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Professeure stagiaire en classe de moyenne section de maternelle, j’ai observé que plus la contrainte était élevée, moins la créativité et l’expression pouvaient avoir lieu. En effet, un élève de 3 ans ne peut s’exprimer sur sa production artistique si elle n’a pas été vécue, ou si elle n’est pas le reflet d’une envie qui lui est propre. Qu’importe l’outil utilisé, qu’il soit un pinceau, un rouleau ou un tampon, la main reste le premier outil utilisé par l’enfant. C’est avec elle qu'il agit le plus, c’est l’outil qu’il maîtrise le plus et qui lui permet de sentir le plus de choses. Le « touché », geste le plus primitif qui soit, est au cœur des apprentissages en maternelle; c'est dans cette perspective que l'on questionnera l’importance et la place des sens et plus particulièrement du toucher au travers des arts plastiques et qu'on envisagera comment les arts plastiques, par le biais du toucher, peuvent contribuer à aider les élèves en difficulté.

À leur entrée à l’école maternelle, les élèves sont, pour ceux n’ayant pas été en crèche ou n’ayant pas été scolarisés en classe de toute petite section, confrontés pour la première fois à une vie en société qui les sort du cocon familial. Les jeunes élèves découvrent alors un monde composé d’un groupe d’enfants appelé « classe ». Ce groupe étant lui-même une partie d’un groupe social encore plus grand composé d’autres classes : l’école. Cet ensemble est alors encadré par un certain nombre d’adultes.Tous ces changements dans la vie d’un enfant entraînent inéluctablement des tensions. L’apprentissage de la vie en société par le développement de compétences sociales, de l’apprentissage des règles et des droits est alors à la base du vivre-ensemble. L’école maternelle se doit donc d’accompagner les élèves dans l’apprentissage de la vie de groupe, leur structuration de la vie en société et de leur apprendre à cohabiter aussi bien avec les autres élèves qu’avec l’ensemble des adultes qui composent l’école. L’école maternelle a également pour rôle de donner confiance aux élèves en l’institution scolaire. Ils doivent s’y sentir bien et il est donc important de développer une ambiance de classe positive. Les programmes du cycle 1 de l’Éducation Nationale mettent bien en avant l’importance donnée au développement de ces compétences sociales et de l’apprentissage de la vie en communauté à travers la pratique des différents domaines d’apprentissage qui composent ce cycle. Les arts plastiques, au cœur du domaine d’apprentissage « Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques », peuvent être un moyen pertinent pour développer les compétences sociales des élèves comme l’entraide, la coopération ou encore la tolérance par exemple et ainsi améliorer le vivre-ensemble au sein d’une classe. Ainsi, ce travail de recherche présente un projet de réalisation d’une œuvre collective en arts plastiques. Les élèves vont, tous ensemble, créer une histoire, choisir des personnages et peindre une frise racontant l’histoire qu’ils ont créée. Ce projet a donc vocation à développer au sein d’une classe d’un Réseau d’éducation prioritaire un ensemble de compétences sociales afin de mettre en place une ambiance de classe positive par un travail sur le vivre-ensemble.

Comment les arts plastiques, en tant que discipline d’apprentissage et de construction de l’estime de soi, peuvent faciliter la production d’écrits et répondre aux BEP d’élèves d’IME ? Pour répondre à cette question, j’émets donc l’hypothèse que si l’élève consolide et construit son estime de soi en parallèle des compétences disciplinaires liées aux arts plastiques alors il pourra s’y référer pour produire des écrits car il sera plus disponible pour fournir des efforts cognitifs.

In our societies, self-knowledge is utterly essential to the upbringing of individuals. Within schools, the teachers’ goal is to support each student toward his personal fulfilment and the affirmation of his identity in order to shape the citizens of tomorrow. Each subject area contributes to this personal development without necessarily undertaking an explicit reflexion around the notion of “who am I”? Based on this, a learning sequence on self- knowledge has been conducted in plastic arts within a class of CE1 (2nd Grade). It intended to query the inputs of this subject through a specific question : Does the activity of plastic arts, and more particularly the practice of drawing, allow students to improve their selfknowledge? The results of this experiment shows that the pupils of the studied population (7-8 years old) made important progress regarding their personal development thanks to the practice of drawing through specific working themes : the physical aspects ; tastes and interests ; emotions ; relationships.; Dans nos sociétés, la connaissance de soi est un savoir essentiel au développement d’un individu. Au sein de l’Ecole, les enseignants ont pour mission d’accompagner chaque élève vers un épanouissement personnel et vers l’affirmation de leur identité en vue de former les citoyens de demain. Chaque discipline contribue à cet épanouissement sans forcément mener un travail explicite sur « qui je suis ». C’est pourquoi, une séquence d’apprentissage sur la connaissance de soi a été menée en Arts plastiques au sein d’une classe de CE1. Elle vise à interroger les apports de cette discipline au travers de la question suivante : la pratique des Arts plastiques et plus particulièrement celle du dessin, permet-elle aux élèves de mieux se connaître ? Les résultats de cette expérimentation montrent que les élèves de la population étudiée (7-8 ans) progressent dans la connaissance d’eux-mêmes grâce à la pratique du dessin et ce pour les thématiques travaillées : les aspects physiques ; les goûts et intérêts ; les émotions ; les relations aux autres.

Based on a learning session analysis run through fifth grade students, this master’s thesis is questioning the fact of using poetry as a creation support in plastic arts. The aim of this study is to lead the student to approach the poetry’s drawing as a proper act of creation in its whole, by questioning a practice. For the teacher, this is a tool that will help him to think about his practice, tapping into the entire resource the poetry has to offer, most of the time unexploited, to serve the plastic creation approach, especially through the drawing. This study is based on the following questioning: Does a 10 year-old student know how to draw what inspires him when reading poetry? Does the teacher use enough poetry to enlighten the student sensibility and nurture the plastic art creation? The results show that students need to be tooled up and guided to be able, at a later stage, to move away from formal poetry drawing. The interaction between those two disciplines, respectively poetry and plastic art, is a fertile breeding ground which deserves to be exploited over time to increase opportunities for reflexion and practice.; À partir de l’analyse d’une séquence d’apprentissage menée auprès d’élèves de CM2, ce mémoire questionne la possibilité d’utiliser la poésie comme support pour la création en arts plastiques. L’objectif de cette étude est de conduire l’élève à aborder le dessin de poésie comme un acte de création à part entière en interrogeant une habitude. Pour l’enseignant, c’est un moyen de réfléchir sur sa pratique en puisant dans les ressources qu’offrent la poésie, souvent sous-exploitées, afin de servir la démarche de création plastique, notamment à travers le dessin. Ce mémoire se fonde sur le questionnement suivant : un élève de CM2 sait-il mettre en image ce que lui évoque la lecture d’un texte poétique ? L’enseignant s’empare-t-il suffisamment de la poésie pour éveiller l’élève à la sensibilité et nourrir la création en arts plastiques ? Les résultats de cette étude montrent que les élèves ont besoin d’être outillés et guidés pour se libérer, plus tard, du dessin de poésie formel. L’interaction entre ces deux disciplines que sont poésie et arts plastiques est un vivier fécond qui mérite d’être exploité dans la durée, pour multiplier les occasions de pratique et de réflexion.

