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Ces dix dernières années, un réel regain d’intérêt pour le concept d’empathie voit le jour ; il cherche à renouveler l’interprétation des logiques de compréhension et d’action dans les relations sociales. Ce chantier théorique en construction commence déjà à produire des effets dans les recherches en sociologie, en psychologie des apprentissages et en sciences de l’éducation. La recherche-action-intervention titrée « De l’empathie pour lutter contre le harcèlement à l’école », menée avec des classes de CM1-CM2 (élèves âgés entre neuf et onze ans) au cours des années 2012-2014, en est une illustration. Ce programme d’éducation à l’empathie propose aux élèves de vivre des situations, permettant d’accéder à la reconnaissance de l’Autre, à partir d’une médiation des émotions générées par la mise en scène des corps. Les lignes qui suivent proposent de restituer la procédure et quelques résultats de ce travail, non sans en avoir au préalable précisé la genèse. These last ten years have seen a real revival of interest for the concept of empathy; it seeks to provide new insights into the logic of understanding and action in social relations. This theoretical work in progress has begun to produce results in sociological research, the psychology of training and the science of education. The experiment combining research, action, and intervention, entitled “Empathy as a means of fighting harassment at school”, and carried out with 9-11 year-old pupils during the 2012-14 school years is a new illustration of it. This project aims at awakening empathy in pupils by physically placing them in situations devised to make them aware of others through their coming to terms with the emotions aroused. The following lines are intended to explain the genesis of the experiment and to give an account of the process and some of the results.

Cet article a pour objet l’étude d’un phénomène interactionnel fréquemment observable dans les situations d’apprentissage au travail : le « schisme interactionnel ». Il s’agit de situations dans lesquelles le format de participation se scinde en plusieurs foyers d’interaction conduits parallèlement. Ce phénomène retient notre attention en ce qu’il constitue une réalité attestée de manière récurrente dans des situations de pratique professionnelle accompagnée dans la formation aux métiers de services, dans la mesure où, dans ces contextes, le guidage des tuteurs peut difficilement interrompre le travail adressé aux usagers. À partir d’une étude vidéo-ethnographique de la formation pratique des techniciens en radiologie médicale, l’article se propose d’étudier comment des procédés interactionnels assimilables à des « schismes » sont accomplis et comment ils se déploient dans la temporalité locale des interactions sociales. Il montre également en quoi et comment ces procédés peuvent contribuer à la construction de compétences professionnelles et aux enjeux de formation. This paper examines the sorts of interactional competences and institutional demands required from students as they engage in complex forms of participation combining work and training pur-poses. It focuses on a series of empirical cases, recorded through video data and analysed in a conversation analytic perspective, in which mentors make the decision to intervene during work sessions moderated by students. Such interventions do not interrupt the student’s activity and lead to the emergence of two distinct but not impermeable interactional spaces. This complex participation framework, known as “schisming”, contributes to overcome practical issues within multiparty settings. Our study shows how schisming constitutes a particular sequential phenome-non where participants re-organize the interaction and co-construct a social and cognitive interactional space, thus enabling a shared understanding of the specific training context. Empirical data from the practical training of medical radiographers are used to illustrate how schisming may contribute to learning in the conditions of guided practice.

Des communautés enseignantes en ligne existent depuis la généralisation d’Internet, mais trois phénomènes se conjuguent aujourd’hui. Ces communautés se développent fortement ; elles revendiquent de manière explicite des effets sur le développement professionnel des enseignants et se positionnent comme un nouvel acteur de la formation ; enfin elles bénéficient d’un fort soutien de l’Institution. Pour comprendre les effets de la participation à une communauté sur les conceptions pédagogiques et didactiques des enseignants, nous avons interrogé par questionnaire des membres de l’association Twictée, qui vise à améliorer l’enseignement et l’apprentissage de l’orthographe. Nos résultats confirment d’autres travaux. La participation au réseau Twictée joue un rôle important sur la dimension affective ; participer renforce la confiance des enseignants et leur plaisir d’enseigner. Ils montrent par contre des effets plus contrastés dans le domaine cognitif. Les membres du réseau témoignent de conceptions plus réalistes sur les bénéfices et les obstacles attribués au numérique. Sur celles de l’orthographe et de son enseignement, nous montrons que le réseau Twictée favorise la circulation de notions empruntées au champ de la didactique de l’orthographe, au prix parfois d’une transformation profonde de celles-ci. Teacher communities have existed since the widespread use of the Internet, but three phenomena are now combined. These communities are developing strongly; they are explicitly claiming effects on the professional development of teachers and positioning themselves as a new actor in training; finally, they benefit from strong support from the Institution. To understand the effects of community participation on teachers’ pedagogical and didactic conceptions, we interviewed, by means of a questionnaire, members of the Twictée association, which aims to improve teaching and learning of spelling. Our results confirm other work. Participation in the Twictée network plays an important role in the emotional dimension; participation builds teachers’ confidence and enjoyment of teaching. On the other hand, they show more contrasting effects in the cognitive domain. Network members report more realistic conceptions of the benefits and barriers attributed to digital. On those of spelling and its teaching, we show that the Twictée network favours the circulation of notions borrowed from the field of spelling didactics, sometimes at the cost of a profound transformation of these notions.

