al campo de la investigación. Sin embargo, en el presente estudio no sólo se comparte dicho interés, sino que además de enseñar a pensar, se establece el interés por desarrollar el pensamiento divergente en los estudiantes de secundaria de la educación básica, por tanto, se debe fijar metas encaminadas a consolidar facultades mentales como la atención, la memoria o la concentración y habilidades de pensamiento. El método fundamental utilizado es el Hermenéutico-Dialéctico, también los métodos lógicos inductivo, deductivo, análisis y síntesis; como técnicas de recolección de información, la observación participante, entrevistas en profundidad, análisis de documentos y juicio de expertos, en el procesamiento y análisis de la información, el círculo hermenéutico. Los resultados encontrados en la aplicación de un test sobre estilos de aprendizaje a 120 estudiantes, es el estilo divergente con 38%, y el estilo asimilador con 29% los que predominan en las estudiantes del nivel secundaria respectivamente. De las entrevistas realizadas a diez estudiantes, que ocuparon el primero y segundo puesto de cada grado en el año escolar 2016, la mayoría demuestra haber desarrollado un pensamiento crítico y creativo, y de cierta forma el pensamiento divergente. Sin embargo, los aportes teóricos encontrados sobre el tema son escasos, se orientan a la enseñanza del pensamiento en general y de los tipos de pensamiento como el crítico, creativo, reflexivo, metacognivo; siendo poco estudiado el pensamiento divergente, y las estudiantes entrevistadas, revelan desconocimiento del tema, y sugieren su enseñanza y desarrollo, por considerarlo importante para su formación y crecimiento personal. Chiclayo Escuela de Posgrado Educación, Cultura Y Desarrollo Humano

En aquest article, l’autor presenta la seva història de vida educativa i pedagògica, alhora que sistematitza la seva visió didàctica a través de vint-i-dues invariants, prenent com a model la pedagogia de Freinet. De fet, el present text segueix l’ordre cronològic del camí educatiu de l’autor que va començar amb la formació inicial a la família i a l’escola. Així, fa referència als primers anys de mestre a Sabadell i, a més, apunta els trets bàsics de mestre a Moià i a Balaguer des de la seva vocació escolàpia. Igualment, explica el seu pas per Blanquerna quan es va dedicar a la formació de mestres i dona compte i raó dels principis del Projecte d’Activació de la Intel·ligència (PAI)., This article presents the author’s educational and pedagogical life story and systematizes a vision of teaching that uses twenty-two constants, taking Freinet’s pedagogy as its model. The article describes the author’s educational career, focusing on his initial education at home and at school, his first years as a teacher in Sabadell and his time as a teacher with Piarist vocation in Moià and Balaguer. In addition, it describes the time he spent training teachers in the Blanquerna and gives an account of the principles of the Projecte d'Activació de la Intel·ligència (Intelligence Activation Project, PAI)., En este artículo, el autor presenta su historia de vida educativa y pedagógica, a la vez que sistematiza su visión didáctica a través de veintidós invariantes, tomando como modelo la pedagogía de Freinet. De hecho, el presente texto sigue el orden cronológico del camino educativo del autor, que comenzó con la formación inicial en la familia y en la escuela. Así, hace referencia a los primeros años de maestro en Sabadell y, además, apunta los rasgos básicos de maestro en Moià y en Balaguer desde su vocación escolapia. Igualmente, explica su paso por Blanquerna, cuando se dedicó a la formación de maestros, y da cuenta y razón de los principios del Proyecto de Activación de la Inteligencia (PAI).

Este Libro se inscribe en la serie "La Escuela construye..." , editada por el Instituto de capacitación e Investigación de los Educadores de Córdoba (ICIEC). Fil: Delgado, Marcela. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Comunicación; Argentina. Fil: Fregona, Dilma. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Comunicación; Argentina. Fil: Boszack, Alejandro. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Comunicación; Argentina. Fil: Jeréz, Nicolás. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Comunicación; Argentina. Fil: Del Prato, Fernanda. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Comunicación; Argentina. Fil: Zamanillo, Agustina. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Comunicación; Argentina. Fil: Gutiérrez, Gonzalo. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Comunicación; Argentina. Fil: Tignanelli, Horacio. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Comunicación; Argentina. Educación General (incluye capacitación, pedagogía y didáctica)

La irremediable reconversión de numerosas disciplinas en los actuales estudios de Grado suscita, entre otros, el problema de la escasez de tiempo a la hora de impartir ciertas asignaturas, en particular, aquéllas que con anterioridad ostentaban en los planes de estudios precedentes un carácter anual. En el Grado en Derecho esto sucede, en concreto, con la asignatura “Derecho de obligaciones y contratos” en donde, pese a la aparente –pero irreal- reducción de su programa, en no pocas ocasiones el profesorado se ha encontrado con ciertos inconvenientes a la hora de lograr su debida finalización. En el presente análisis se sugieren ciertas técnicas conducentes a facilitar su impartición (relativas tanto a los materiales a emplear como a específicas herramientas metodológicas aplicables en el aula) procurando acomodar el dilatado contenido que abarca dicha materia al verdadero tiempo disponible en aras a intentar que el ineludible reajuste verificado no vaya en detrimento de la formación y adquisición de competencias del principal protagonista de la docencia universitaria: el alumnado.

Este es un tema que deben conocer todos los docentes, tiene un alto nivel humanitario, además todos los niños deben de ser educados sea cual sea su situación. Es fundamental valorar y considerar toda la labor que se realiza en los hospitales para todas las personas, en especial los niños. Y es que educación no es sólo la enseñanza de unos determinados conocimientos académicos y su posterior aprendizaje sino que va mucho más allá. Educación es vivir, reír, llorar, compartir, caerse, volverse a levantar, motivarse, ayudar, que te ayuden, equivocarse, corregir… y así podríamos continuar durante un largo rato. This is a topic that all teachers must know, it has a high humanitarian level, and all children must be educated, their situation does not mind.. It is essential to evaluate and consider all the work that is done in hospitals for all people, especially children. Education is not only the teaching of certain academic knowledge and its next learning but it goes much further. Education is living, laughing, crying, sharing, falling, rising again, to motivate oneself, helping, receive helping, making mistakes, revising... and we could continue for a long time.

El objetivo de este trabajo es presentar una reflexión sobre la teoría y la práctica de los contenidos del curso. Por lo tanto, estará basado en el proceso de enseñanza y aprendizaje analizado desde un marco teórico y desde las opiniones basadas en la participación personal en el máster en Educación Secundaria. Este documento también explora los métodos de enseñanza apropiados para interactuar con los estudiantes de una forma exitosa razonándolo con lo que se ha experimentado a lo largo del curso, The aim of this paper is to present a reflection on the theory and the practice of the contents of the course. Therefore, the focus will rely on the teaching and learning process which will be analyzed by means of a theoretical framework and the opinions based on the personal involvement in the master in Secondary Education. This paper also explores those appropriate teaching methods to interact with the students successfully to conclude with a reasoned review about what has been experienced throughout the course., 44 páginas