La mise en place d'un projet interdisciplinaire la discipline des arts plastiques devient le théâtre de multiples déplacements. Dès lors, l'interdisciplinarité implique une circulation entre les classes des différentes disciplines et fait écho à la communication sous la forme d'un événement. Par ailleurs, le projet interdisciplinaire permet d'élargir les horizons des élèves par le déplacement en dehors de l'établissement, notamment par la sortie dans une institution culturelle. La place de l'enseignant sera dès lors interrogée, le professeur d'arts plastiques tient une place importante dans la gestion de ces divers déplacements et se fait médiateur durant les différentes étapes du projet. Sera ensuite abordée l'influence des divers déplacements détaillés précédemment sur la motivation de l'élève apprenant: l'élève devient porteur, médiateur et transmetteur du projet interdisciplinaire. Les différents acteurs du projet sont mouvants, se déplacent perpétuellement et permettent une nouvelle manière d'appréhender les arts plastiques au collège.

Dans l’esprit de contribuer au large objectif d’épanouissement de chacun au maximum de ses possibilités, la séance d’arts plastiques peut être un lieu pour développer le goût de participer, parler, partager, et coopérer. Car produire, créer et montrer ne suffit pas, il faut aussi dire et expliciter, justifier des choix et aller jusqu’à exprimer une opinion. Avec quelques situations vécues par les élèves d’une classe de 5e, nous verrons comment les arts plastiques permettent de développer les compétences sociales des élèves à besoins éducatifs particuliers, notamment certains en situation de handicap.

Le jury était composé de : - Chantal AMADE-ESCOT Professeure émérite - Univ. de Toulouse Jean Jaurès - Rapporteure.- Stéphane BRAU-ANTONY Professeur - Univ. de Reims Champagne Ardennes, Inspé - Rapporteur.- Christine BUIGNET Professeure - Aix Marseille Univ., ALLSH.- Éric FLAVIER Professeur - Univ. de Strasbourg, Inspé - Rapporteur.- Martine JAUBERT Professeure - Univ. de Bordeaux, Inspé.- Frédéric SAUJAT Professeur - Aix Marseille Univ., Inspé - Garant de l’HDR.Note de synthèse HABILITATION A DIRIGER DES RECHERCHES UNIVERSITE D'AIX-MARSEILLE Présentée par Laurence ESPINASSYSoutenue le mardi 19 Novembre en Sciences de l’Education et de la Formation (70me CNU); L’étude de l’enseignement des arts plastiques en France peut paraître un objet de recherche à la fois bien modeste, et fort ambitieux car très peu renseigné. Les travaux de recherche présentés montrent que cet enseignement met en évidence, d’une part, plusieurs organisateurs génériques de l’activité enseignante, et d’autre part, les ambitions démocratiques de l’École française, dans la portée générale de ses visées d’apprentissage et d’autonomisation des élèves. En m’intéressant au « moteur du développement » dans les situations d’enseignement, notamment en arts plastiques, j’ai analysé le caractère visible ou invisible du travail professoral, conçu afin que les élèves construisent et développent une relation au monde, au langage et à soi. L’ensemble de ces recherches, que ce soit de façon générique dans l’organisation individuelle et collective du travail des personnels de l’Éducation, ou de façon plus ciblée dans l’activité des professeurs d’arts plastiques, interroge les conditions de son développement individuel et collectif. En définitive, ce sont les dimensions créatives de l’activité, et les conditions nécessaires à leur puissance d’expansion qui y sont étudiés. Cet intérêt porté à la créativité au travail est d’autant plus vif lorsqu’il s’agit de développer en classe celle des élèves.

International audience; Our research focuses on school practices whose results can be immediately seen (or heard, in the case of music education) in the classroom: art lessons. And yet, despite this ability to be openly shared, video recordings of class sessions do not allow the viewer to decode how education professionals in these disciplines design and implement activities based on methods that they consider effective, both for the students and the teachers. We investigate the benefit of an ergonomic–didactic approach in rethinking teaching activity in art education, and beyond this in examining how training can reveal the key organising principles behind teaching activity.; Notre étude porte sur des pratiques scolaires dont les productions plastiques et musicales se voient ou s’entendent immédiatement en classe. Pourtant, malgré cet aspect publiquement partageable, les enregistrements vidéo de séances de cours ne permettent pas au spectateur de déchiffrer comment les professionnels des enseignements artistiques conçoivent et réalisent leur travail, sur des bases qu’ils jugent efficaces, à la fois pour les élèves et pour eux-mêmes. Nous interrogeons d’une part, l’intérêt d’une approche ergo-didactique pour penser l’activité professorale dans les enseignements artistiques, et d’autre part, l’éventuel usage de ces enregistrements en formation professionnelle, pour aider à expliciter l’enchevêtrement des dimensions ergonomique et didactiques des multiples organisateurs de l’activité enseignante.

