Search

A világról való tudás elsajátítása, a tudományos ismeretek tanulása régóta foglalkoztatja a kutatókat. Ahogyan a „tudomány” kifejezés egyszerre jelenti a tudományos tudást és a megszerzéséhez vezető módszereket, eljárásokat, úgy a gyerekek tudományos ismereteinek fejlődését vizsgáló kutatásokban is kétféle irány különíthető el. Egy részük a „termékre”, az egyénnek a tudományos fogalmakkal kapcsolatos tudására, azaz a területspecifikus ismeretekre fókuszál, más részük azokra a folyamatokra, tevékenységekre, területáltalános stratégiákra, amelyek elősegítik ennek az ismeretrendszernek a formálódását (Zimmermann, 2005). A területspecifikus megközelítés a fogalmi fejlődésre és a fogalmi váltásra vonatkozó kutatásokat, míg a másik irányzat a területáltalános gondolkodási készségek szerepének feltárását foglalja magában. A tanulmány e két kutatási terület legfontosabb eredményeinek bemutatása mellett rámutat a kapcsolódási pontokra, és megfogalmaz néhány fontos következtetést az oktatási gyakorlat számára.

Learning supported by mobile technology is extremely popular today because these technologies can support learning in different contexts. Mobile phones, e-book readers, MP3 and portable media players, tablets, laptops, smartphones, and GPS receivers can be considered mobile technology. As it can be seen from this list, they are different IT devices that can be held in the hand. Since they are portable devices, they enable learning regardless of time and place. The learning and teaching processes realized with mobile technology are called mobile learning (m-learning). Not only the device but also the student and learning are mobile. In the 2000s, research was published in the international literature in which mobile technologies supported learning by supplementing inquiry-based learning (IBL). Mobile technology-supported inquiry-based learning (mIBL) offers potential opportunities to support different levels of inquiry and generate new types of research; it helps to arouse and maintain students’ curiosity and motivation; it connects formal school and informal natural science learning related to everyday life. Although the research results so far show that mobile technology provides adequate support for IBL learning processes, practical strategies, recommendations, and guidelines are needed for further development and appropriate educational application. This study reviews the characteristics and practical applications of mobile learning through mobile technologies, emphasizing the support of inquiry-based learning.

Kutatásukban egy olyan iskolai természettudományos programról kérdeztük meg a részt vevő tanárok és diákok véleményét, amely iskolai keretek között, de tanórán kívül zajlott, és a tanulási szituációban különböző életkorú tanulók vettek részt: az alsó tagozatos diákok tutoráltakként, a felsős diákok pedig tutorként. A Testvérosztályok kísérletezős délutánjai című program 12 alkalommal valósult meg a tanév során az iskolában, bevonva az összes alsó tagozatos osztályt és a hozzájuk tartozó felsős osztályokból 12-12 főt. A 60 perces foglalkozásokon 6 kísérlet kipróbálására került sor forgószínpadszerűen 4-5 fős csoportokban, csoportonként 2-2 felső tagozatos diák irányításával. A tanulmány a tanári kérdőíves felmérést mutatja be, amelyben a pedagógusok (21 fő) véleményét és tapasztalatait vizsgáltuk a program céljáról, előnyeiről, hátrányairól és hatásáról. Az öt egységből álló papíralapú kérdőív nyitott, valamint Likert-skálán mérő zárt kérdéseket egyaránt tartalmaz. A kérdőív negyedik egységét Orion és Hofstein (1991, 1994) Attitudes toward Field Trips in General kérdőíve alapján dolgoztuk ki, amelyet Fűz Nóra (2018) adaptált. A kérdőív egységeinek reliabilitása megfelelő (Cronbach- α = 0,71–0,93). A pedagógusoknak nagyon tetszett a program, az ötfokú Likert-skálán adott válaszaik átlaga magas (M = 4,95; SD = 0,22). A nyitott kérdéseknél a fejlesztési célok között főként az affektív és a szociális területekhez sorolhatókat emelték ki, míg a kognitív képességek fejlesztését csak ritkábban említették. Ugyanakkor a Likert-skálás kérdőívtételekre adott válaszaikban a foglalkozásokat a diákok szociális és kognitív fejlődése szempontjából ugyanolyan mértékben hasznosnak tartották (Mdidaktikai = 3,3; Mszociális = 3,4). Nehézségként az időhiányt és a szervezési problémákat emelték ki. Úgy gondolták, hogy mindkét korosztály számos területen (pl. kísérleti eszközök használata, tudományos ismeretek, gondolkodás, együttműködés, kommunikáció) profitált a foglalkozásokból, de az alsós diákok élvezték jobban. A vizsgálat eredményei hozzájárulnak a program továbbfejlesztéséhez és hasonló tanulási alkalmak kidolgozásához.

