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Trotz der in offentlichen Debatten und in wissenschaftlichen Diskursen vorherrschenden, vielfach sehr klaren Wahrnehmungs- und Deutungsmuster von Kindern, Kindheit und Kinderleben stellt sich seit Beginn der 1990er Jahre vermehrt die Frage, in welcher Weise die beobachteten gesellschaftlichen Wandlungsprozesse und ihre Auswirkungen auf Kinderleben empirisch erfasst und theoretisch kodiert werden konnen. Neue Forschungsarbeiten suchen Kindheit neu zu denken, indem sie die wissenschaftlichen Diagnosen und Paradigmen aus den 1970er und 1980er Jahren kritisierten und aufarbeiteten als auch den Blick auf fruhe soziale Ungleichheiten und Ausgrenzungen im Kontext generationaler Ordnungen in den Mittelpunkt des Interesses ruckten, um dadurch die wissenschaftliche Erforschung und politische Thematisierung ungleicher kindlicher Lebenslagen zu ermoglichen (vgl. Buhler-Niederberger 2005; Hengst/Zeiher 2005; Honig 1999; Alanen 2005)

In seiner Bilanzierung zu Stand und Zustand der ehemals ‚neuen’ Kindheitsforschung bemuht sich einer ihrer ‚Vater’, Alan Prout, um deren Weiterentwicklung unter dem Stichwort „Herausforderungen“.

Eine gesellschaftspolitische Fundierung sich kritisch — in klassischem Sinne — verstehender Sozialer Arbeit1 stellt einen entscheidenden Fortschritt fur Fragen von Disziplinbildung und Professionsentwicklung dar. Die spezifische Herausforderung liegt dabei in der Vermittlung von Kinder- und Jugendhilfe einerseits und Bildungspolitik andererseits. Das Verhaltnis zwischen den beiden „Systemen“ zeichnete sich doch bislang uber lange Zeiten mehrheitlich dadurch aus, dass sie von einander nicht Kenntnis nehmen wollten bzw. sich voneinander „abschotteten“ oder der Bildungsbereich sich „imperialistisch“ die Soziale Arbeit unterzuordnen, also fur seine Zwecke, d.h. wesentlich Schulerinnen- und Schulerbefriedung, zu instrumentalisieren, suchte.2

Geht man recht in der Annahme — und dies lasst sich gut begrunden —, Bildung stelle den sichersten Weg dar zu einem Leben, das bei einem Vergleich aller relevanten Elemente fur Lebensqualitat besser sei: intellektuell, sozial, finanziell, gesundheitlich (vgl. Ehrenberg u.a. 2001, S. 80), dann deutet dies auf eine konkrete Verhaltnisbestimmung unserer drei Kategorien hin und fuhrt zu der Frage, wie denn in der Bundesrepublik bislang verhindert worden ist, dass die permanente Verletzung von Gerechtigkeitsvorstellungen im Bildungsbereich einer Gesellschaft mit demokratischen Anspruchen1, in die m.E. auch Grundrechtsfragen eingehen (vgl. Sunker 1996), sich fast unwidersprochen hat durchsetzen lassen.

Dieser Orientierung an der Erwachsenenwelt entspricht mindestens zweierlei: zum einen, dass sich uber Erziehung eine existierende Gesellschaft zu reproduzieren sucht, sie sucht „in ihre Produktionsweisen und das System ihres Verkehrs einzufuhren, ihre Werte zu vermitteln“ (a.a.O.S. 63); zum anderen werden so historisch wechselnde, der gesellschaftlich-generationalen Ordnung(svorstellung) korrespondierende Blicke auf das Kind, d.h. Kindheitsbilder, produziert. Entsprechen jene Erziehungsoptionen im Kontext der Durchsetzung der burgerlich-kapitalistischen Gesellschaftsformation, der „Okonomisierung der Lebensverhaltnisse“ (Glantschnig 1987: S. 13; vgl. Muschg 1977, Kap. 3; Kaiser 1981, S. 270–393), der Vorstellung von sozialer Brauchbarkeit als oberstem Bildungsziel des Kindes, das so „zum Rad im herrschenden Getriebe, zum brauchbaren Glied in der Kette der modernen Guterproduktion“ (Glantschnig 1987, S. 12) wird, so ergeben sich aus Blicken und Bildern — bei Dominanz dessen, was sich „Sozialisationscharakter der Erziehung, der sie unter das Gebot eines herrschenden Interesses stellt“ (Heydorn 1980, S. 64), nennen lasst — Einsichten in die generationale Ordnung, die historisch zunachst in der angesprochenen Epoche mit der Unterordnung unter „Die Vernunft der Vater“ (Wild 1987; vgl. Richter 1987) ihren Ausgang nimmt — daher kann Mason (1994) ihren Beitrag zu Kindheitsgeschichte und Generationenverhaltnis auch gegenstandsangemessen mit dem Titel „From father’s property to children’s rights“ uberschreiben.