In their personal lives, many teachers report being close to cultural and artistic circles. However, this proximity does not guarantee a regular practice of the visual arts in their classrooms. Various reasons are mentioned, such as the lack of resources, the multitude of materials and the feeling of illegitimacy with regard to the teaching of the discipline. Because of this feeling of illegitimacy, I have decided it to be the subject of this brief. I therefore hypothesized that the implementation of a project in cooperation with a teacher who does not practice visual arts could influence his or her representations and practice. Therefore, I led a hedgehog manufacturing project in cooperation with a CE1-CE2 teacher.; Dans le cadre de leur vie personnelle, de nombreux enseignants se disent proches des milieux culturels et artistiques. Toutefois, cette proximité ne garantit pas une pratique des arts plastiques régulière au sein de leur classe. Diverses raisons sont évoquées telles que le manque de moyens, la multitude de matériaux et sentiment d’illégitimité vis-à-vis de l’enseignement de la discipline. Ressentant ce sentiment d’illégitimité, j’ai décidé d’être un des sujets de ce mémoire. J’ai donc fait l’hypothèse que la mise en œuvre d’un projet en coopération avec un.e enseignant.e ne pratiquant pas les arts plastiques pourrait influencer ses représentations et sa pratique. Par conséquent, j’ai mené un projet de fabrication de hérissons en coopération avec une enseignante de CE1-CE2.

Based on the observation of teaching practices within Cycle 3 in a REP+ network as well as the training of non-specialists, we propose to define on which representations the implementation of the discipline of Plastic Arts is based. Based on a specific example from the Cycle 2 programmes, we analyse the relationship to the prescriptions and how to put them into practice for students. Is this relationship to prescriptions the same between non-specialists and specialists? What are the biases that can promote inter-degree linkage? To address these various questions, we choose to base ourselves on a double approach, that of the analysis of the teaching activity and that of a comparative didactics approach., En prenant appui d'une part, sur l'observation de pratiques enseignantes au cycle 3 dans un réseau REP+, et d'autre part sur la formation des enseignants non spécialistes, nous nous proposons de cerner les représentations qui orientent la mise en place de la discipline Arts Plastiques. A partir d'un exemple précis issu des programmes du cycle 2, nous analysons le rapport aux prescriptions et la manière de les mettre en pratique pour les élèves. Ce rapport au prescrit est-il le même entre non spécialistes et spécialistes ? Quelles sont les pistes favorables à la liaison inter degré ? Pour aborder ces différents questionnements, nous choisissons de nous baser selon une double approche, celle de l'analyse ergonomique de l'activité enseignante et celle d'une approche en didactique comparée.

This plastic art study deals about the interactions between teacher and pupils. We wanted to show the impact of individual verbalisations in production on collective verbalisations. The experimentation took place in a CE1/CE2 class. The target was to identify the different kinds of verbalisation by the pupils based on a predefined list of vocabulary on “plastic matters”. The analysis demonstrates that individual verbalisations contribute to acquisition of specific learnings in plastic arts then to apply this knowledge during collective works. This notably includes acquisition of specific vocabulary, as well as abilities to deeply analyse processes used during practice on plastic activities.; L’étude menée dans ce mémoire porte sur les interactions entre l’enseignant et les élèves en phase de production et les échanges collectifs post-production en arts plastiques. Il s’agit de montrer l’impact que peuvent avoir les verbalisations individuelles sur les verbalisations collectives. L’enseignante qui a mis en place son expérimentation au sein d’une classe de CE1/CE2 s’est particulièrement intéressée à la nature des différentes verbalisations réalisées par les élèves en s’appuyant sur une typologie du vocabulaire plastique. La recherche montre que les verbalisations individuelles en action contribuent à la construction des apprentissages spécifiques aux arts plastiques et permet leur restitution en collectif. Cela comprend notamment l’acquisition du vocabulaire, mais également les capacités à approfondir l’analyse des procédés mis en œuvre dans la réalisation plastique.

At primary school, plastic arts education aim’s is to developp specific skills such as experiment, work, create or express oneself and analyze practices. In this paper, mixing plastic arts and oral language, we propose to show how, thanks to a problem- situation, the verbalization can be rich. An experimentation has been realised in a Petite Section class. Pupils have been divided in two groups : the test group who worked with a problem-situation and the control group how has received a closed instruction. Results, stemed from each speaking times, have been analyzed and show that test group pupils’s have spoke easily, have used easily more different plastic terms and have used linguistic abilities (analyze, description, …). So, thanks to problem-situation, verbalization is rich.; À l’école primaire, l’enseignement des arts plastiques a pour but de développer des compétences spécifiques telles qu’expérimenter, produire, créer ou encore s’exprimer et analyser les pratiques. Cet écrit réflexif, mêlant arts plastiques et langage oral, propose de montrer en quoi le recours à une situation-problème en arts plastiques permet l’enrichissement des phases de verbalisation en menant une expérimentation au sein d’une classe de Petite Section. Les élèves ont été répartis en deux groupe. Le premier groupe, le groupe test, a été confronté à une situation-problème tandis que le second groupe, le groupe témoin, a reçu une consigne fermée. Les résultats, issus des verbalisations collectives de chacun des groupes, ont été analysés. Il apparait que la situation-problème a permis au groupe test d’entrer plus facilement dans la verbalisation, d’utiliser plus de termes plastiques différents et cela plus aisément, et de mobiliser davantage des capacités langagières ciblées (analyse, description, …). La situation-problème permet donc l’enrichissement des phases de verbalisation.

The teacher plays an important role in the pupils creativity expression. He is giving instructions and impose some constraints. He also has to be careful about the type of instructions he gives either their wording because each word do matter. The aim here is to see the guideline impacts on creativity thanks to an experimentation method on last year kindergarten pupils. The experimentation will be measure on their portraits and the data report of their creative realizations. Study results shows that an open guideline with a constraint allows to pupils to be more creative and originals.; L’enseignant joue un rôle important dans l’expression de la créativité des élèves. C’est lui qui formule les consignes données aux élèves et qui impose des contraintes. Il doit veiller aux types de consignes qu’il donne ainsi qu’à leur formulation car chaque mot compte. Il s’agira de voir par l’expérimentation, comment différentes consignes peuvent impacter la créativité dans les productions d’élèves de Grande Section. Celle-ci est faite sur les portraits de chacun et le relevé de données effectué sur les productions des élèves. Les résultats montrent qu’une consigne ouverte mais avec contrainte permet aux élèves d’être plus originaux et donc plus créatif.

