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The goal of this project was to set up a model allowing to study the spread of an emotion in a group of people. The modelling of this transmission was achieved by implementing an existing model built on a multi agent system of emotional propagation which was then modified to add the consideration of the problem’s geometry. This report presents a detailed analysis of the model based on a differential equation and then tests it on an application case : the propagation of motivation in a group of pupils depending on the classroom layout. The model has been implemented on the GAMA simulation platform, in a platform-specific language, which is heavily based on Java. GAMA provides many simulation tools and allows to visualize the evolution of the model in real time through an adapted graphical interface. Currently, the model works and gives the expected results. Our application case has allowed us to detail comparisons to study criteria to encourage motivation among the pupils, like their disposal in the classroom the and the behavior of the professor.; L’objectif de ce projet est de mettre en place un modèle d’étude de la propagation d’une émotion dans un groupe de personnes. La modélisation de cette transmission a été réalisée en implémentant un modèle multi-agents de propagation émotionnelle déjà existant, qui a été modifié afin d’y ajouter la considération de la géométrie du problème. Ce rapport présente une analyse en détail du modèle basé sur une équation différentielle puis le mettra à l’épreuve sur un cas d’application concret : la propagation de la motivation dans un groupe d’étudiant selon la disposition de la salle de classe. Le modèle a été implémenté sur la plateforme de simulation GAMA∗, dans un langage propre à la plateforme, qui est fortement basé sur le Java. GAMA met à disposition de nombreux outils de simulation et permet de visualiser l’évolution du modèle en temps réél via une interface graphique adaptée. À ce jour, le modèle fonctionne et donne le résultat attendu. Notre cas d’application nous a permis de détailler des comparaisons nous permettant d’étudier des critères qui encourageraient la motivation chez les élèves, comme leur placement dans la salle ou encore le comportement du professeur.

Cet article se situe en continuité d’un premier et aborde une variété de questions concernant les données de recherche, relativement aux travaux conduits en salle de classe. L’entrée sur le sujet se fait à partir des travaux de recherche en didactique des mathématiques que mon équipe mène sur le calcul mental. Ceux-ci ont été des déclencheurs de réflexions méthodologiques, épistémologiques et éthiques relatives aux notions de collecte, de production et de fiabilité des données. À partir d’une anecdote, ce deuxième article traite de la question de l’expérience vécue par le chercheur en classe relativement à la nature des données de recherche., This article addresses questions concerning research data related to work conducted in classrooms. I use my own work in didactics of mathematics regarding mental mathematics. It acts as an important trigger for epistemological, methodological, and ethical reflections about data collection, production and reliability. Through an anecdote, this second article discusses issues related to the researcher’s experience in the classroom and the developed relation with the research data gathered., Este artículo es la continuación de otro previo y aborda una variedad de preguntas sobre los datos de investigación, en particular en los trabajos realizados en el aula. Se inicia el tema a partir de los trabajos de investigación en didáctica de la matemática que mi equipo desarrolla sobre el cálculo mental. Estos trabajos han desencadenado una serie de reflexiones metodológicas, epistemológicas y éticas sobre las nociones de toma, producción y fiabilidad de los datos. A partir de una anécdota, este segundo artículo trata de la cuestión de la experiencia vivida por el investigador en el aula en relación con la naturaleza de los datos de investigación.

International audience; It is not completely accurate to think that there were no specific teaching places in the Roman Empire. Literary or epigraphic sources as well as the last fifty years of archaeological works point out that medium and higher-level education could be performed in various types of buildings: small rooms where a few pupils learned or prestigious buildings where orators and sophists recited for hundreds or thousands of auditors. When teaching was performed outdoors, in private or public areas, there was no fence except sometimes light and perishable structures. As for teaching buildings, their inner delimitations could be as various as curtains, doors, columns, or walls of varying heights and thickness, depending on whether they were public or private spaces, isolated buildings or part of cultural or religious complexes, as well as their degree of prestige. However we have to concede that the material nature of these borders is often difficult to identify, primarily because of the limits of our current archaeological knowledge.; L’idée selon laquelle il n’y aurait pas, dans l’empire romain, d’espaces spécialisés pour les activités d’enseignement n’est que partiellement juste. Les sources littéraires, épigraphiques, iconographiques ainsi que l’archéologie, en particulier des cinquante dernières années, indiquent que la formation de niveau moyen et supérieur peut se donner dans des lieux architecturés très divers et souvent polyvalents, depuis la petite salle réunissant quelques élèves jusqu’aux grandes salles ou édifices pour les conférences de prestige inséparables de l’enseignement. Quand celui-ci se donne à l’air libre, dans un environnement public ou privé, il n’y a aucune matérialisation des limites de l’espace scolaire, sauf parfois des structures légères et périssables. Quant aux lieux architecturés, leurs « frontières » sont matériellement aussi diverses qu’eux-mêmes : tentures, portes, colonnes, murs plus ou moins hauts et épais, selon qu’ils sont privés ou publics, isolés ou intégrés dans un complexe culturel ou cultuel et selon leur degré de prestige. Cependant la nature de la matérialité de ces frontières nous échappe bien souvent à cause des limites de notre connaissance archéologique.