I. Selbstvergewisserung und Historiografie stehen fur alle wissenschaftlichen Disziplinen in einem konkreten Verhaltnis zueinander; gleichwohl gilt dies in hoherem Mase fur jene Disziplinen, die wie die Sozialpadagogik hinsichtlich ihrer Entstehungsbedingungen wie Praxiskonstellationen besonders ausgepragt in gesellschaftliche Kontexte eingelassen sind.

Am Beginn des vorherigen Jahrhunderts prognostizierte die schwedische Reformpadagogin Ellen Key (1978 [1900]) die bevorstehenden Dekaden zum ≫Jahrhundert des Kindes≪ (vgl. Honig 1993). Gut l00 Jahre spater stellt sich die Frage, was fur die Kinder in dem zuruckliegenden Jahrhun-dert — nicht nur angesichts der antizivilisatorischen Entwicklungen und Katastrophen — herausgekommen ist. Angesichts der heutigen realen Lebensbedingungen vieler Kinder, konnen die Veranderungen in den zuruckliegenden Jahrzehnten — insbesondere fur Kinder auf der nordlichen Welthe-misphare — zwar als Fortschritt gesehen werden, jedoch gilt dies noch lange nicht fur die Gesamtheit der Kinder dieser Welt — wenn man die Fortexistenz sozialer Ungleichheitslagen mit berucksichtigt, vielleicht nicht einmal fur die Mehrheit der Kinder in den westlich-kapitalistischen Gesellschaften.

Seit ihren Anfangen in der fruhburgerlichen Gesellschaftslehre – etwa bei I. Kant, G. W. F. Hegel und W. v. Humboldt – thematisiert eine implizit oder explizit kritische Bildungstheorie das spannungsvolle Verhaltnis zwischen Individuum und Gesellschaft aus einer Perspektive, innerhalb derer die Frage nach den Konstitutionsbedingungen von Subjektivitat den einen Pol verkorpert und die nach der Beziehung von Staat und Gesellschaft, Offentlichkeit und Privatheit den anderen. In diese Problemstellung eingelassen sind die heute angesichts des neoliberalen Scheiterns besonders heftig und kontrovers diskutierten Fragen von Macht und Markt (vgl. Polanyi 1978; Sunker 2003: Kap. II, 2007). Denn innerhalb der „Dialektik von institutionalisierter Bildung und menschlicher Befreiung“ (Heydorn II, S. 13) verbirgt sich in Konzepten von Sozialer Arbeit – hier als ubergreifende Bestimmung fur das genommen, was traditionell in der deutschen Diskussion als Sozialarbeit und Sozialpadagogik gedoppelt bzw. getrennt wurde – eine zweifache Antwort auf die Frage nach moglichen Verhaltnisbestimmungen von Individuum und Gesellschaft: Gesellschaftlich konstituiert und Folge eines Vergesellschaftungsmusters, in das der Ubergang von der Armenpflege zur heutigen Sozialen Arbeit eingelassen ist, hat Soziale Arbeit es mit diesem Verhaltnis in besonderer Weise zu tun, ist sie doch spezifisch mit den gesellschaftlich vermittelten Gestalten von komplexen Lebenslagen, Normalitat, Unsicherheit und Abweichungen innerhalb klassenstrukturierter Konstellationen befasst.

Aus der Perspektive der Sozialpadagogik will ich drei Bemerkungen machen: erstens zum Thema Bildungspolitik und Gesellschaft, zweitens zur Kindheitsforschung und drittens eine Nachbemerkung zum Thema Bildungsarbeit in der Schule vor meinem Erfahrungshintergrund.