This study investigates the undeniable link between oral language and the development of preschool pupil’s creativity. The experimentation focuses on a sequence around the notion of portrait in G.S. All pupils respected the same instruction during both sessions: “Transform yourself”. After each production stage, pupils participated in the same “collective verbalization” phases. Afterward, it is necessary to compare productions from the first and the second phase. Results gathered from this sequence shows that all pupils have been more creative during the second production, after they had a post-production collective verbalization. Next, a part of the pupils, called “test group”, had the advantage of having an individual verbalization during the second production session. The given results also prove that the test group has been all the more creative that the other group during the second session.; La présente étude interroge sur le lien entre le langage oral et le développement de la créativité des élèves au cycle 1. Pour cela, l’expérimentation porte sur une séquence autour de la notion de portrait en GS de maternelle. Tous les élèves ont répondu à la même consigne lors des deux séances : « Transforme-toi ». Après chaque phase de production, tous les élèves de la classe ont participé aux mêmes phases de verbalisations collectives. Il s’agit ensuite de comparer les productions de la première et de la deuxième séance. Les résultats obtenus à l’issue de cette séquence démontrent que tous les élèves de la classe ont été plus créatif lors de la seconde production, après avoir eu une verbalisation collective post-production. Ensuite, une partie des élèves de la classe, appelé groupe test, a bénéficié d’une verbalisation individuelle pendant la seconde séance de production. Les résultats témoignent également que le groupe test a été d’autant plus créatif que le groupe témoin lors de la seconde production.

International audience; Our research focuses on school practices whose results can be immediately seen (or heard, in the case of music education) in the classroom: art lessons. And yet, despite this ability to be openly shared, video recordings of class sessions do not allow the viewer to decode how education professionals in these disciplines design and implement activities based on methods that they consider effective, both for the students and the teachers. We investigate the benefit of an ergonomic–didactic approach in rethinking teaching activity in art education, and beyond this in examining how training can reveal the key organising principles behind teaching activity.; Notre étude porte sur des pratiques scolaires dont les productions plastiques et musicales se voient ou s’entendent immédiatement en classe. Pourtant, malgré cet aspect publiquement partageable, les enregistrements vidéo de séances de cours ne permettent pas au spectateur de déchiffrer comment les professionnels des enseignements artistiques conçoivent et réalisent leur travail, sur des bases qu’ils jugent efficaces, à la fois pour les élèves et pour eux-mêmes. Nous interrogeons d’une part, l’intérêt d’une approche ergo-didactique pour penser l’activité professorale dans les enseignements artistiques, et d’autre part, l’éventuel usage de ces enregistrements en formation professionnelle, pour aider à expliciter l’enchevêtrement des dimensions ergonomique et didactiques des multiples organisateurs de l’activité enseignante.

Comment faire accéder tous les élèves à une pratique artistique qui permette affirmation et émancipation ? L’article propose un rapprochement entre ateliers d’écriture et pratique plastique comme des moyens complémentaires pour cela. Face à la tension qui apparaît chez certains élèves entre désir de produire et sentiment d’être démuni, les arts « font assauts » contre l’enfermement social et scolaire. Les ateliers d’écriture que propose Bon (2000, 2007, 2011), en particulier, ainsi que les propositions de pratique plastique apportent des réponses convergentes. L’analyse des textes significatifs des auteurs de chaque domaine fait apparaître des logiques d’action qui sont mises en évidence et rapprochées. Un premier socle d’action repose sur ce qui constitue toute subjectivité : un corps, une biographie, et une socialité que les « écritures » linguistiques et plastiques sollicitent et interrogent. Un cheminement dans les propositions d’écriture est alors possible : il aide à développer progressivement une conscience de l’écriture, de ses enjeux et de ses moyens., This paper proposes a connection between creative writing workshops and visual arts practices, particularly in how both can be considered as two supplementary means of access to personal affirmation and empowerment. For the purposes of this paper, the target group considered is students who experience low self-esteem and poor language skills. Faced with the tension felt by some students between the desire to produce and the feeling of being helpless, the arts can allow one to “launch an assault”, as Kafka states, against social and school seclusion. An analysis based on the reading of François Bon’s books (2000, 2007, 2011) and of French visual arts theory was used. A comparison shows that personal artistic practice is possible from what defines the subject: body, biography, and social experience. Thus, linguistic and visual arts ‘writings’ request, interrogate, and empower those points. Through this study, a path to personal writing is described: it sustains the consciousness of the language, of its power, and of its particularities.

International audience; Comment les professeurs d’arts pastiques au collège en France déclenchent-ils et organisent-ils le travail des élèves, leur rencontre avec la pratique et les œuvres plastiques, en passant par des gestes de métier spécifiques ? En comparant la pratique professionnelle d’une débutante à celle d’une professeure d’arts plastiques expérimentée, nous interrogeons la façon dont elles élaborent la petite phrase – le plus souvent accompagnée d’outils et de matériaux – qui permet de mettre les élèves au travail, de façon rapide, motivante et productive, qu’on a souvent appelée « incitation ». Dans une approche historico-culturelle, nous montrons comment l’enseignant crée un milieu de travail individuel et collectif dynamique et efficace, dans ce cadre particulier d’enseignement où il est impératif de faire faire pour faire apprendre, et ce en 55 minutes hebdomadaires. C’est donc en termes de prescriptions, de milieu de travail, de genèse instrumentale, d’expérience individuelle et collective que nous aborderons les conditions de l’enseignement de la « créativité » en nous centrant sur l’activité de l’enseignant.

Le sujet de ce mémoire porte sur le kamishibaï comme support de réalisation d’un projet pluridisciplinaire d’écriture d’un conte. Le kamishibaï est un genre narratif japonais fondé sur des images que le conteur fait défiler dans un petit castelet de bois portatif, devant des spectateurs. J’ai choisi ce thème à la suite de plusieurs constats fait dans ma classe de CE2, de mon souhait de travailler en projet avec la PVP d’arts plastiques de mon école et à mon désir de mettre à profit ma précédente expérience professionnelle d’auteure pour la jeunesse.