International audience; The space contemporary devices for learning inherit from a large diversity of educational models: learning by traveling the world or in specifically dedicated premises, learning at home or at school, with different methods: individual, Lancastrian, simultaneous. Over centuries, these ways of learning and of teaching, these pedagogical models have hybridized together. Buildings and rooms specifically dedicated to learning, bear the mark of the simultaneous teaching model. As well, their architecture can be a brake on the emergence of others learning models, more specifically, those based on student cooperation. Today, diversification of learners’ relationships with knowledge can be facilitated by the development of digital and Internet use. The digital can be put at the service of all pedagogical models. The digital do not have the same inertia as the buildings. Flexibility is the main quality of all learning spaces, classroom and digital, inside and outside, together.; Les dispositifs spatiaux contemporains des espaces d’apprentissage sont les héritiers d’une grande diversité de modèles : à la maison ou dans des structures scolaires, en parcourant le monde où dans des locaux dédiés. Ces modèles se sont sédimentés et hybridés au cours des siècles.Aujourd’hui, les espaces spécifiquement dédiés à l’enseignement portent la marque du modèle de l’enseignement simultané. Leur architecture peut être un frein à l’émergence de nouveaux modèles pédagogiques. La diversification des relations des apprenants avec le savoir peut être facilitée par le développement du numérique et de l’usage de l’Internet. Le numérique n’a pas la même inertie que les bâtiments. La flexibilité est la principale qualité de tous les espaces dédiés à l’enseignement, qu’ils soient numériques ou bâtis, à l’extérieur ou à l’intérieur, exclusifs ou hybridés.

Les dispositifs spatiaux contemporains des espaces d’apprentissage sont les héritiers d’une grande diversité de modèles : à la maison ou dans des structures scolaires, en parcourant le monde ou dans des locaux dédiés. Ces modèles se sont sédimentés et hybridés au cours des siècles. Aujourd’hui, les espaces spécifiquement dédiés à l’enseignement portent la marque du modèle de l’enseignement simultané. Leur architecture peut être un frein à l’émergence de nouveaux modèles pédagogiques. La diversification des relations des apprenants avec le savoir peut être facilitée par le développement du numérique et de l’usage de l’Internet. Le numérique n’a pas la même inertie que les bâtiments. La flexibilité est la principale qualité de tous les espaces dédiés à l’enseignement, qu’ils soient numériques ou bâtis, à l’extérieur ou à l’intérieur, exclusifs ou hybridés. Contemporary spatial mechanisms for learning have been inherited from a large diversity of educational models: learning by travelling the world or in specifically dedicated premises, learning at home or at school, and with different methods: individual, Lancastrian, simultaneous. Over the centuries, these pedagogical models, have developed hybrid forms. Buildings and rooms specifically dedicated to learning bear the mark of the simultaneous teaching model. As well, their architecture can be a brake on the emergence of other learning models and more specifically those based on student co-operation. Today, diversification of learners’ relationships with knowledge can be facilitated by the development of digital technologies and the use of the Internet. Digital technology can be of service to all pedagogical models. It does not have the same inertia as buildings. Flexibility is the main quality of all learning spaces, whether they be related to the classroom or digital technology, on the inside and outside, or whether they are exclusive or hybrid in character.

La salle de classe est un objet géographique peu étudié. C’est une question d’échelle dans la mesure où les géographes ont longtemps négligé l’étude des petits espaces. C’est aussi la conséquence d’une conscience assez faible de l’importance des relations entre les agencements spatiaux et les pratiques pédagogiques. Cet article éclaire ces relations en étudiant l’histoire de l’invention de la salle de classe comme espace codifié et les principaux dispositifs spatiaux mobilisés en fonction de choix politiques et éducatifs. Cet article montre les impacts de ces dispositifs sur les modalités de territorialisation, sur les corps – les postures et les mouvements –, sur les lieux et la circulation des savoirs. The classroom is a little studied subject. It is a question of scale which explains why geographers have neglected, for a long time, the study of small spaces. It is also the consequence of a rather weak awareness of the importance of the relationship between spatial arrangements and pedagogical practices. This article analyses these relationships by studying the history of the classroom’s invention as a codified space and the main spatial mechanisms used in relation to political and educational choices. This article shows the impact of these mechanisms on the forms of territorialization, on bodies - postures the movements -, on places and on the circulation of knowledge.

The field of learning difficulties is one of the most recent fields of special education that has attracted the attention of researchers, after their attention was focused on other fields in special education, such as mental and physical disabilities, but with the passage of time the field of learning difficulties has evolved in the school community and has received increasing attention, and has become a fertile field For researchers to present their theoretical perceptions, and the practical solutions that they see that would provide educational services for children with learning difficulties, as it has a role in helping teachers to adapt positively with this group in the classroom, and perhaps the most important contribution to achieving this goal is to know the most important theories Navel learning difficulties, and how to take advantage of educational applications when teaching this group of children to overcome these difficulties, Le domaine des difficultés d'apprentissage est l'un des domaines les plus récents de l'éducation spécialisée qui a attiré l'attention des chercheurs, après que leur attention ait été concentrée sur d'autres domaines de l'éducation spéciale, tels que les handicaps mentaux et physiques, mais avec le temps, le domaine des difficultés d'apprentissage s'est développé dans la communauté scolaire et a reçu une attention croissante et est devenu un domaine fertile. Pour les chercheurs, afin de présenter leurs perceptions théoriques et les solutions pratiques qui, selon eux, fourniraient des services éducatifs aux enfants ayant des difficultés d'apprentissage, car cela a un rôle à jouer pour aider les enseignants à s'adapter positivement avec ce groupe en classe, et la chose la plus importante qui contribue à cet effort est de connaître les théories les plus importantes des difficultés d'apprentissage Interprété, et comment tirer profit des applications pédagogiques pour enseigner ce groupe d'enfants à surmonter ces difficultés.