Die Frage nach moglichen Vermittlungen zwischen Kindheitsforschung und Bildungsforschung, Kinderpolitik und Bildungspolitik lasst sich zugespitzt diskutieren, wenn sie mit der Frage nach einer demokratischen Zukunft unserer Gesellschaften verknupft wird. Denn diese Perspektivierung verdeutlicht die Bedeutung von Urteilskraft, Reflexivitat, Handlungsfahigkeit und Bewusstsein der nachwachsenden Generationen fur eine qualifizierte Zukunftsfahigkeit, in die Individuelles und gesellschaftlich Allgemeines miteinander einhergehen1 Dies verweist somit auf die Bedeutung von Bildungsprozessen, die die Grundlage fur dergestaltige Entwicklungen und ihre moglichen Ergebnisse verkorpern.

Die Frage nach den Prozessen von pS, damit nach wesentlichen Konstitutionsbedingungen von pK, gehort im Kontext der Kindheits- und Jugendforschung (→ Kindheit/Jugend) zu jenen Bereichen, denen seit den Anfangen der pSf Bedeutung vor allem im Rahmen einer Verhaltnisbestimmung des Einflusses von → Familie und peer goup zugeschrieben und zugestanden wurde. Um diese Verhaltnisbestimmung drehen sich Auseinandersetzungen bis heute; einen wesentlichen Ausgangspunkt nahmen sie in dem Versuch einer Entmythologisierung vorliegender Forschungsergebnisse durch Connell (1972), der die These, das die → Familie die Primarquelle der pS sei, grundsatzlich in Frage stellte. Indirekt antworten 20 Jahre spater Niemi und Jennings (1991) auf diese These in ihrem Aufsatz „Issues and Inheritance in the Formation of Party Identification“, wenn sie mit Bezug auf politische Orientierungen von Kindern und Jugendlichen betonen, das Eltern in diesem Kontext eine hohe Bedeutung ob ihrer Wirkungen zukomme.

Jenseits der Rede von der »Illusion der Chancengleichheit« im Bildungswesen (vgl. Bourdieu/Passeron 1971) bleibt die Erkenntnis unhintergehbar, dass Bildungspolitik Gesellschaftspolitik ist. Deshalb wurden in den letzten 40 Jahren Fragen zur »Interdependenz von Gesellschaftsverfassung und Bildungsinstitution« (vgl. Heydorn 1979), Verhaltnisbestimmungen von Bildungssystem und Gesellschaft, Bildungspolitik und die Reproduktion gesellschaftlicher Ungleichheit vielfaltig diskutiert und mannigfache sozialwissenschaftliche und bildungstheoretische Analysen vorgetragen. Die Debatte um Staat und Bildung war und ist hierin mit den Reden vom »Bildungsnotstand« (Picht) oder vom »Burgerrecht auf Bildung« (Dahrendorf) eingeschlossen; sie gewinnt Aktualitat angesichts neu akzentuierter gesellschaftspolitischer, neoliberal »gestrickter« Auseinandersetzungen um Versuche, die, gesellschaftliche Beziehungen strukturierende, Markt- und Warenformigkeit auch im Bildungsbereich durchzusetzen (vgl. Henig 1994; Meiksins Wood 1995; Whitty 1997).

Soziale Arbeit als — eine wesentliche — Gestalt sozialer Praxis, und dies ist fur die Genesis-wie die Geltungsfrage bedeutsam, ist in Vergesellschaftungsprozesse eingelassen, was immer auch in der Gesellschaftlichkeit der von ihr zu bearbeitenden Problemlagen einen je historisch bestimmten, damit auch umkampften, Ausdruck findet. Die Frage nach der politischen Produktivitat der Sozialen Arbeit, die demokratietheoretisch wie -praktisch von auserster Relevanz ist, hat darin ihren doppelten Grund: zum einen wird sie immer schon fur „herrschende“ Zwecke in den hegemonialen Auseinandersetzungen — in dem, was Chomsky (1998, 12ff.) „Klassenkrieg” von oben nennt — instrumentalisiert, zum anderen gibt es disziplinare wie professionstheoretische und -politische Positionen, die die emanzipatorische Dimension Sozialer Arbeit betonen und zum Ausgangspunkt ihrer Uberlegungen machen (vgl. Sunker 2000).