Ce mémoire s’intéresse aux conditions et aux finalités d’une écriture de la critique artistique en milieu scolaire. Pour ce faire, il questionne les enjeux et les limites de la critique et les met en perspective avec les objectifs affichés de l’enseignement de l’histoire des arts. La critique d’art s’envisage comme une construction collective insérée au sein d’une situation d’apprentissage « vraie »

The ongoing conflicts, political instability and the rise of religious and community radicalism, of which Daesh is the sad stigma, characterize Iraq for many years, especially since the disappearance of the "strong man" Saddam Hussein. Since the summer of 2014, particularly at a time when the Daesh fighters have seized power over a large part of Iraq, population movements have been brisk, displacing more than 3.2 million people within their own country, particularly in northern Iraq.This ethnography studies the experience of the displacement of children and their parents, most of whom have sought refuge in the Ashti camp in Sulaymaniyah, Iraqi Kurdistan, for the past three years. This study aims to question and understand the hopes of these children, through artistic practices in the framework of Non-Formal Education (NFE). Ashti camp is rich in complexity because it is home to different communities: Sunni Arabs, Yazidis, Shabaks and Turkmen. It is the only camp with this originality in Iraqi Kurdistan. The trajectories are varied, the situations and hopes are equally diverse.The camp is a temporary facility that is not intended to be fixed, but it is consolidated over time and protracted conflict situations. What must be an emergency solution; in a reduced time becomes the norm in the margin by integrating processes of installation in a place that is not intended to be one. The camps are becoming a permanent solution as an example in the humanitarian management of these forced exiles. Times are torn between an emergency that remains in need of moving out of an "off-ground" territory in order to be able to find its roots or take root in a social environment that allows these individuals to rethink their possibilities. Lives are often made invisible and shrunk. The times are lengthened, they often reveal long insomnia where the waiting of the great return marks the absence of the lost land. The suffering and victim's posture relayed by the humanitarian environment are the only confirmation of the present reality. Presenteeism then becomes a reality where the "thoughtfulness of exile" gives a presence to the world. How to accompany children as they watch the uprooted future? How can we respond, through education and artistic practices, to this quest for identity in an environment where it cannot take root?Through ethnography and Participatory Action-Research, notably through the conduct of plastic arts workshops in the framework of Non-Formal Education, we explore these children's perception of their future through joint workshops on their dreams (heard hopes). We observe the way in which their exile structures their perception of the past and their future, but also how and why, these children need to tell themselves and their stories through artistic creation.It is a permanent return trip between the future and the past that is taking shape in children's creations. In doing so, we consider both the specificities of the context and the global environment, especially the family environment, in order to understand how children's dreams are shaped by their failures: what they have lost but also what they cannot enjoy in the present. The present and the reality of the camp, which is often undesirable, do not give sufficient cues for imagination to build and develop.We maintain that education, formal or non-formal, especially in these destabilizing contexts, should guide the creative spirit of its children by giving them new possibilities to invent. It is essential to enable them to reflect on otherness and the world, but also to think about who they are and what they wish to become, even for the most extraordinary purpose. Artistic practices, when they exist, only question very little about the concepts of identity, otherness and dream. They often support a formal copying process or a simple playful or decorative aim. Neither institutions, nor international governmental or non-governmental organizations, seem to measure the stakes involved in such reflection. Literature on these specific issues is virtually non-existent. This study therefore wishes to highlight the density of practices and possible interactions in this type of Participatory Action-Research. This ethnography also shows that, in contexts of forced displacement where the past and the future coexist strangely, children abound in imagination and that it is important for the adults around them and the educational agents to help them to build their future in a creative way. It is also intended to lay the groundwork for a more detailed research project that will examine, in particular, the consideration of the identities, hopes and expectations of children by educational entities., Les conflits permanents, l'instabilité politique et la montée des radicalismes communautaires et religieux, dont Daesh en est le triste stigmate, caractérise l'Irak depuis de nombreuses années, notamment depuis la disparition de "l'homme fort", Saddam Hussein. Depuis l'été 2014, particulièrement, époque où les combattants de Daesh ont pris le pouvoir sur une large partie du territoire irakien, les mouvements de populations ont été vifs causant le déplacement de plus de 3,2 millions de personnes à l'intérieur de leur propre pays, particulièrement dans le Nord de l'Irak.Cette ethnographie étudie l’expérience du déplacement d'enfants et de leurs parents, qui ont trouvé refuge, en grande majorité depuis trois ans dans le camp d'Ashti, à Sulaymaniyah, au Kurdistan irakien. Cette étude souhaite interroger et comprendre les espérances de ces enfants, à travers les pratiques artistiques dans le cadre de l'Education Non-Formelle (NFE). Le camp d'Ashti est riche de complexité puisque s'y côtoient différentes communautés : les Arabes sunnites, les Yazidis, les Shabaks et les Turkmens. C'est le seul camp tenant de cette originalité au Kurdistan irakien. Les trajectoires sont diverses, les situations et les espoirs, le sont tout autant.Le camp est constitué d’installations provisoires qui n’ont pas vocation à se fixer, cependant elles se consolident au fil du temps et des situations de conflits qui s’éternisent. Ce qui doit être une solution de l’urgence ; dans un temps réduit devient la norme dans la marge en y intégrant des processus d’installation dans un lieu qui n’a pourtant pas vocation à en être un. Les camps deviennent une solution pérenne comme une exemplarité dans la gestion humanitaire de ces exils forcés. Les temps sont tiraillés entre une urgence qui demeure dans le besoin de sortir d’un territoire « hors-sol » pour pouvoir retrouver ses racines ou s’enraciner dans un environnement social qui permette à ces individus de repenser leurs possibles. Les vies sont souvent rendues invisibles et rétrécies. Les temps sont allongés, ils révèlent souvent de longues insomnies où l’attente du grand retour marque l’absence de la terre perdue. La souffrance et la posture de victime relayée par l’environnement humanitaire sont les uniques éléments de confirmation de la réalité présente. Alors, le présentéisme devient une réalité où la « pensée pleine de l’exil » donne une présence au monde. Comment accompagner les enfants à regarder le futur déraciné ? Comment répondre, grâce à l'éducation et aux pratiques artistiques, à cette quête d'identité dans un milieu l'où ne peut pas prendre racine ?Nous explorons ainsi par l'ethnographie et par la Recherche-Action Participative, notamment grâce à la conduite d'ateliers d'arts plastiques dans le cadre de l'Education Non-Formelle, la perception qu’ont ces enfants de leur futur à travers des ateliers communs sur leurs rêves (entendus espérances). Nous observons la façon dont leur exil structure leur perception du passé et de leur futur mais aussi comment et pourquoi, ces enfants ont besoin de se dire et de se raconter à travers la création artistique.C'est un aller-retour permanent entre le futur et le passé qui se dessine dans les créations des enfants. Ce faisant, nous considérons à la fois les spécificités du contexte et l’environnement global, notamment familiaux, afin de comprendre comment les rêves des enfants sont façonnées par leurs manques : ce qu'ils ont perdus mais aussi ce dont ils ne peuvent pas jouir dans le présent. Le présent et la réalité du camp, souvent peu désirables ne donnent pas les repères suffisants permettant aux imaginaires de se construire et de se développer.Nous soutenons que l'éducation, formelle ou non-formelle, particulièrement en ces contextes de déstabilisation, devrait guider l'esprit créatif de ses enfants en leur donnant de nouveaux possibles à inventer. Il est indispensable de leur permettre de réfléchir sur l'altérité et le monde mais aussi de penser qui ils sont et ce qu'ils souhaitent devenir, même dans le dessein le plus extraordinaire. Les pratiques artistiques, lorsqu'elles existent n'interrogent que très peu sur les concepts d'identité, d'altérité et de rêve. Elles soutiennent souvent une démarche formelle de recopiage ou une simple visée ludique ou décorative. Ni les institutions, ni les organisations internationales gouvernementales et non-gouvernementales, ne semblent mesurer les enjeux qu'une telle réflexion suppose. La littérature sur ces enjeux spécifiques est quasiment inexistante. Cette étude souhaite donc souligner la densité des pratiques et des interactions possibles dans ce type de Recherche-Action Participative.Cette ethnographie montre également que, dans les contextes de déplacements forcés où cohabitent étrangement le passé et le futur, les enfants foisonnent d'imagination et qu'il importe aux adultes qui les entourent et aux agents éducatifs de les aider à construire leur futur de manière créative. Elle a également pour vocation de poser les premières structuration d'un travail de recherche plus fouillé qui interrogera notamment la prise en compte des identités, des besoins et des espérances des enfants par les entités éducatives.