The workshop is an open, spacious and rather welcoming space. According to the young apprentices in our workshops at the Villepreux training center, the training is more concrete. It is practical. The apprentices have more latitude to act and take initiatives. They are freer and more autonomous in their activities. They are actors of their training. Their bodies are in motion, unlike in the classroom where students sit under the control of a trainer or teacher. The classroom is often a closed space. For some students, it symbolizes confinement and austerity. The teachings seem far from the expectations of the learners.Key words: Training, classroom, workshop, learning, profession, El taller es un espacio abierto, amplio y bastante acogedor. Según los jóvenes aprendices de nuestros talleres del centro de formación de Villepreux, la formación allí es más concreta. Es práctica. Los aprendices tienen más libertad para actuar y tomar iniciativas. Son más libres e independientes en sus actividades. Son actores de su formación. Los cuerpos están en movimiento, al contrario que en el aula, donde los alumnos están sentados bajo el control de un formador o profesor. El aula suele ser un espacio cerrado. Para algunos alumnos, simboliza el encierro y la austeridad. La enseñanza parece estar lejos de las expectativas de los alumnos.Palabras clave: Formación, aula, taller, aprendizaje, profesión, L’atelier est un espace ouvert, spacieux et plutôt accueillant. Selon les jeunes apprentis de nos ateliers du centre de formation de Villepreux, la formation y est plus concrète. Elle est pratique. Les apprentis disposent de plus de latitude pour agir et prendre des initiatives. Ils sont plus libres et autonomes dans les activités. Ils sont acteurs de leur formation. Les corps sont en mouvement à la différence de la salle de classe où les élèves sont assis sous le contrôle d’un formateur ou d'un professeur. La classe est un espace souvent clos. Pour certains élèves, elle symbolise l’enfermement et l’austérité. Les enseignements semblent loin des attentes des apprenants.Mots clés : Formation, salle de classe, atelier, apprentissage, métier

Resumen La escuela es el principal escenario formativo y de socialización del individuo. Allí se consolidan los imaginarios, realidades, subjetividades y conductas del estudiante. Por consiguiente, el papel de los docentes es fundamental, debido a que operan como guías y modelos de las reacciones, relaciones y vínculos interindividuales que se generan en el ambiente escolar. Gracias a ellos la escuela se configura como un escenario que posibilita la gestión del aula como un espacio en el que se puede aprender a experimentar la paz. El artículo se plantea como una revisión teórica respecto a cómo las habilidades socioemocionales de los docentes inciden en la gestión de los ambientes de paz en la escuela, teniendo en cuenta factores como el clima de aula, el conflicto escolar, la cultura de paz y las relaciones interpersonales, tanto entre docentes, como entre docentes y alumnos. Abstract The school is the main scenario for the individual's training and socialization. Student's imaginaries, realities, subjectivities, and behaviors are reinforced there. Hence, teachers' role is fundamental because they act as guides and models of interindividual reactions, relationships, and links generated in the school environment. Through them, school is shaped as a scenario that enables classroom management as a space where students can learn to experience peace. The article is presented as a theoretical review regarding how teachers' socio-emotional skills affect the management of peace environments in the school, taking into account factors such as classroom climate, school conflict, culture of peace and interpersonal relationships, both between teachers and between teachers and students. Résumé L'école est le scénario principal de formation et de socialisation des individus. C'est là oú les imaginaires, les réalités, les subjectivités, et les comportements des élèves se consolident. Par conséquent, le rôle des enseignants est essentiel, étant donné qu'ils agissent en tant que guides et en tant que modèles des réactions, des relations, et des liens interindividuels qui sont générés dans l'environnement scolaire. Grâce à eux, l'école se présente comme un scénario qui rend possible la gestion de la salle de classe comme un espace dans lequel on peut apprendre à faire l'expérience de la paix. Cet article est conçu comme une révision théorique sur l'incidence des compétences socio-émotionnelles des enseignants sur les environnements de paix à l'école, compte tenu d'éléments tels que le climat de classe, le conflit scolaire, la culture de la paix, et les relations interpersonnelles tant entre les enseignants qu'entre les enseignants et les étudiants. Resumo A escola é o principal espaço formativo e de socialização do indivíduo. Ali consolidam-se os imaginários, realidades, subjetividades e condutas do estudante. Portanto, o papel dos docentes é fundamental, devido a que operam como guias e modelos das reações, relações e vínculos interindividuais que se geram no ambiente escolar. Graças a eles, a escola se configura como um lugar que possibilita a gestão da sala como um espaço no que se pode aprender a experimentar a paz. O artigo propõe-se como uma revisão teórica com respeito a como as habilidades sócio-emocionais dos docentes incidem na gestão dos ambientes de paz na escola, tendo em conta fatores como o clima da sala, o conflito escolar, a cultura de paz e as relações interpessoais, tanto entre docentes, como entre docentes e alunos.