A kutatasalapu tanulas oktatasi gyakorlatban valo elterjedesenek szamos feltetele van. A modszertani fejlesztesekhez elengedhetetlen, hogy empirikus bizonyitekokkal rendelkezzunk arrol, hogyan hat a kutatasalapu tanulas a tanulok termeszettudomanyos tudasara, gondolkodasara, tanulasi motivaciojara, milyen pedagogiai tudas szukseges a hatekony alkalmazasahoz. A feltetelek koze tartozik, hogy a termeszettudomanyi tantervek tamogassak az aktiv tanulast, a kutatasi keszsegek fejleszteset, rendelkezesre alljanak modszertani segedanyagok, taneszkozok, fejlődjon a tanarkepzes es a tanar-tovabbkepzes, a tapasztalatok megosztasara jojjenek letre szakmai kozossegek, es a modszer ismertte, elfogadotta valjon a tanarok, a diakok es a szulők koreben egyarant. A tanulmanyban a feltetelek kozul azokat emeljuk ki, amelyekben a SAILS projekt reven hazai viszonylatban jelentős előrelepes tortent. Reszletesebben bemutatjuk a tananyagfejlesztes, a tanarkepzesi es tanar-tovabbkepzesi programok kidolgozasa, a szakmai kozosseg formalasa teren vegzett munkat, tovabba a szelesebb kozonseget is megszolito szakmai rendezvenyeket.

A SAILS projekt a kutatasi keszsegek (’inquiry skills’) ertekelesekor elsősorban a tanorai tevekenysegekre koncentralt, es a kutatasi keszsegek formativ ertekelesenek modjait, lehetősegeit helyezte előterbe. A hazai munkacsoport a formativ ertekeles mellett a kutatasi keszsegek diagnosztikus ertekelesi lehetősegeit is vizsgalta azokra a tapasztalatokra epitve, amelyek a tudas- es kepessegvizsgalatok, valamint a szamitogep-alapu meresek teruleten az SZTE Oktataselmeleti Kutatocsoport es az MTA-SZTE Kepessegfejlődes Kutatocsoport munkai reven az elmult evtizedekben osszegyűltek. Kidolgoztunk egy olyan termeszettudomanyos tesztet, amely szamitogep-alapon műkodve meri negy kutatasi keszseg (kutatasi kerdes azonositasa, vizsgalatok tervezese, adatok ertelmezese, kovetkeztetesek levonasa) fejlettseget. A tanulmanyban a tesztfejlesztes tanulsagait mutatjuk be egy gimnazistak koreben 8–11. evfolyamon zajlott pilot meres eredmenyeinek tukreben.

A pedagógiai és a pszichológiai kutatások egyik érdekes találkozási pontja az 1980-as évek elején kibontakozó, a fogalmak tanulásával, az ismeretelsajátítás folyamataival foglalkozó, a szakirodalomban "fogalmi váltás"-ként (conceptual change) ismert kutatási irány. E kutatási területen összefonódnak az oktatás gyakorlatával, elsősorban a természettudományok tanításával foglalkozó vizsgálatok és a kognitív fejlődéslélektani megközelítések. Mindkét irány kiindulópontja az a tanulásszemlélet, amely a tanulás aktív jellegét hangsúlyozza. A tanuló az előzetes ismeretei alapján értelmezi az új információt, konstruálja meg tudását. A fogalmi váltás kutatások oktatáshoz szorosabban kötődő ága a tanulást értelmezi fogalmi váltásként, amely során azokat a tanulói fogalmakat, amelyek nem felelnek meg a tudományos nézeteknek, le kell cserélni a tudományos fogalmakra. A kognitív fejlődéspszichológiában gyökerező fogalmi váltás vizsgálatok viszont arra keresik a választ, hogy mi történik a régi és az új ismeretek kölcsönhatásakor, milyen változások, váltások mennek végbe a fogalmi rendszerben, és hogyan lehet elősegíteni az új információk megértését. E tanulmány célja, hogy (1) áttekintse a fogalmi váltás kutatások két évtizedének legfontosabb tendenciáit((2) bemutassa a legjelentősebb empirikus munkákat és a belőlük kiinduló elméleteket((3) felhívja a figyelmet a még megválaszolandó kérdésekre(és (4) érzékeltesse a fogalmi váltás kutatások lehetséges jövőbeni irányait. E kutatási terület eredményei számos információval szolgálnak a tanulók fogalmi fejlődésének megértéséhez, továbbá felhívják a figyelmet néhány pedagógiai következményre is. Kiemelik azt, hogy az oktatás során az eddigieknél sokkal nagyobb figyelmet kell fordítani a tanulók előzetes ismereteire, meggyőződéseire, naiv elméleteire, valamint a tudatos fogalomtanításra és fogalomtanulásra.One of the intriguing meeting points of educational and psychological research is the area known in the literature as 'conceptual change', which emerged in the early 1980s and has studied the processes of concept learning and knowledge acquisition. In this research area the practice of education is intertwined with cognitive developmental psychological approaches and research especially on science education. Behind both directions lies the assumption that learning is an active process in which students interpret new information and construct their knowledge on the basis of their prior knowledge. That branch of conceptual change research which is closely linked to education sees the learning process as a conceptual change during which students' existing concepts should be substituted with scientific ones. Conceptual change research rooted in cognitive developmental psychology, however, studies the interactions between old and new knowledge, the changes in the conceptual system and tries to find ways to facilitate students' understanding of scientific information. The aims of the paper are (1) to survey the most significant tendencies of conceptual change research of the last two decades; (2) to present the most important empirical works and theories built upon them; (3) to highlight the yet unanswered questions; (4) to indicate the possible future directions in conceptual change research. The results of this research area yield a great deal of information for the understanding of students' conceptual development and call attention to certain educational consequences: e.g. much more attention should be paid to students' prior knowledge, beliefs, and naive theories in the course of instruction, as well as to conscious concept teaching and learning.