Emmanuelle Houdart is a youth-and-adult-oriented Swiss illustrator with a recognisable style focusing on her attraction for physical and moral differences. I am studying the capacity of her illustrations to develop plastic and cultural language for primary school pupils and also creativity, acceptation of others and their differences. Starting with her album Abris (Shelters), I focused my research on plastic language and transversality on corporal language in dance.; Emmanuelle Houdart est une illustratrice suisse d’albums pour la jeunesse et pour adulte au style facilement identifiable de par son attrait pour la différence tant physique que morale. Je m’interroge sur les capacités de ses illustrations à développer chez les élèves de cycle 2 le langage plastique et culturel, la créativité, l’acceptation de l’autre avec ses différences. En partant de l’album inducteur Abris, j’ai concentré ma recherche sur le langage plastique et en transversalité sur le langage corporel en danse.

Le présent travail de recherche s'interroge sur l'apport de la didactique des arts plastiques et de ses dispositifs dans le cadre de la construction de compétences émotionnelles nécessaires à la réalisation du Vivre Ensemble à l'Ecole, pour des élèves de début de cycle 3

La visite au musée est une pratique courante dans le milieu scolaire. Souvent envisagée dans le cadre de l'éducation à et par l'art, les enseignants du premier degré lui donnent du sens au regard du Parcours d'éducation artistique et culturelle. Quant à son rôle à l'aune des programmes des enseignements en arts plastiques, il apparaît plus indéterminé. Alors que l'éducation artistique et les enseignements artistiques ont été conçus pour être complémentaires, certaines contradictions apparaissent dans la mise en œuvre. Celles-ci deviennent alors prégnantes lorsque l'on questionne la place de la pratique plastique des élèves dans chacun de ces domaines. Ainsi, dans quelle mesure la posture de l'enseignant influence la place du faire par les élèves selon qu'il se positionne au regard de l'éducation artistique ou des enseignements des arts plastiques?

La créativité est souvent présentée comme un attribut indissociable des enseignements artistiques et notamment des Arts plastiques. Après avoir décrit l’évolution historique de la discipline scolaire des arts plastiques et fait une synthèse des recherches scientifiques sur la créativité, ce mémoire propose de comprendre comment la créativité est mise en œuvre en arts plastiques dans les classes à partir d’une analyse des discours des professeurs des écoles. En effet, même si les arts plastiques sont souvent présentés comme la discipline de prédilection de la créativité et qu’elle est sincèrement valorisée dans les discours des enseignants, qu’en est-il dans la pratique ? Il se termine par une analyse comparative de deux séquences élaborées pour deux classes de CM1/CM2 dont l’objectif est de susciter au maximum la créativité des élèves.

International audience; Notre projet cherche à cerner les rapports à la pratique artistique qui s’instaurent entre les enseignants et les élèves en cours d’arts plastiques (APL) et d’éducation musicale et chant choral (EMCC), et à mieux comprendre les spécificités de l’expérience esthétique qui s’y joue. En quoi ces dispositifs d’enseignement interrogent-ils les postures de praticien des acteurs concernés dans le cadre scolaire : enseignants (anciens étudiants plasticiens ou musiciens), et élèves (découvrant ces pratiques) ?

International audience; We are interested in the work activity of the visual arts teachers characterized by labor linking usually produced by two separate spheres : artistic and school.What are the specific training in fine arts concerning work "in general" ? What particular skills acquired by these teachers and then by their pupils, who interest State Education to form, in the broad sense, the citizens of tomorrow, adaptable to the various requirements of contemporary work ? Institutional changes and disruption of the workplace during the implementation of new curricula in "History of Art " show these skills.; Nous nous intéressons à l’activité de travail des professeurs d’arts plastiques caractérisée par la mise en relation du travail produit par deux sphères habituellement séparées : artistique et scolaire. Quelles sont les spécificités de la formation en arts plastiques qui concernent le travail « en général » ? Quelles sont les compétences particulières acquises par ces professeurs, puis par leurs élèves, qui intéressent l’Education Nationale pour former, au sens large, les citoyens de demain, adaptables aux diverses exigences du travail contemporain ? Des changements institutionnels et une perturbation du milieu de travail lors de la mise en œuvre de nouveaux programmes d’enseignement en « Histoire des arts », révèlent ces compétences.; Nós nos interessamos pela atividade de trabalho de professores de artes plásticas caracterizada pela relação do trabalho produzido por duas esferas habitualmente separadas: artística e escolar. Quais são as especificidades da formação em artes plásticas que dizem respeito ao trabalho “em geral”? Quais são as competências particulares adquiridas por esses professores, e em seguida por seus alunos, que interessam à Educação Nacional para formar, no sentido amplo, os cidadãos de amanhã, adaptáveis às diversas exigências do trabalho contemporâneo? Mudanças institucionais e uma perturbação do meio de trabalho durante a implementação de novos programas de ensino em “História das artes” revelam essas competências.