In this article we argue that ‘the media situation’ of the digital age brings new possibilities of Bildung (i.e. emancipation and edification). Through comparing the situation ‘before’ and ‘after’ the internet, we detect a change in the communicative infrastructure of teaching. Before the internet we see teaching taking place in closed classrooms almost without interactional contact with the surrounding world. In this setting Bildung is mainly made possible through ‘internal interaction’ and representation of knowledge about the world. After computers, wireless networks and smartphones has entered the scene we see teaching taking place in communicatively open classrooms with possibilities of interactional contact with “outsiders.” In this setting Bildung is not only made possible through knowledge about the world, but also through internet-mediated interaction with others. Through an uncovering of these new possibilities we conclude that social media like Twitter can be used to support ‘interactional Bildung.’ Empirically, we base our argument on an action research project called ‘Socio Media Education.’ We carried out this project in a Danish upper secondary school class. An important element was that the class and its teachers had to use Twitter for written interaction in all subjects. Theoretically we base our argument on educational theory (Kant, Klafki, Biesta), medium theory (Eisenstein and others) and sociology (Luhmann and Goffman). Dans cet article, nous soutenons que la ‘situation des médias’ de l’ère numérique offre de nouvelles possibilités de Bildung (c’est-à-dire l’émancipation et l’édification). Comparant la situation ‘avant’ et ‘après’ l’avènement d’Internet, nous décelons un changement dans l’infrastructure de communication au sein de l’enseignement. Avant l’avènement d’Internet, nous constatons que l’enseignement se déroule dans des salles de classe fermées sans contact interactionnel, ou presque, avec le monde environnant. Dans ce contexte, la Bildung s’appuie principalement sur une ‘interaction interne’ et la représentation de connaissances sur le monde. Depuis l’apparition des ordinateurs, des réseaux sans fil et des smartphones, nous constatons que l’enseignement se déroule dans des salles de classe ouvertes en termes de communication et susceptibles de contact interactionnel avec des « personnes de l’extérieur ». Dans ce contexte, la Bildung ne s’appuie pas uniquement sur des connaissances du monde, mais aussi sur une interaction avec autrui par l’intermédiaire d’Internet. En révélant quelles sont ces nouvelles possibilités, nous concluons que les médias sociaux, comme Twitter, peuvent être utilisés pour accompagner ‘la Bildung interactionnelle’. Nous concluons en outre que ‘la Bildung interactionnelle’ est nécessaire pour évaluer ces nouvelles opportunités. Au niveau empirique, nous fondons notre argumentation sur un projet de recherche-action dénommé ‘Socio Media Education’ (les médias sociaux dans l’enseignement). Nous avons mené ce projet dans une classe du deuxième cycle de l’enseignement secondaire danois. Un élément important du projet a été l’utilisation, par la classe et ses enseignants, de l’application Twitter comme interaction écrite dans toutes les matières. Au niveau théorique, nous fondons notre argumentation sur les théories de l’éducation (Kant, Klafki, Biesta), les théories des médias (Eisenstein et autres) et la sociologie (Luhmann et Goffman).

Este artigo procura responder ao desafio de pensar a inclusão de alunos com Deficiência Auditiva em uma aula de Matemática. Nesse sentido, contrariamos o olhar simplista de ver o trabalho dos diferentes profissionais envolvidos sem que seja estabelecida uma coordenação entre eles. Ademais, propomos um conjunto de práticas de ensino para ajudar os professores de Matemática e o intérprete a enfrentarem as dificuldades inerentes à inclusão de alunos com Deficiência Auditiva na aula de Matemática e, em particular, desafiamos o desenvolvimento do trabalho colaborativo entre a equipe profissional envolvida. Palavras-chave: Inclusão. Deficiência Auditiva. Matemática. Sala de aula. Equipe Multidisciplinar. 1 Doutora em Estudos da Criança (Educação Especial) pela Universidade do Minho, Portugal. É Professora da Universidade do Minho – Portugal, atuando no Departamento de Psicologia da Educação e Educação Especial (DPEEE) . anabelacruz@gmail.com. 2 Doutora em Didáctica da Matemática pela Universidade de Lisboa, Portugal. É Professora da Universidade do Minho – Portugal, atuando no Instituto de Educação, no Departamento de Estudos Integrados de Literacia, Didáctica e Supervisão. mhm@ie.uminho.pt. 473 Linhas Críticas, Brasília, DF, v.25 - Ahead of print , p.472-488. DOI 10.26512/lc.v25i0.23252 Resumen Este artículo busca responder al desafío de pensar la inclusión de alumnos con Deficiencia Auditiva en una clase de Matemáticas. Contrariamos la mirada simplista de ver a los diferentes profesionales involucrados con las respectivas funciones sin que se establezca una coordinación entre ellos. Proponemos un conjunto de buenas prácticas que ayudan a profesores de Matemáticas y al intérprete a enfrentar las dificultades inherentes a la inclusión de alumnos con Deficiencia auditiva en la clase de Matemáticas y, en particular, desafiamos al desarrollo de trabajo colaborativo entre los diferentes profesionales involucrados. Palabras clave : Inclusión. Deficiencia Auditiva. Matemáticas. Sala de clase. Equipo multidisciplinario. Abstract This paper addresses the challenge of thinking about the inclusion of students with hearing impairment in a Mathematics class. We challenge the simplistic view which regards the different professionals involved in their functions without establishing a coordination between them. We propose a set of good teaching practices that help teachers of Mathematics and the interpreter to face the difficulties inherent to the inclusion of students with hearing impairment in the Mathematics class and, in particular, we discuss the development of collaborative work among the different professionals involved. Keywords : Inclusion. Hearing Impairment. Mathematics. Classroom. Multidisciplinary Team. Este artigo procura responder ao desafio de pensar a inclusão de alunos com Deficiência Auditiva em uma aula de Matemática. Nesse sentido, contrariamos o olhar simplista de ver o trabalho dos diferentes profissionais envolvidos sem que seja estabelecida uma coordenação entre eles. Ademais, propomos um conjunto de práticas de ensino para ajudar os professores de Matemática e o intérprete a enfrentarem as dificuldades inerentes à inclusão de alunos com Deficiência Auditiva na aula de Matemática e, em particular, desafiamos o desenvolvimento do trabalho colaborativo entre a equipe profissional envolvida. Palavras-chave: Inclusão. Deficiência Auditiva. Matemática. Sala de aula. Equipe Multidisciplinar. 1 Doutora em Estudos da Criança (Educação Especial) pela Universidade do Minho, Portugal. É Professora da Universidade do Minho – Portugal, atuando no Departamento de Psicologia da Educação e Educação Especial (DPEEE) . anabelacruz@gmail.com. 2 Doutora em Didáctica da Matemática pela Universidade de Lisboa, Portugal. É Professora da Universidade do Minho – Portugal, atuando no Instituto de Educação, no Departamento de Estudos Integrados de Literacia, Didáctica e Supervisão. mhm@ie.uminho.pt. 473 Linhas Críticas, Brasília, DF, v.25 - Ahead of print , p.472-488. DOI 10.26512/lc.v25i0.23252 Resumen Este artículo busca responder al desafío de pensar la inclusión de alumnos con Deficiencia Auditiva en una clase de Matemáticas. Contrariamos la mirada simplista de ver a los diferentes profesionales involucrados con las respectivas funciones sin que se establezca una coordinación entre ellos. Proponemos un conjunto de buenas prácticas que ayudan a profesores de Matemáticas y al intérprete a enfrentar las dificultades inherentes a la inclusión de alumnos con Deficiencia auditiva en la clase de Matemáticas y, en particular, desafiamos al desarrollo de trabajo colaborativo entre los diferentes profesionales involucrados. Palabras clave : Inclusión. Deficiencia Auditiva. Matemáticas. Sala de clase. Equipo multidisciplinario. Abstract This paper addresses the challenge of thinking about the inclusion of students with hearing impairment in a Mathematics class. We challenge the simplistic view which regards the different professionals involved in their functions without establishing a coordination between them. We propose a set of good teaching practices that help teachers of Mathematics and the interpreter to face the difficulties inherent to the inclusion of students with hearing impairment in the Mathematics class and, in particular, we discuss the development of collaborative work among the different professionals involved. Keywords : Inclusion. Hearing Impairment. Mathematics. Classroom. Multidisciplinary Team. Este artigo procura responder ao desafio de pensar a inclusão de alunos com Deficiência Auditiva em uma aula de Matemática. Nesse sentido, contrariamos o olhar simplista de ver o trabalho dos diferentes profissionais envolvidos sem que seja estabelecida uma coordenação entre eles. Ademais, propomos um conjunto de práticas de ensino para ajudar os professores de Matemática e o intérprete a enfrentarem as dificuldades inerentes à inclusão de alunos com Deficiência Auditiva na aula de Matemática e, em particular, desafiamos o desenvolvimento do trabalho colaborativo entre a equipe profissional envolvida., Este artículo busca responder al desafío de pensar la inclusión de alumnos con Deficiencia Auditiva en una clase de Matemáticas. Contrariamos la mirada simplista de ver a los diferentes profesionales involucrados con las respectivas funciones sin que se establezca una coordinación entre ellos. Proponemos un conjunto de buenas prácticas que ayudan a profesores de Matemáticas y al intérprete a enfrentar las dificultades inherentes a la inclusión de alumnos con Deficiencia auditiva en la clase de Matemáticas y, en particular, desafiamos al desarrollo de trabajo colaborativo entre los diferentes profesionales involucrados, This paper addresses the challenge of thinking about the inclusion of students with hearing impairment in a Mathematics class. We challenge the simplistic view which regards the different professionals involved in their functions without establishing a coordination between them. We propose a set of good teaching practices that help teachers of Mathematics and the interpreter to face the difficulties inherent to the inclusion of students with hearing impairment in the Mathematics class and, in particular, we discuss the development of collaborative work among the different professionals involved, Cet article tente de répondre au défi de penser à l'inclusion d'élèves ayant une déficience auditive dans un cours de mathématiques. Nous nous opposerions à la vision simpliste de voir les différents professionnels impliqués dans leurs fonctions sans établir de coordination entre eux. Nous proposons un ensemble de bonnes pratiques aidant les professeurs de mathématiques et l'interprète à faire face aux difficultés inhérentes à l'inclusion d'élèves ayant une déficience auditive en classe de mathématiques et, en particulier, nous mettons au défi le développement du travail collaboratif entre les différents professionnels impliqués, CIEd - Centro de Investigação em Educação, projetos UID/CED/1661/2013 e UID/CED/1661/2016, Instituto de Educação, Universidade do Minho, através de fundos nacionais da FCT/MCTES-PT