Le dispositif Twictée, conçu par des enseignants, consiste à échanger, au primaire et au collège, des phrases dictées, les « Twictées », puis des outils de correction argumentée des dictées reçues, les « twoutils ». Ces derniers sont au cœur du dispositif et ont pour objectif, selon leurs concepteurs, d’encourager l’élève à normaliser et automatiser ses connaissances, par l’explication et la catégorisation de la correction de l’erreur sous un format rédigé imposé. Cette contribution se penche sur cet objectif, par le biais des échanges langagiers entre les élèves lors de leur travail sur les twoutils, au sein de cinq classes de cycle 3, tout en s’interrogeant en particulier sur le travail des élèves les moins performants. Les résultats indiquent que les conduites verbales sont, dans l’ensemble, plus répétitives que réflexives. Des variations émergent selon la phase de traitement de l’erreur (explication ou catégorisation de la correction), les classes observées et les niveaux de performance orthographique. L’étude permet de s’interroger sur les processus d’apprentissage favorisés par cette étape-clé du dispositif et de dégager quelques pistes didactiques afin d’en améliorer l’efficience pour tous les élèves. In the pedagogical scenario Twictée, created by teachers, primary and secondary school classes exchange short dictations (called « twictées ») and corrections of the dictations received (called « twoutils »). The latter are the heart and specificity of the scenario. Their intended goal is to help students normalize and automatize their orthographic knowledge through the explanation and categorization of the corrections in a set written format. This study enquires into this goal, through the analysis of verbal interactions of grade 4-6 students in five classes, during the process of making the « twoutils », with a particular attention to students with spelling difficulties. Results show that students’ verbal interactions are, overall, repetitive rather than reflexive and identify variations among steps (ie. explanation vs categorisation of the correction of the spelling mistake), classes and levels of spelling performance. Based on these results, we discuss the learning processes fostered by the « twoutils » and make some proposals in order to improve their efficiency for all students.

Les Agentes Territoriales des Écoles Maternelles (ATSEM) ont conquis une place indispensable auprès des enseignants. Longtemps contenues en marge des activités éducatives, elles sont entrées dans les classes dans les dernières décennies du XXe siècle, et y ont acquis des compétences pédagogiques. Dans l’école maternelle massifiée, le langage est devenu prioritaire : les enfants doivent entrer dans la raison graphique et construire une culture écrite, réclamées par la scolarité longue. Une division sociale du travail pédagogique s’est dessinée : aux enseignants les domaines les plus légitimes (langagiers, conceptuels, esthétiques), et aux ATSEM la préparation matérielle, le classement, la conduite « d’activités manuelles ». Une enquête ethnographique étudiant la socialisation langagière des jeunes enfants a pu saisir leur travail pédagogique et montrer sa contribution à l’acculturation scolaire. Les ATSEM mettent en ordre les corps et les objets. Dans les activités, elles accompagnent corporellement les enfants en objectivant les concepts graphiques et scripturaux dans leurs paroles. Elles véhiculent ainsi une culture scolaire bien présente dans l’ordinaire des classes. Cette manière de faire a pourtant peu de légitimité dans le champ de la prescription, qui privilégie les procédés réflexifs, secondarisés, et présuppose une autonomie déjà là. Service women in French nursery schools (now ATSEM) have acquired an indispensable place among the teachers. While they were contained in the margins of educational activities, they entered classrooms in the last decades of the twentieth century and acquired pedagogical skills. During nursery school’s development in the second part of the twentieth century, language has become a priority. Young children are expected to be introduced into the written culture demanded by long schooling. Since then, a social division of pedagogical work has emerged: teachers become responsible to the most legitimate fields, while ATSEM achieve material preparation, classification of work and conduct "manual activities". An ethnographic research studying language socialization of young children grasps their pedagogical work. It shows its contribution to initiate children in the written culture. ATSEM order bodies and objects. They accompany bodily children while objectifying in their words graphic and scriptural concepts. They thus convey a useful school culture, well present in the classrooms. However, this way to do is delegitimized by the prescription field, favoring reflexive processes and presupposing autonomy already there.