Le moment où l’œuvre est présentée dans la séquence a-t-il une influence sur l'apprentissage des élèves ?

Ancienne assistante dans une galerie d'art contemporain pendant sept ans, la relation à l’art, aux œuvres, aux artistes faisant partie de mon quotidien il y a encore peu, j’ai tout naturellement envie de partager cette passion qui m’habite avec mes élèves de moyenne section. Cependant, sur le terrain, c’est-à-dire, en classe et avec mes élèves, étrangement, et paradoxalement peut-être, je ne sais pas par où commencer, comment me positionner dans ce domaine « agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques ». Convaincue qu’il ne s’agit pas d’un hasard, mais bien justement parce que peut-être l’expertise ne fait pas d’office un bon pédagogue, j’ai sans doute besoin de déconstruire et de revenir à la base : celui des apprentissages premiers, tisser des liens avec mes élèves dans le domaine des arts visuels. Pour avoir plus ou moins suivi au cours d’une séquence avec mes élèves, lors de la période 1, une méthode « à la manière de... », j’analyserai en quoi cette façon d’agir et de regarder en arts visuels n’est pas - à mon sens - satisfaisante. Cette séquence a cependant été déclencheuse d’interrogation et de remise en question : comment articuler d’une part la production des élèves et la réception d’œuvres d’artistes, comment lier le fait de produire et de recevoir, le geste et le regard, en maternelle ? Des réflexions et mises en pratique seront analysées dans ce mémoire afin d’essayer de mettre en place de premières réponses à ma pratique professionnelle.

Par le portrait photographique, nous tentons de questionner les notions de présentation, représentation, d’enfermement, d’enfouissement et de perte d’identification du référent. Pour cela nous prenons en compte l’action de la lumière, le temps et le support, qui sont les principales notions que l’on retrouve en photographie. Ces notions peuvent être mises au regard des classes de quatrième, de seconde et de première concernant les processus de création. Au travers différents dispositifs de prise de vue et de présentation, nous cherchons à perdre l’identification du sujet allant jusqu’à son annulation. Le spectateur se trouve face à des photographies, presque abstraites, lui présentant plus un sujet devenu matière qu’un sujet réel. Cela étant dû au travail des différentes strates de la photographie aussi bien argentique que numérique. Nous abordons cette perte d’identification selon trois axes : l’enfermement, l’enfouissement et l’altération.

La conception que l’adulte a de l’enfance ne cesse d’évoluer selon les siècles, et nous sommes bien obligés d’admettre que la définition de cet âge de la vie reste floue. La représentation de l’enfance ne peut être qu’ambivalente, à l’image du regard que nous avons sur elle. L’enfant en devenir construit son être en partant de la reconnaissance de l’autre dans sa différence. Le modèle de l’adulte comme la vision qu’il a de lui-même, sont autant de reflets, d’images virtuelles, qui le posent dans la problématique du double, paradoxalement semblable et radicalement autre. Dans un premier temps, nous allons traiter le reflet d’une manière plus générale, en tentant de mettre en perspective la question du miroir dans la peinture, ainsi que les jeux de reflets et d’identités qu’elle induit. Par la suite, nous nous focaliserons plus spécifiquement sur le thème de l’enfant.

Donner forme aux angoisses implique une représentation matérielle d'émotions immatérielles. Par conséquent, il n'y a pas de forme de référence réelle. Par métaphore, on peut considérer que l'intériorité psychologique et physique se correspondent. Nous sommes d'une certaine manière sur le terrain de l'informe. Excrétion du corps, cette notion d'informe interdit-elle la suggestion d'une forme et en particulier celle du corps ? Comment mettre en œuvre par des opérations plastiques cette tension entre forme et informe ? Cette distinction ténue entre la forme et l'informe a inspiré un dispositif pédagogique où les élèves ont été mis à la recherche d'une forme insaisissable. A partir d'une empreinte fabriquée par nos soins, ils ont tenté de définir la forme d'une créature inexistante, irréelle qui n'a donc pas de forme déterminable. Ils peuvent transcrire des contours et des surfaces, compléter les manques par l'imagination et finalement inventer un être irréel, ne rentrant pas dans les catégories des espèces animales existantes. Cette séquence a été l'occasion d'expérimenter quelques pratiques conventionnelles du dessin tout en évacuant la question de la représentation du réel, source de difficultés pour les élèves.Dans un premier temps, nous aborderons le rôle de l'enveloppe dont la double fonction permet aussi bien de mettre en évidence que de dissimuler. Ensuite, la notion d'hétérogénéité sera développée en deux axes : l'informe et les influences hétérogènes. Puis, nous verrons comment la forme peut être malmenée par la mise en œuvre de ses ambiguïtés. Enfin, la question des actes instaurés dans ces excrétions d'angoisses comme moyen de circonscrire pour maîtriser sera étudiée.

Quelle pensée en arts visuels chez les enfants de grande section ? Existe-t-elle ? Quelles en sont les manifestations observables ? À quoi s’intéresse-t-elle ? Quels sont les aménagements pédagogiques pouvant permettre aux enfants de l’enrichir et d’en prendre conscience ?

Le diplôme national supérieur d'expression plastique (DNSEP) conclut le cycle long (5 ans) des écoles supérieures d'art françaises. Cette étude présente les résultats d'une enquête nationale sur les diplômés de la promotion 2009. Les conditions d'insertion de ces diplômés sont observées et analysées 18 mois après le diplôme.

International audience; Nous souhaitons analyser une forme particulière de l'usage des mots en situation d'enseignement, en cours d'arts plastiques au collège en France. Nous comparons la pratique professionnelle naissante de Steph (professeure stagiaire) à celle de Léa, PAP (professeure d'arts plastiques) expérimentée. Nous interrogeons la façon dont elles élaborent la petite phrase-le plus souvent accompagnée d'outils et de matériaux-qui permet de mettre les élèves au travail, de façon rapide, motivante et productive, qu'on a longtemps appelée " incitation " dans le jargon des PAP. Nous montrons combien le jeu autour des mots proposés par l'enseignant crée un milieu de travail individuel et collectif dynamique et efficace, dans ce cadre particulier d'enseignement d'une discipline réputée " non linguistique " , où il est impératif de faire faire pour faire apprendre.

