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From the early 2000s, French governments have undertaken a series of reforms to the institutional framework for the training of migrants, including particularly the creation of the DILF (Initial Diploma in French Language) and put forward various indications for the use of Information and Communication technologies (ICT). In this thesis, the impact of these reforms on educators practices was questioned, using activity theories and especially the theory of expansive learning (Engeström, 1987). These reforms have altered the object of migrants training activities : as Engeström defined the theory, thereshould be an expansive transformation of the entire system of activity. Instead of that result, the analysis tends to show that the object alteration refers to a restrictive transformation.; À partir du début des années 2000, les gouvernements français ont engagé une série de réformes relatives au cadre institutionnel de la formation des migrants, comprenant notamment la création du DILF (Diplôme Initial de Langue Française) et des indications variées pour l'utilisation de Technologies de l'Information et de la Communication (TIC). Dans cette thèse, on a interrogé, à l'aide des théories de l'activité et, particulièrement, de la théorie des apprentissages expansifs (Engeström, 1987), l'impact de ces réformes sur les pratiques des formateurs. Il ressort des analyses que ces réformesont modifié l'objet des activités de formation des migrants mais qu'au lieu de renvoyer à une transformation expansive, comme le suppose le cadre théorique mobilisé, elles renvoient davantage à une transformation restrictive.

From the early 2000s, French governments have undertaken a series of reforms to the institutional framework for the training of migrants, including particularly the creation of the DILF (Initial Diploma in French Language) and put forward various indications for the use of Information and Communication technologies (ICT). In this thesis, the impact of these reforms on educators practices was questioned, using activity theories and especially the theory of expansive learning (Engeström, 1987). These reforms have altered the object of migrants training activities : as Engeström defined the theory, thereshould be an expansive transformation of the entire system of activity. Instead of that result, the analysis tends to show that the object alteration refers to a restrictive transformation.; À partir du début des années 2000, les gouvernements français ont engagé une série de réformes relatives au cadre institutionnel de la formation des migrants, comprenant notamment la création du DILF (Diplôme Initial de Langue Française) et des indications variées pour l'utilisation de Technologies de l'Information et de la Communication (TIC). Dans cette thèse, on a interrogé, à l'aide des théories de l'activité et, particulièrement, de la théorie des apprentissages expansifs (Engeström, 1987), l'impact de ces réformes sur les pratiques des formateurs. Il ressort des analyses que ces réformesont modifié l'objet des activités de formation des migrants mais qu'au lieu de renvoyer à une transformation expansive, comme le suppose le cadre théorique mobilisé, elles renvoient davantage à une transformation restrictive.

From the early 2000s, French governments have undertaken a series of reforms to the institutional framework for the training of migrants, including particularly the creation of the DILF (Initial Diploma in French Language) and various indications for the use of Information and Communication technology (ICT). In this thesis, the impact of these reforms on educators practices was questioned, using activity theories and especially the theory of expansive learning (Engeström, 1987). These reforms have altered the object of migrants training activities : as Engeström defined the theory, there should be an expansive transformation of the entire system of activity. Instead of that result, the analysis tends to show that the object alteration refers to a restrictive transformation.; À partir du début des années 2000, les gouvernements français ont engagé une série de réformes relatives au cadre institutionnel de la formation des migrants, comprenant notamment la création du DILF (Diplôme Initial de Langue Française) et des indications variées pour l'utilisation de Technologies de l'Information et de la Communication (TIC). Dans cette thèse, on a interrogé, à l'aide des théories de l'activité et, particulièrement, de la théorie des apprentissages expansifs (Engeström, 1987), l'impact de ces réformes sur les pratiques des formateurs. Il ressort des analyses que ces réformes ont modifié l'objet des activités de formation des migrants mais qu'au lieu de renvoyer à une transformation expansive, comme le suppose le cadre théorique mobilisé, elles renvoient davantage à une transformation restrictive.

Se centrant sur le cas des métiers de la formation, cet article veut montrer que, même si son retentissement est bien moindre que celui d’autres travaux (notamment sur l’école), un des éléments théoriques développés par Bourdieu constitue encore aujourd’hui une source heuristique pour penser la dynamique des groupes professionnels et les processus de professionnalisation. Pour ce faire, il se propose de considérer un point développé dans La distinction (1979) autour de la notion de « petite bourgeoisie nouvelle ». Mobilisant les résultats d’une analyse secondaire des données de l’enquête Emploi de l’INSEE, il examine le recrutement social des agents de la formation et le processus de segmentation du groupe professionnel des années 1980 à 2000 pour tester l’actualité de ce qui a été nommé a posteriori la « théorie des nouvelles professions ». Centering on the case of the adults trainers, this article wants to show that, even if its echo is much lesser than that of the other works (in particular on school), one of the theoretical elements developed by Bourdieu constitutes even today a heuristics source to think the dynamics of the professional groups and the processes of professionalization. To do it, it suggests considering a point developed in The distinction (1979) around the notion of « new lower middle class ». Mobilizing the results of a secondary analysis of data of the survey Employment of the National institute for statistics and economics studies (INSEE), it examines the social recruitment of adults trainers and the process of segmentation of the occupational group from the 1980s to 2000s to test the current events of what was a posteriori appointed the « theory of the new occupations ».