Cet article aborde des questions relatives aux données de recherche concernant des travaux conduits en salle de classe. Mon entrée sur le sujet se fait par mes propres travaux en didactique des mathématiques, qui ont été des déclencheurs importants de réflexion au sujet des notions de collecte, de production et de fiabilité des données. Par une anecdote vécue à l’intérieur de mon programme de recherche sur le calcul mental, plusieurs questionnements d’intérêt méthodologique, mais aussi épistémologique et éthique sont mis en avant. Cet article traite plus précisément de la question de l’influence des conditions d’expérimentation sur la nature des données de recherche., This article addresses questions related to research data, relative to studies conducted in classrooms. I use my own work in mathematics didactics as an important trigger for reflections about data collection, production, and reliability. Through an anecdote taken from my research program on mental mathematics, several methodological, epistemological, and ethical questions are raised. This article is concerned with the influence of experimental conditions on the nature of data gathered in research., Este artículo aborda cuestiones relativas a los datos de investigación, en relación con los trabajos desarrollados en sala de aula. Mi introducción en estas cuestiones se hace a través de mis propios trabajos en didáctica de la matemática, que han sido un desencadenante importante de reflexiones sobre las nociones de toma, producción y fiabilidad de los datos. A partir de una anécdota vivida en mi propio programa de investigación sobre el cálculo mental, se antepusieron varios cuestionamientos de interés metodológico y también epistemológicos y éticos. Más precisamente, este artículo aborda la cuestión de la influencia de las condiciones de experimentación sobre la naturaleza de los datos de investigación.

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Depuis l’approche communicative, on invoque le concept d’authenticité pour faire entrer la vie réelle dans la classe de langue seconde, avec comme prémisse que l’enseignement, pour être efficace, doit préparer avant tout l’apprenant à utiliser la langue à l’extérieur de la salle de classe avec des locuteurs natifs. La référence à des éléments externes à la salle de classe – la vie réelle et le locuteur natif – pour cerner le concept d’authenticité exclut-elle donc la possibilité d’une authenticité inhérente à la salle de classe entre apprenants de langues? Dans cet article, nous soutenons que l’authenticité ne relève pas uniquement de facteurs extrinsèques, que la salle de classe peut et doit être un lieu d’interactions authentiques. Pour ce faire, nous présentons un dispositif didactique qui promeut et soutient l’authenticité en salle de classe.