L’article traite de l’animation en discussion à visée philosophique (DVP). À l’instar des psychologues ergonomes, nous posons que former à une activité communicationnelle, en l’occurrence à l’animation de discussions à visée philosophique, suppose en amont de comprendre ce que les acteurs/animateurs sont amenés à faire dans ce type d’activité et comment ils s’y prennent. Pour comprendre en quoi consiste l’animation en DVP et identifier des styles d’animation, nous proposons d’étudier neuf DVP transcrites impliquant trois enseignants d’école élémentaire. Les modèles et méthodologies que nous utilisons sont présentés. Notre cadre emprunte à la psychologie sociale, à la psychologie ergonomique et aux sciences du langage. Nous étudions le rôle des enseignants dans la distribution des prises de parole, dans la structuration fonctionnelle de l’activité et nous identifions les fonctions que leurs comportements leur permettent d’accomplir. À partir des résultats nous parvenons à identifier des styles d’animation. The paper deals with animation in Collaborative philosophical Inquiry. Like psychologists ergonomists, we develop that to design training on communicational activity (animation in CPI in this case), it’s necessary to understand this activity through the study of its accomplishment. To improve the understanding of animation in CPI and to identify different styles of animation, we propose to study nine CPI transcribed involving three elementary school teachers. We present models and methodologies used. Your framework borrowed from social psychology, ergonomic psychology and language sciences. We propose to study the role of teachers/animators in the communication distribution, in the functional structuring of the activity and so, we identify the functions that their behaviors enable them to accomplish. From the results, animation styles are identified.

Le lycée professionnel (LP) est un espace d’enseignement en pleine mutation. Ses enseignants vivent des réformes qui questionnent le métier parmi lesquelles la rénovation de la certification. Notre recherche s’intéresse à un groupe d’enseignants, les professeurs d’éducation physique et sportive qui doivent mettre en œuvre de nouvelles modalités de certification. Nous étudions la professionnalité enseignante grâce à une approche comparatiste de deux groupes de professeurs, des enseignants déjà en exercice et des enseignants entrant dans le métier et découvrant un milieu d’enseignement peu abordé lors de leur formation initiale. La réforme du contrôle en cours de formation (CCF), nécessitant la construction d’un nouveau dispositif d’évaluation et de nouvelles règles de notation, est devenue pour nous un levier permettant d’accéder à l’activité des enseignants. Notre analyse nous a permis de mettre en évidence des éléments révélateurs d’une « nouvelle professionnalité » mobilisée par les enseignants entrant dans le métier dont les plus marquants sont présentés dans cet article. Ainsi la construction de la « bonne distance », le renforcement du séquençage et l’extériorisation des règles du travail scolaire caractérisent la façon d’exercer le métier des « nouveaux enseignants » pour enseigner avec des élèves qui sont en réapprentissage des normes scolaires. The vocational school is a teaching changing space. Teachers live reforms that challenge the business including the renovation of the certification. Our research focuses on a group of teachers, physical education and sports teachers who have to implement new forms of certification. We study the teacher professionalism through a comparative approach of two groups of professors, teachers already practicing and teachers entering the profession and discovering a learning environment to which they paid little attention during their initial training. Reform of the interim course evaluation, requiring the construction of a new device evaluation and new scoring rules, has become for us a lever to access to the work of teachers. Our analysis allowed us to highlight revealing elements of a "new job” mobilized by teachers entering the profession, the most significants are presented in this article. Thus the construction of the "right distance", strengthening the sequencing and externalizing rules schoolwork characterizes how to work as "new teachers" to teach with students who are relearning academic standards.