Die im Titel eingeschlossene Themenstellung ‚Peer Group und politische Sozialisation Jugendlicher‘ lebt zum einen von einer Problemsicht, die Lothar Krappmann exemplarisch in seinem Handbuchartikel ‚Sozialisation in der Gruppe der Gleichaltrigen‘ vorgestellt hat, indem er nach dem unverzichtbaren Beitrag fragt, den die Gruppe der Gleichaltrigen zur Bildung von Handlungskompetenz und Identitat der Person leiste. Damit verbindet sich fur ihn zugleich die Frage nach der tatsachlichen Bedeutung der Gruppe der Gleichaltrigen als Sozialisationsinstanz, die sich in ihrer Wirksamkeit mit der der Familie vergleichen lassen musse [1].

Sich gegenwartig mit der Geschichte der politischen Kultur in Deutschland zu beschaftigen und dies mit der Frage nach moglichen Lehren aus der Vergangenheit zu verbinden, bedeutet nicht nur, sich dieser Vergangenheit zu stellen und eventuelle Konsequenzen zu diskutieren, sondern auch die Gegenwart so schonungslos wie moglich im Lichte der Vergangenheit zu analysieren. Denn die mogliche Gefahrdung einer weiteren Demokratisierung der deutschen Gesellschaft — so meine Perspektive — verlangt heute, angesichts der Gewalttatigkeiten, der terroristischen Aktionen des rechten Mobs wie auch der Reaktionsmuster der politischen Klasse, zu einschneidenden Urteilen zu gelangen.

Gegenwartige Darstellungen zur Lage der Kindheitsforschung in der BRD wie auch empirische Analysen zu kindlichen Lebenslagen und Lebensweisen verweisen auf grundlegende’in der Sache selbst’ liegende, damit den Konstitutionsbedingungen ihres Gegenstandes geschuldete, aber auch wissenschaftsgeschichtlichen Herangehensweisen zuzurechnende Probleme. Im Vordergrund unterschiedlichster Beitrage steht dabei die Frage, inwieweit ein Wandel gesellschaftlicher Verhaltnisse einen Wandel des Gegenstandes “Kindheit” induziere bzw. inwieweit zu konstatierende Wandlungsprozesse kindlicher Lebensweisen auf eben gesellschaftliche Wandlungsprozesse zuruckzufuhren seien. Komplementar zur darin eingelassenen Frage nach den Konstitutionsbedingungen von Kindheit geht es um die Frage nach einer Kindheitsforschung, die auf der Hohe ihrer Zeit ware (vgl. etwa Buchner 1990, 79; Zinnecker 1990; Alanen 1988). Zusatzliche Schwierigkeiten bei der Frage einer moglichen Bestimmung der Herangehensweise an Forschungen zur Entwicklung von kindlichen Lebenslagen und Lebensweisen ergeben sich dann, wenn die Eingebundenheit von Kindern in Familienleben kindheitstheoretisch und kindheitspolitisch zur These von der’Familienkindheit’ fuhrt, die die Aufgabe nach sich zieht, individuell wie gesellschaftlich bedingte Entwicklungen des Familienlebens in ihren Auswirkungen auf Kinder zu diskutieren: und dies zum einen in den Reden vom Eigenrecht bzw.

Gottfried Benn (1886–1956) schrieb 1931 in seinem — als konservative Kulturkritik zu bezeichnendem — Essay “Nach dem Nihilismus”: “Der Mensch ist gut, sein Wesen rational, und alle seine Leiden sind hygienisch und sozial bekampfbar, dies einerseits und andererseits die Schopfung sei der Wissenschaft zuganglich, aus diesen beiden Ideen kam die Auflosung aller alten Bindungen, die Zerstorung der Substanz, die Nivellierung aller Werte, aus ihnen die innere Lage, die jene Atmosphare schuf, in der wir alle lebten, von der wir alle bis zur Bitterkeit und bis zur Neige tranken: Nihilismus” (1964, S. 149).