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International audience; Résumé : Alors que, en France, la formation des adultes s’est diffusée et institutionnalisée au cours des quarante dernières années, les métiers qui lui sont attachés ne semblent pas avoir suivi le même mouvement. S’ils ont connu une véritable explosion démographique, ils restent relativement indéterminés quant à leurs modes d’accès. S’intéressant aux parcours d’une cinquantaine de professionnel en exercice, focalisant sur le moment clé que constitue l’accès au métier et identifiant des parcours types, ce chapitre s’attache à comprendre les motifs d’orientation vers les activités de formation. L’hétérogénéité des trajectoires et la variété des modes d’entrée conduisent à confirmer cette faible institutionnalisation. La faiblesse des orientations volontaires amène à considérer ces métiers comme des métiers refuges, solution à une insertion professionnelle difficile ou à une trajectoire chaotique. La prépondérance du hasard dans l’autodéfinition des causes d’orientation atteste, même si elle n’empêche pas l’affirmation de l’existence d’une vocation, du caractère improbable de l’accès au métier.

Alors que les métiers de la formation sont depuis plusieurs décennies définis comme des métiers en cours de professionnalisation, qu’en est-il de leur situation actuelle ? Pour l’appréhender, il faut d’abord faire un détour par la définition de la notion de professionnalisation. L’examen de quelques éléments de la littérature sociologique montre son importante polysémie et permet de défendre l’existence de trois processus concomitants (la « professionnalité », le « professionnisme » et le « professionnalisme ») et de deux modèles (le modèle des professions « établies » et celui des professions « carriérisées »). Lorsque l’on cherche à qualifier la situation des métiers de la formation avec cet outillage conceptuel, en raison de la diversité des statuts d’exercice professionnel, de la faiblesse du contrôle de l’activité, de la multiplicité des formations et des organisations professionnelles, on est conduit à conclure à l’inadéquation du type-idéal des professions établies et à lui préférer celui de carriérisation. Cependant, on est également conduit à noter que ce dernier reste largement inabouti, l’État comme les membres du groupe ayant préféré défendre la professionnalité et le professionnalisme au détriment du professionnisme et donc du contrôle du marché du travail.

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International audience; 4e de couverture : Depuis qu’il est comptabilisé, le nombre des agents de la formation ne cesse de croître. De 1982 à 2002, il a été multiplié par quatre. Cependant, cette explosion démographique s’accompagne d’une instabilité notoire. Dès les années 1960, des travaux sociologiques ont décelé les premiers indices d’un processus de professionnalisation sans que ce mouvement ait pu, jusqu’à présent, trouver une issue certaine, et ce, malgré l’apparition d’éléments d’unification identitaire. Comme l’ensemble des métiers relationnels, les agents de la formation se sont donc multipliés mais ils se sont aussi transformés et dispersés dans une multitude d’activités. Ce qu’il est, depuis la fin des années 1980, convenu de nommer les « métiers de la formation » constitue un ensemble vaste et disparate, regroupant des activités aux dénominations variées et une grande diversité de profils comme de statuts. Présentant les travaux sociologiques consacrés à cet ensemble flou, cet ouvrage a pour objectif d’appréhender la variété de ses segments. S’il s’intéresse d’abord au groupe dans son ensemble, il prête attention aux agents de la formation en entreprise, aux formateurs œuvrant dans les politiques de l’emploi et, enfin, au cas de ceux pour qui l’activité de formation n’est qu’une activité occasionnelle. S’attachant, à la fois, à revenir sur les travaux fondateurs et à mobiliser les enquêtes les plus récentes, il a pour ambition de faire état de leurs transformations actuelles.Table des matières : E. de Lescure, Un ensemble hétérogène. Éléments de littérature sur les métiers et les agents de la formation • E. de Lescure & C. Frétigné, Présentation • C. Gadea, Questions pour une socio-histoire de la sociologie des groupes professionnels en France • P. Fritsch, Quelques éléments de réflexion sur les débuts d’un parcours de recherche • J.-P. Géhin, Construction du groupe professionnel des formateurs et régionalisation des politiques de formation • E. de Lescure, Qui travaille pour qui ? L’univers segmenté et polarisé des agents de la formation. Une analyse textuelle d’entretiens biographiques • P. Hébrard, Une gageure : dresser un tableau des métiers de la formation à l’échelle européenne • F. Hoarau, « Artisanat » et « industrialisation » des métiers de la formation. De la formulation des valeurs à la confrontation des pratiques dans une association de formateurs-consultants • E. de Lescure & C. Frétigné, Responsable de formation en entreprise : un métier flou en quête de légitimité professionnelle • E. Quenson, Le rôle des responsables de formation et de l’entretien annuel d’évaluation dans les inégalités d’accès à la formation • S. Divay, Le métier de formateur à l’épreuve de l’évolution des politiques de l’emploi • J.-B. Leclercq, Les formateurs d’Escuelas taller et Talleres del empleo : entre reconfiguration de l’État social et discriminations • L. Riot, Les pratiques des formateurs dans le cadre des dispositifs d’insertion : le projet en théorie, les compromis en pratique • N. Divert, Les enjeux de la présence de professionnels dans l’enseignement supérieur. L’exemple des écoles de mode • P. Fritsch, L’autonomie problématique de la formation continue dans la fonction publique : le cas des agents de santé publique vétérinaire • V. Pinto, Une pédagogie anti-scolaire aux frontières de l’école. Le cas des formateurs BAFA • P. Lafont, L’« accompagnateur VAE ». Acteur de formation et agent de régulation des relations tensionnelles au sein d’une organisation de travail • L. Demailly, Métiers de la formation et transformations sociétales.