Introduction par Catherine Méneux Inspecteur des musées départementaux et critique d’art, Roger Marx (1859-1913) déplace les projets réformistes dans les salles de classe. En 1895, il lance une campagne de presse en faveur d’un « art à l’école » en direction des pouvoirs publics. Depuis 1879, les républicains n’ont pourtant pas ménagé leurs efforts pour moderniser l’imagerie scolaire. Mais cette imagerie restait associée à l’idée de récompense et d’instruction, les reproductions de tableaux p...

Introduction par Catherine Méneux Inspecteur des musées départementaux et critique d’art, Roger Marx (1859-1913) déplace les projets réformistes dans les salles de classe. En 1895, il lance une campagne de presse en faveur d’un « art à l’école » en direction des pouvoirs publics. Depuis 1879, les républicains n’ont pourtant pas ménagé leurs efforts pour moderniser l’imagerie scolaire. Mais cette imagerie restait associée à l’idée de récompense et d’instruction, les reproductions de tableaux p...

Cet article présente une analyse de l’application des décisions politiques en salle de classe au Québec concernant les questions liées à l’évaluation des apprentissages. Pour ce faire, nous avons examiné, d’un point de vue historique et conceptuel, les politiques d’évaluation des apprentissages en vigueur au Québec au cours des vingt-cinq dernières années. Par la suite, nous nous sommes intéressés aux retombées de ces dernières en salle de classe au secondaire en mettant l’accent sur l’évaluation dans un contexte à enjeux élevés. Nos conclusions tentent de démontrer que le transfert entre le « politique » et le « pédagogique » se réalise difficilement., This article presents a critical analysis of the application of the political decisions on evaluation in Quebec’s classroom context. We examined the current evaluation policies in Quebec for the last twenty five years from both a historical and a conceptual perspective. We were also interested in their effects at the high school level by focusing on high stakes assessment. Our conclusions tend to demonstrate that the transfer between the “political” and the “educational” aspect of classroom assessment does not come through easily., Este artigo apresenta uma análise da aplicação das decisões políticas ligadas à avaliação das aprendizagens na sala de aula no Quebeque. Para tal, examinámos, de um ponto de vista histórico e conceptual, as políticas de avaliação das aprendizagens em vigor no Quebeque ao longo dos últimos vinte cinco anos. interessámo-nos também pelos seus efeitos nas salas de aula do ensino secundário, privilegiando a avaliação num contexto de elevada exigência. as nossas conclusões tende a demonstrar que é difícil realizar a transferência entre o “político” e o “pedagógico”.

La réforme scolaire des années 1920 et 1930 en Suisse coïncide avec la naissance du mouvement moderne en architecture. Après ces années d’innovation pédagogique et architecturale, des particularismes cantonaux émerge à l’après-guerre. Durant les années 1960 et 1970 apparaît une génération d’architectes tessinois d’avant-garde, convaincus de la nécessité d’aborder les problèmes de la cité et du territoire. Suite à l’essor économique du canton et à l’augmentation de sa population, ils vont réaliser plus d’une quarantaine d’écoles en vingt ans, offrant une palette de recherches typologiques pleine de richesse. The educational reform in Switzerland in the 1920s and 30s coincided with the birth of the modern architectural movement. Following these years of educational and architectural innovation, specific regional features emerged in the post-war years. During the 1960s and 70s, a generation of avant-garde Ticino architects emerged, convinced of the need to tackle the problems in the cities and in the region. Following the region’s economic growth and increase in population, around 40 new schools were built in 20 years, offering a varied range of typological research. La reforma escolar suiza de los años 1920 y 1930 coincide con el nacimiento del movimiento moderno en la arquitectura. Tras estos años de innovación pedagógica y arquitectónica, surgen unos particularismos cantonales en el periodo de la posguerra. Durante los años 1960 y 1970 aparece una generación de arquitectos tesineses de vanguardia, convencidos de la necesidad de abordar los problemas de la ciudad y del territorio. Tras el auge económico del cantón y el aumento de su población, éstos realizaron más de cuarenta escuelas en veinte años, ofreciendo un abanico de investigaciones tipológicas muy ricas.

Cet article tente de définir les caractéristiques des environnements physiques d’apprentissage susceptibles de répondre aux évolutions éducatives actuelles, qui placent l’élève au centre des préoccupations pédagogiques. Par ailleurs, le numérique est au XXIe siècle l’un des moteurs du changement en éducation. En matière de conception et d’organisation de l’espace, la tendance est aux environnements de tailles et de formes diverses permettant de développer des activités différenciées. Les environnements d’apprentissage incluent de plus en plus des espaces situés hors du périmètre de l’école, plaçant l’éducation au cœur de la communauté locale. Les évolutions constantes du contexte éducatif impliquent d’adapter continuellement la conception de l’espace non seulement à l’intérieur des établissements mais aussi au-delà, en prenant en compte le lien entre différents espaces, avec la communauté, la ville. This article attempts to define the characteristics of physical learning environments designed to meet current educational developments, which place the student at the heart of the educational process. In the 21st century, digital technology is a key driver of educational change. In terms of space design, there is a trend toward providing a diversity of environments and shapes to accommodate different activities and varied group sizes. Increasingly, learning environments include more and more spaces located outside the school boundaries, placing education at the heart of the communities. The constant developments in education involve a continual adaptation of space design, not only inside the schools but also beyond, taking account of the link between the different spaces, the community and the town. Este artículo pretende definir las características de los entornos físicos de aprendizaje susceptibles de responder a la evolución de la demanda educativa. El discurso pedagógico actual sitúa al alumno en el centro del debate. Además, el elemento digital es, en el siglo XXI, uno de los motores del cambio de la educación. En temas de diseño y de organización del espacio, se tiende a crear entornos de tamaños y formas distintas que permitan desarrollar actividades diferenciadas. Sin embargo, en numerosos países, con la existencia de normas a veces muy prescriptivas establecidas por las autoridades, surge une tensión entre los imperativos presupuestarios y la necesidad de responder a la demande creciente en educación. Los entornos de aprendizaje incluyen cada vez más unos espacios situados fuera del recinto de la escuela, colocando así la educación en el centro de la comunidad local. La evolución constante del contexto educativo conlleva una necesario y continua adaptación del espacio escolar, no sólo dentro de los establecimientos, sino también más allá, teniendo en cuenta los vínculos entre los distintos espacios, en el seno de la comunidad y de la ciudad.