06092; Le diplôme national supérieur d'expression plastique (DNSEP) conclut le cycle long (5 ans) des écoles supérieures d'art françaises. Cette étude présente les résultats d'une enquête nationale sur les diplômés de la promotion 2003.

Référence interne : 06060 - Un résumé en 7 pages est également disponible; Cette enquête qui s'appuie sur une promotion nationale de diplômés du cycle long des écoles supérieures d'art, est la première étude réalisée sur le sujet depuis vingt ans. Elle porte sur l'ensemble d'une promotion de diplômés titulaires du DNSEP (Diplôme national supérieur d´expression plastique) 2003. Elle intervient 36 mois après l'obtention du diplôme en juin 2003.

Référence interne : 06057 - Un résumé de 6 pages existe également.; Cette enquête qui s'appuie sur une promotion nationale de diplômés du cycle long des écoles supérieures d'art, est la première étude réalisée sur le sujet depuis vingt ans. Elle porte sur l'ensemble d'une promotion de diplômés titulaires du DNSEP (Diplôme national supérieur d́expression plastique) 2003. Elle intervient 30 mois après l'obtention du diplôme en juin 2003.

The artistic labour market has specific features (flexibility, self-employment, precariousness, multi-activity...) that make it an interesting field to study. Graduates of the Fine Art schools are presented on this market with a diploma of Bac+5 level. They are however far from constituting a homogeneous population. This study shows how differentiated positioning choices are linked with curriculum and personal characteristics of the graduates. Thus, whereas the artistic careers remain given, in the imaginary collective, by the idea of vocation, this article tries to prolong the analyses on individual strategies on the entering on the labour market by showing that the Graduate of the Fine Art integrates from his professional choices not only opportunities for the labour market but also the quality of their school career., Le marché du travail artistique présente des spécificités (flexibilité, importance du statut d'indépendant, précarité, pluriactivité...) qui en font un domaine original d'étude. Les sortants des Ecoles d'Art se présentent sur ce marché avec un diplôme de niveau Bac + 5. Ils sont cependant loin de constituer une population homogène. A travers cette étude, des choix différenciés de positionnement apparaissent liés aux cursus et aux caractéristiques personnelles des diplômés. Ainsi, alors que les carrières artistiques restent déterminées, dans l'imaginaire collectif, par l'idée de vocation, cet article tente de prolonger les analyses sur les stratégies individuelles d'insertion en montrant que le diplômé d'école d'art intègre dans ses perspectives professionnelles non seulement les opportunités du marché de l'emploi mais aussi la qualité de leur cursus.

Référence interne : 05060; Cette enquête qui s'appuie sur une promotion nationale de diplômés du cycle long des écoles supérieures d'art, est la première étude réalisée sur le sujet depuis vingt ans. Elle porte sur l'ensemble d'une promotion de diplômés titulaires du DNSEP (Diplôme national supérieur d´expression plastique) 2003. Elle intervient 18 mois après l'obtention du diplôme en juin 2003. L'observation au moment de l'enquête aussi bien que les courbes d'évolution, expriment le même constat : le processus d'insertion n'est pas clos à 18 mois, il est au contraire pleinement actif.

les archives en ligne de la revue ne sont pas disponibles pour 2003.; International audience; L'activité du professeur consiste moins en la réalisation d'une tâche d'enseignement qu'en sa re-conception, issue des arbitrages relatifs à la recherche d'une efficacité non seulement dans l'accomplissement de son travail, mais aussi dans l'accomplissement de soi. C'est ce point de vue que nous voudrions soutenir dans cet article, en nous appuyant sur l'analyse de l'activité de professeurs d'arts plastiques en ZEP. Nous montrerons que ces enseignants trouvent des solutions efficaces pour " prendre " et " faire " la classe, au double sens de milieu et de collectif de travail. Nous mettrons ensuite en évidence que l'organisation du travail des élèves passe par des gestes de métier puisant tout à la fois dans l'expérience individuelle et dans une mémoire trans-personnelle, constituée de façons de faire partagées, liées à la " gestion " spécifique de l'engagement psycho-corporel du professeur d'arts plastiques. Nous conclurons sur les perspectives qu'ouvre l'analyse du travail enseignant à la formation. L'exercice professionnel en zones d'éducation prioritaires (ZEP) est une épreuve pour l'enseignant, au double sens de preuve (d'occasion de vérifier et d'affirmer son métier) et d'empêchement (de souffrance résultant d'une mise à mal du métier et d'une perte du pouvoir d'agir). Dès lors, la question de l'efficacité des pratiques enseignantes, qui apparaît aujourd'hui comme une préoccupation importante, tant pour la recherche en éducation que pour les politiques scolaires et la formation des maîtres, se pose en ZEP dans toute sa complexité. En effet, l'évaluation de cette efficacité est le plus souvent envisagée à partir des effets produits sur les élèves en termes d'apprentissages, et non à partir du travail d'enseignement requis pour engendrer ces effets. Or, comme dans tout travail, l'activité de l'enseignant est orientée par la recherche d'une efficacité malgré tout (Clot, 1995 ; Amigues & Saujat, 1999), sous la double impulsion du sens de cette activité pour le sujet, et de la nécessaire efficience des opérations permettant sa réalisation. Autrement dit, on ne saurait selon nous appréhender l'efficacité du travail réalisé par un professeur, sans prendre en compte les arbitrages grâce auxquels il cherche à faire de ce

Sommaire du numéro :http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/edutice-00000878; La note du bulletin officiel du 17 septembre 1997 constitue à la fois le point de départ et d'arrivée de ce travail. Si le sujet (« Le Portugal : les océans et la découverte du monde ») en délimitait les frontières, bien des libertés nous étaient permises pour y parvenir. Par exemple, celles des moyens, du choix de la classe ou de la lecture même du sujet.Au fur et à mesure, les élèves et leurs professeurs ont redessiné les limites de leur réalisation pour mieux articuler les contraintes sous-jacentes.A travers ces quelques contraintes, nous mesurons mieux le « champ des possibles » dans lequel s'inscrit le projet. Ni les objectifs que nous nous sommes fixés, ni la manière de les atteindre (à supposer que nous les ayons atteints) ne peuvent se comprendre sans cela.