International audience; Alors que les agents de la formation avaient d’abord refusé la professionnalisation de leurs activités, à partir des années 1980, diverses rhétoriques professionnelles apparaissent et tentent de faire reconnaître leur professionnalité. Portant sur l’unité du groupe professionnel, la qualification de ses membres et la nature des savoirs qu’ils mettent en œuvre, elles voient le jour dans un contexte d’incertitude et de transformation interne du groupe si bien qu’elles sont l’objet de controverses et de conflits. Une fois la convention collective des organismes de formation signée, les pouvoirs publics prendront en charge la production discursive sur la professionnalisation des agents et assureront la promotion d’une nouvelle catégorie, celle des « métiers de la formation ». Examinant le contenu de ces rhétoriques, ce chapitre met l’accent sur leurs particularités et cherche à comprendre les raisons de leur émergence.

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International audience; Pour certains auteurs, l’examen du temps long (XIXe-XXe) permet de montrer l’existence d’un processus de professionnalisation des formateurs dans lequel les professionnels se substituent progressivement aux bénévoles et aux occasionnels et où le vote de la loi de 1971 constitue une date charnière. Ce texte se propose de revenir sur les conditions d’émergence du groupe professionnel. Attentif aux discours tenus par et sur les formateurs d’adultes, il met en évidence les débats et les conflits suscités par la reconnaissance de son existence. Portant sur une durée plus courte (1960-2000), il fait apparaître une scansion différente de celle rendue visible par l’examen de la longue période. Loin de constituer un renversement, en matière de professionnalisation des formateurs, le vote de la loi de 1971 n’apparaît pas comme une date charnière. On constate, au contraire, une continuité entre les années 1960 et 1970. D’abord majoritairement rejetée, ce n’est qu’à partir des années 1980 que la professionnalisation sera progressivement définie comme un horizon attendu.

International audience; 4e de couverture : Le mot formation est dans toutes les bouches et sous toutes les plumes, mais le passé de ce vaste domaine, mouvant et mal circonscrit, reste bien méconnu. Il ne s’agit pas ici d’apporter une réponse univoque à cette ample question, mais d’ouvrir par quelques touches ce que pourrait être une histoire de la formation. Six chapitres proposent une contribution originale. Des classes d’adultes de la fin du XIXe siècle à l’éducation et la formation tout au long de la vie des années 1990, en passant par le projet d’éducation permanente des années 1950-1960, la formation dans une grande entreprise, les cours de promotion sociale ou la professionnalisation des formateurs, plusieurs épisodes remarquables de cette histoire sont ici analysés ou mis en récit. L’ouvrage invite également les historiens à contribuer au développement de ce champ, il s’ouvre sur un état des lieux et se clôt sur un chapitre programmatique proposant des perspectives de recherche. Ce livre s’adresse à tous ceux qui considèrent possible de trouver dans l’analyse du passé des clefs de compréhension des situations présentes et qui souhaitent mettre en perspective les enjeux actuels du champ de la formation.Table des matières : • F. F. Laot & E. de Lescure, L’histoire de la formation des adultes, un domaine en plein essor ? • J.-P. Martin, La Ligue de l’Enseignement et la réforme des cours d’adultes au tournant du XXe siècle • A. Prost, Jalons pour une histoire de la formation des adultes (1920-1980) • J.-M. Huguet, Inscription pédagogique et permanence éducative • F. F. Laot, Un film comme source pour l’histoire : Promotion sociale et rapport au savoir, le rôle méritoire des épouses • E. de Lescure, Les formateurs d’adultes et leur professionnalisation : du rejet à la fascination. Un exercice de rétroduction (1960-2000) • N. Terrot, De l’éducation permanente à l’éducation et la formation tout au long de la vie • G. Brucy, Plaidoyer pour une socio-histoire de la formation.