Resumen El presente escrito está inspirado en la canción titulada La fábula de los tres hermanos, del cantautor cubano Silvio Rodríguez Domínguez. Se espera que a través de estos tres apartes de la letra de esta canción, consecuentemente seleccionados, se genere una reflexión en torno a la actividad de generar proyectos de investigación en la escuela secundaria, o como se suele denominar actualmente investigación en el aula, al respecto se abordan las complicaciones, tópicos y demás problemáticas que eventualmente se pueden presentar en la multiplicidad de compromisos cotidianos ante los cuales se ve enfrentado el docente, al momento de desarrollar un proyecto de investigación en una comunidad educativa desde la metodología de la etnografía, hoy usada en los modelos de investigación en educación y pedagogía. Este documento tiene por objetivo generar una reflexión en torno a la mirada del maestro de escuela secundaria, ante el acto de investigar su contexto escolar de trabajo, y el papel de las universidades, en lo que concierne a la formación de licenciados con competencias en investigación educativa. Abstract This paper is inspired by the song titled "La fábula de los tres hermanos" (The Tale of the Three Brothers), by the Cuban singer Silvio Rodriguez Dominguez. The hope is to reflect on the creation of research projects at the high school level, or as it is presently called, classroom research, through three excerpts, consequently selected from the lyrics of this song. This work deals with the complications, topics, and other issues that eventually occur in the multiplicity of daily commitments with which the teacher is confronted, when developing research in an educational community using ethnography; methodology currently used in research education and pedagogy models. This document aims to assert the high school teacher's gaze when investigating the context of scholarly work, and the role of the universities in regard to the teacher training on educational research competencies. Résumé Cet article est inspiré de la chanson intitulée La fábula de los tres hermanos (La fable des trois frères), de l'auteur-interprète cubain Silvio Rodríguez Domínguez. L'objectif est de susciter, à partir de ces trois strophes des paroles de la chanson spécifiquement choisis, une réflexion sur l'activité visant à la création de projets de recherche dans l'école secondaire, ou ce qu'on appelle aujourd'hui la recherche dans la salle de classe. Pour ce faire, on aborde des difficultés, des clichés et autres problématiques pouvant surgir en raison des multiples activités quotidiennes auxquelles font face les professeurs lors de l'élaboration d'un projet de recherche dans une communauté éducative qui fait recours à la méthodologie de l'ethnographie, utilisée aujourd'hui dans les modèles de recherche éducative et pédagogique. Ce document a pour but de susciter une réflexion autour du regard du professeur d'école secondaire face à la recherche dans son milieu de travail, ainsi que du rôle des universités en ce qui concerne la formation de diplômés munis des compétences en matière de recherche éducative. Resumo O presente estudo é inspirado na música intitulada A fábula dos três irmãos, do cantor cubano Silvio Rodriguez Dominguez. Espera-se que, através destes três trechos da letra desta música, consequentemente selecionados, se faça uma reflexão sobre a atividade de geração de projetos de pesquisa realizados no segundo grau, ou como são denominados atualmente Pesquisa na Sala de Aula, em relação às complicações, os temas e outras questões que, eventualmente, possam ocorrer na multiplicidade de compromissos diários que confronta um professor ao desenvolver um projeto de pesquisa em uma comunidade educacional, incluindo a metodologia e a etnografía, utilizada hoje nos modelos de pesquisa em educação e pedagogia. Este documento tem como objetivo gerar uma reflexão sobre a perspectiva do professor de segundo grau em relação ao fato de ver seu contexto de trabalho na escola e o papel das universidades no que diz respeito à formação de profissionais que tenham competências em Pesquisa Educacional.

Most research studies have aimed at advocating a specific classroom seating arrangement over another. Yet, it seems that each seating arrangement has its advantages and drawbacks, to such an extent that the discussions have never attained unanimity. This shortcoming is probably due to the fact that classroom environments are often considered fixed whereas it seems possible from a pragmatic standpoint to consider that a classroom can be modulated according to the specific requirements of the activity thus allowing secondary teachers to make the best of the various seating arrangements. Consequently, we shall examine to what extent seating arrangement can be progressively modulated to serve an activity of picture analysis and description in foreign language class in secondary schools.; En dépit des évolutions technologiques et théoriques, l'environnement que constitue la salle de classe n'a que trop peu évolué et la situation de communication en cours de langue vivante étrangère n'est que trop fréquemment artificielle. Cette artificialité tient sans doute du fait que l'espace fait de tables et de chaises agencées en rangées n'incite pas à la communication. Cependant, il ne s'agit pas ici de démontrer qu'un agencement vaut mieux qu'un autre par la comparaison mais plutôt de considérer dans quelle mesure il est possible de tirer profit des différents agencements suivant les étapes qui constituent une activité langagière. Ainsi, nous nous proposons, par la comparaison empirique, de voir dans quelle mesuredes modulations progressives de l'espace-classe peuvent être mises au service d'une activité de description et d'analyse d'image en langue étrangère en seconde.