Les dispositifs numériques, dans leur disponibilité permanente, dans leur pouvoir de liaison pour nous mettre en contact avec d’autres utilisateurs disponibles, modifient notre expérience du temps et de l’espace. S’étendant dans la dimension du réseau, cette expérience se spatialise et rendant tous les moments également denses, se détemporalise. Dans la quasi-présence qu’ils rendent possible, les dispositifs numériques réquisitionnent la disponibilité des corps individuels. L’école, elle-même traversée par cette mise en réseau, est renforcée dans sa tendance à l’individualisation (chaque élève accaparé par sa tablette) au risque de faire l’économie de l’apprentissage d’une capacité à se tenir ensemble. La virtualisation du présent, de l’activité, de la violence font partie du processus d’humanisation, comme le précise Pierre Lévy. Mais les investissements numériques des jeunes générations sont davantage à comprendre comme relevant du jeu, et donc d’une forme de virtualisation du jeu (jeu avec le langage, jeu avec la technique). Cette double médiation (jeu+virtualisation) facilite finalement le jeu avec la violence dans la mesure où celle-ci est évitée par la mise à distance et par la fictionnalisation. En l’absence d’expérience de la limite (par la destruction, par l’épreuve de la fragilité), la nécessité du contrat virtualisant la violence peut ne pas être ressentie. Tout ne peut cependant être virtualisé, et l’expérience du corps-à-corps réclame particulièrement d’être préparée, pour apprendre à se tenir ensemble. La tentation de se délester de son corps (pour une vie allégée ?) doit être mise au travail, et l’école pensée comme un espace qui est d’abord à partager et à habiter, qui n’est un espace (de travail, de savoir, etc.) qu’autant qu’il est substantiellement partagé et habité. Digital devices, being permanently available, authorizing ourselves to be linked with other connected users, alter our vision of time and space. Extended to the network level, this experiment finds its place in space, and, making every moment equally important, detemporalizes itself. As they allow an almost continual presence, digital devices ask for a permanent availability of our individual bodies. School, also impacted by this networking, strengthens its tendency towards individualization (each pupil being busy with its own tablet) and may not develop an ability of bound-together learning. The virtualization of present time, activity, violence is part of the humanization process as states Pierre Levy. But digital commitments of the young generation are to be analyzed on the game level, understood as a virtualization of the game (playing with language, playing with technique). This twofold mediation (game + virtualization) makes it easy to mix game and violence, the last being avoided by a deliberate distance and by fictionalization. As the borderline is not experienced (by destruction, by experiencing vulnerability), the necessity of an agreement virtualizing violence may not be felt. Indeed, not everything can be virtualized, and the body-to-body experiment needs to be anticipated to learn how to live together. The temptation of getting rid of one’s body (for a lighter life?) must be worked on. Moreover, school, thought as a space where to share one’s living, is a space (of working, of knowing) only when it is shared and inhabited.

Cet article présente la caractérisation pragmatique de l’enrôlement des élèves en difficulté qui est issue d’une recherche descriptive et compréhensive de l’activité d’enseignement de cinq professeurs des écoles en situation d’aide personnalisée (Saillot, 2011), dispositif de soutien pédagogique institutionnalisé en France de 2008 à 2013. Menée dans la perspective de la didactique professionnelle (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006 ; Vinatier, 2009) de l’analyse de l’activité d’enseignement basée sur l’analyse pragmatique des discours-en-interaction (Kerbrat-Orecchioni, 2005), et spécifiquement sur le traitement des actes de langage (Austin, 1970 ; Kerbrat-Orecchioni, 2008) des professeurs des écoles lorsqu’ils communiquent à l’oral avec leurs élèves au cours des séances d’aide personnalisée, cette étude nous a permis de décrire du point de vue langagier les trois principales phases ainsi que les cinq principaux déterminants de l’enrôlement des élèves en difficulté. This text presents a descriptive and comprehensive research, based on professional didactic (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006, Vinatier, 2009) and analysis of the speeches-in-interaction (Kerbrat-Orecchioni, 2005), especially teachers’ speech acts (Austin, 1970; Kerbrat-Orecchioni, 2008). This type of speech acts can be observed in several school situations. However, from 2008 to 2013, French school-teachers have experienced a new professional mission called « aide personnalisée » in order to help pupils in difficulties. This research aims at analyzing teacher’s discourse in order to describe and characterize the three main steps of pupils’ enrolment and the five factors of this professional decisive process for teachers.