International audience; The film, a documentary entitled “Retour à l'école ?” (Return to school?), shot in France in 1966 is built on interviews of participants in evening classes. They were asked to express the way how they lived this experience as adult learners. Shot in different locations, this film lets people speak of their motivations, their plans, and also their difficulties in daily life. But what is very interesting is the place accorded to their wives. Actually, what is noticeable is that all adult learners interviewed are men. Three of them accepted to be filmed at home with their wives and they described their educational career as a family shared project. The core question will be then analysed as a problematic couple's relationship to knowledge as the result of a learning activity. This paper tends to demonstrate how this question, that may appear rather strange today, is historically significant and relevant to adult educator's training which rose and developed in the second part of the sixties.

This paper addresses a research work in progress on a documentary film shot in 1966, in order to be "an instrument of training of trainers". Women have a very specific place in this film. They play their part in the educational action, as spouses of workers in evening class. The core question will be analysed as a couple problematic relation to knowledge (way of knowing) as the result of an education action aimed at social promotion. This question is historically situated and very significant for the education of adult educators which developed from the middle of the sixties.; Cette communication porte sur une recherche en cours autour d'un film documentaire de 45 minutes, tourné en 1966, destiné à être « un instrument de formation de formateurs ». Les femmes y tiennent une place tout à fait particulière. De par leur position sociale spécifique d'épouses, elles constituent un élément actif fondamental du rapport au savoir en pleine mutation de ces travailleurs en formation. La question de fond sera ainsi analysée comme étant celle, problématique, d'un rapport au savoir « de couple » comme résultante d'une activité de formation d'adultes. Cette communication vise à montrer en quoi cette question, qui pourrait apparaître aujourd'hui un peu étrange, est historiquement significative pour la formation de formateurs d'adultes, dont le développement s'accélère à partir de la deuxième moitié de la décennie 60.

For the trainers of adults, the group, as an object of professional representations, is a space and a time of socialization, user-friendliness and exchanges, generating collective trainings. This consensus underlies divergent attitudes however as the formative aimings related to the collective trainings: - an attitude of valorization of collective trainings giving place to practices of innovating co-operations; - a pragmatic attitude, where the collective trainings lead to socio-professional capacities; - a more mitigated attitude, using the collective trainings at ends of personal development and social integration. These divergences depend on the institutional context, of the objectives of the formations and ideological inscriptions relating to the methods and the aimings of the continuous training. We propose a definition of the collective trainings leaned with these positions of which we raise the complementarity. We locate individual and collective dimensions of the training from the dialogical point of view which we recommend to integrate into the training of the trainers.; Pour les formateurs d'adultes, le groupe, en tant qu'objet de représentations professionnelles, est un espace et un temps de socialisation, de convivialité et d'échanges, engendrant des apprentissages collectifs. Ce consensus sous-tend cependant des attitudes divergentes quant aux visées formatives liées aux apprentissages collectifs : - une attitude de valorisation d'apprentissages collectifs donnant lieu à des pratiques de coopérations innovantes ; - une attitude pragmatique, où les apprentissages collectifs débouchent sur des capacités socioprofessionnelles ; - une attitude plus mitigée, utilisant les apprentissages collectifs à des fins de développement personnel et d'insertion sociale. Ces divergences dépendent du contexte institutionnel, des objectifs des formations et d'inscriptions idéologiques relatives aux méthodes et aux visées de la formation continue. Nous proposons une définition des apprentissages collectifs adossée à ces positions dont nous relevons la complémentarité. Nous situons les dimensions individuelles et collectives de l'apprentissage dans une perspective dialogique que nous préconisons d'intégrer à la formation des formateurs.

International audience; Table des matières : • A. Prost, Jalons pour une histoire de la formation des adultes (1920-1980) • Deux modèles de la formation de formateurs au tournant de la loi de 1971 : • 1. J. F. Nallet, Le modèle « professionnel » • 2. P. Caspar, Le modèle « généraliste » • B. Aumont, Les orientations-clés de la formation « d’animateurs de formation » au CEPREG (1958-1980) • M. Dumas, La formation des animateurs de formation continue de l’Éducation nationale, 1971-1975 : entre instrumentation efficace et résistance à la frustration • Entretien avec G. Malglaive, Formation des adultes, formation des enseignants • F. F. Laot & E. de Lescure, Formateurs d’adultes : entre fonction et métier.

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International audience; Partant du constat d’un déficit de connaissances des agents de la formation saisis dans leur ensemble, l’article propose, par une analyse secondaire de l’enquête emploi de l’INSEE, une description des niveaux de formation de cette population et de son évolution depuis les années 1980. Si, dans un contexte d’explosion démographique, le niveau tend à s’élever, les personnes regroupées dans les deux PCS de la formation font preuve d’une grande dispersion. L’examen de la diversité des niveaux et des filières parmi lesquelles se recrutent les agents de la formation met l’accent sur l’extrême segmentation du groupe professionnel.

International audience; Table des matières : • F. F. Laot, Les formateurs ont-ils jamais existé ? • H. Bezille, Le maître, le formateur et l’autodidacte • E. de Lescure, Le niveau des agents de la formation ne cesse de s’élever mais reste dispersé • É. Delamotte, Économie des savoirs, information et formation • M.-L. Pouchadon, L’engagement en formation • P. Bouyssières, Pensée professionnelle et engagement des formateurs • A. Zeitler & S. Leblanc, L’analyse de pratique : une transformation du travail des formateurs ? • V. Leclercq, La professionnalisation du formateur spécialisé en formation de base • J.-F. Marcel, Les “collègues-formateurs” dans le métier d’enseignant • É. Leplay, L’évolution des fonctions de formateur dans le champ du travail social • P. Conjard & B. Devin, Garantir un processus plutôt qu’un contenu de formation • S. Guibert, Rôle des formateurs et modifications organisationnelles • P. Olry, Formation prescrite ou développement des compétences : posture et capacité du formateur.

Over the last two years the number of vocational training teachers has been taken into account in the publication of statistics concerning sectors of activity. Previously, this issue had either been completely ignored or not taken seriously. When the statistics are compared with those provided by the French national institute of economic and statistical information (INSEE), they are found to be strikingly different. This is a result either of different definitions having been used (whether it be face-to-face teaching or the declaration of belonging to an occupational group) or the different methods of gathering information. INSEE surveys have shown that over the last twenty years there has been a demographic explosion in occupations and socio-professional categories concerning vocational teaching (+ 410% in the employment survey) and that vocational teaching is a weakly unified category, especially in terms of employment status., Longtemps ignorée ou traitée avec désinvolture, la question du nombre des formateurs est apparue depuis deux ans dans les publications des statistiques de la branche d’activité. Lorsque l’on compare ces résultats avec ceux issus des données de l’Institut National de la Statistique et des Études Économiques (INSEE), on est frappé par l’importance de leurs divergences. Elles résultent des définitions mises en oeuvre, l’une étant basée sur l’activité de face-à-face pédagogique et l’autre sur la déclaration d’une appartenance à un groupe professionnel, mais également des conditions de recueil des informations. Les enquêtes de l’INSEE montrent depuis vingt ans une explosion démographique des Professions et Catégories Socioprofessionnelles (PCS) des métiers de la formation (+ 410 % dans l’enquête emploi), ainsi que la faiblesse de leur unité notamment en termes de statut d’emploi., Lescure Emmanuel de. Compter les formateurs, du réalisme au nominalisme. In: Les dossiers des sciences de l'éducation, N°11, 2004. Les formateurs : dynamiques identitaires et engagements professionnels. pp. 37-50.

Les formateurs d'adultes pour l'insertion sociale et professionnelle constituent, de nos jours, une catégorie professionnelle relativement autonome. Nous avons mené une recherche sur les représentations et dynamiques identitaires de ces formateurs grâce à une analyse relevant d'une méthodologie « croisée » de recueil de données (questionnaires, entretiens et observation de pratiques). Nos résultats montrent que les formateurs se réfèrent à trois tonalités représentationnelles et identificatoires différentes, que nous avons modélisées en un tryptique de « points de vue » professionnels : “la formation professionnalisation”, “la formation conception animation” et “la formation insertion sociale”.