Le titre de ce numéro spécial, « Langage et activités enseignantes : interactions et constructions de savoirs », nous engageait à réfléchir notre questionnement selon au moins deux lignes de fuite : une liée à l’activité et l’autre, au développement. Tout d’abord, si l’on se réfère à la première partie du titre, cherchant à considérer le langage comme un des modes d’action important des activités enseignantes, le point de vue de l’activité peut être appréhendé dans une perspective opératoire...

Préconisé dans les curricula scolaires depuis une dizaine d’années, le genre oral du débat peine à s’installer en tant que pratique de classe régulière, notamment au lycée : sa scolarisation est fragilisée par la contamination de pratiques sociales de référence peu fructueuses en termes d’apprentissage, telles celles du débat médiatique. Pourtant, le débat ne manque pas d’atouts, en particulier dans la classe de français : articulé aux enjeux épistémologiques disciplinaires, adossé à des pratiques sociales de référence plus modélisantes, inscrit dans une pratique de classe régulée et récurrente, il permet de développer de nombreux champs de compétences dans un cadre tendant à neutraliser chez les élèves les effets différenciateurs. Notre article montre, à partir de l’analyse d’une séance prototypique de débat interprétatif délibératif en classe de seconde, comment le dispositif crée un espace de parole sécurisé, collaboratif, et encourage chez les lycéens l’adoption d’une posture réflexive propice aux apprentissages, notamment dans les domaines dialogique et interactionnel. L’activité cognitive visée ne permet pas la réalisation de tous les objectifs d’apprentissage initiaux, ambitieux ; mais elle contribue à stabiliser chez la plupart des élèves, sur un mode plus égalitaire, des savoirs et des savoir-faire disciplinaires et transversaux : elle développe notamment des compétences de lecture littéraire plus expertes ainsi que des compétences sociales et civiques révélatrices du processus de construction identitaire de chacun au sein du groupe-classe. Despite recommendations outlined in educational curricula over the last decade, the spoken debate form has struggled to establish itself as a standard practice in education. The use of spoken debates has suffered considerably from the contaminating effects of social practices that fail to ensure effective learning (such as media debates). Yet the debate form has many advantages (particularly in French). Provided they are linked to subject-specific objectives, are based on more constructive social practices, and are incorporated as a standard and highly regulated practice, spoken debates foster the development of a wide range of skill-sets in a context in which differences between pupils tend to be reduced. Based on an analysis of a prototypical deliberative debate conducted in seconde (first year of lycée, or French sixth form college), this paper shows how spoken debates create a safe collaborative space of exchange and encourage lycée pupils to adopt a reflexive attitude that supports learning (particularly in dialogic and interactional areas). While the high-level cognitive activity targeted by spoken debates cannot meet the demands of all learning objectives, the debate form consolidates subject-specific and cross-disciplinary knowledge and skills on a more egalitarian basis. More specifically, spoken debates foster the development of specialized literary reading skills and broader social and civic skills that subtend the process of individual identity construction in a group class context.

Notre recherche vise a developper l’etude des dimensions praxeologiques de l’enseignement scientifique et envisage, d’une part, de tenter d’identifier les elements qui interviennent dans la regulation didactique des situations d'enseignement/apprentissage et, d’autre part, de circonscrire la nature des gestes professionnels a developper dans la formation des enseignants. Nos travaux tentent de definir des gestes professionnels mis en œuvre par un enseignant pour rendre un debat fecond, et leur acquisition. Nos recherches anterieures (Schneeberger, 2005) ont permis de mettre en evidence l’importance de l’analyse prealable du debat prepare par l’enseignant. Nous cherchons a enrichir la panoplie d’outils dont nous disposons pour faire en sorte que la formation permette aux enseignants de devenir des « praticiens reflexifs », capables de problematiser leurs pratiques pour les faire evoluer. L’etude que nous presentons decrit quelques aspects d’un travail conduit a partir de l’analyse de sequences enregistrees dans des classes de college et de lycee. Ces analyses devraient deboucher sur des propositions susceptibles d’aider les enseignants a depasser certains obstacles a une gestion efficace du debat dans la classe.