L'acquisition d'une langue étrangére, dans notre cas le français, devrait viser á atteindre la compétence communicative qui implique la maîtrise de l expression et de la communication en FLE et FOS. Pour accomplir cet objectif, il est nécessaire d'intégrer les quatre piliers de base de tout enseignement / apprentissage de L2 tels que : la lecture, l'écriture, l'écoute et la communication intégrée dans un contexte interculturel. Internet est une ressource pédagogique pertinente pour acquérir cette compétence communicative. Cet outil nous permet, indépendamment du temps et de l'espace, d apprendre n'importe oú et á tout moment. Il encourage l'immersion linguistique parce que l'étudiant peut visualiser des extraits sonores et interagir á travers des simulations dans la langue cible tout en ofrant la possibilité d un enseignement/apprentissage interculturel. Finalement, Internet éveille aussi l'empathie chez les éléves. L'objectif de cet article n est autre que celui de présenter Internet comme un espace qui ofre l opportunité de mettre en pratique, d une part, les ressources grammaticales, lexicales et phonétiques au moyen de deux activités didactiques comme la Webquest et le Blog et, d autre part, d approfondir dans l apprentissage de la compétence interculturelle á travers les Projets Linguistiques. The acquisition of a foreign language, French in our case, should aim to achieve communicative competence, which involves controlling the expression and communication of FLE and FOS. To achieve this goal it is necessary to integrate the four basic pillars of any teaching / learning of L2 such as reading, writing, listening and integrated communication in an intercultural context Internet is a relevant educational resource to reach this communicative competence. This tool allows us, regardless of time and space; learn anywhere and at any time. It encourages language immersion because the student can visualize sound clips and interact through simulations in the target language while ofering the possibility of teaching and learning from an intercultural competence. Finally, Internet also arouses empathy in students. Therefore, the objective of this work is to present the Internet as a space that allows to practice one hand, the grammatical, lexical and phonetic resources through both teaching and activities like Webquest, Blog and on the other hand, deepening the learning of intercultural competence through the Linguistic Projects.

Cette recherche constitue une partie d’une thèse de didactique des disciplines dont l’objectif est de comprendre comment les TIC sont et peuvent être utilisés par les enseignants de physique et chimie du secondaire et comment ils sont et se sentent préparés à le faire. Pour cela, nous présentons quelques expériences internationales de formations d’enseignants aux États-Unis, en Europe (Angleterre), en Asie (Chine) afin d’analyser des éléments de formation initiale prenant en compte les TIC, qui peuvent ou non conduire les futurs enseignants de physique chimie à utiliser les TIC en classe. Ensuite, nous produisons les résultats d’une recherche conduite en France dans trois IUFM sur la préparation des enseignants de physique chimie à l’utilisation des TIC, avant la réforme de 2010. Ayant mis en évidence des limitations importantes (faible utilisation des TIC par les stagiaires qui se sentent le plus souvent insuffisamment préparés), nous décrivons une deuxième recherche étudiant les utilisations actuelles des TIC en classe par des enseignants de physique chimie et analysant les processus qui les a amenés à le faire. Ceci nous conduit à identifier des éléments pouvant servir de base à l’élaboration d’une proposition de formation qui inciterait les enseignants de physique chimie à utiliser les TIC en classe. This research is a part of a PhD dissertation about the didactics of disciplines whose aim is to understand how ICT are and can be used by upper secondary physics and chemistry teachers and how they are and feel prepared to do so. To that end, a few international experiences of teacher training courses in the USA, Europe (England) and Asia (China) are presented with a view to analysing some aspects of initial training that include ICT and lead teachers future physics and chemistry teachers to use ICT in class or not. Then the findings of a research conducted in France in three teacher training colleges (IUFM) into how physics and chemistry teachers are prepared to use ICT before the 2010 reform was enacted. The emphasis on significant limits (trainee teachers make little use of ICT because they most often feel insufficiently prepared) is followed by the examination of a second research on the current uses of ICT in class by physics and chemistry teachers and the processes that brought them to do so. As a result, we identified elements towards designing a draft training course that would invite physics and chemistry teachers to use ICT in class. Diese Forschung ist ein Teil aus einer These in Fachdidaktik : Ziel dieser Arbeit ist es zu verstehen, wie Physik- und Chemielehrer in der Sekundarstufe ITK benutzen können und wie sie dazu vorbereit sind. Dazu stellen wir einige internationale Experimente zur Lehrerausbildung in den USA, in Europa (England) und in Asien (China) vor, um die Elemente der Grundausbildung zu erfassen, die mit ITK-Einsatz arbeiten und die künftigen Physik- und Chemielehrer dazu führen können, ITK in der Klasse zu benutzen. Dann zeigen wir die Ergebnisse einer in Frankreich in drei Pädagogischen Hochschulen (IUFM) geführten Forschungsarbeit über die Vorbereitung der Physik- und Chemielehrer auf die Benutzung von ITK vor der Reform 2010. Dabei erkennen wir bedeutsame Grenzen (mangelnde Benutzung der ITK durch Referendare, die sich ungenügend dazu vorbereitet fühlen) und beschreiben dann eine zweite Forschungsarbeit, die die aktuelle ITK-Benutzung von Physik- und Chemielehrern untersucht und die Prozesse analysiert, die sie dazu geführt haben. Es führt uns wiederum dazu, Elemente zu identifizieren, die als Basis für die Ausarbeitung eines Ausbildungsangebots dienen, die Physik- und Chemielehrer zur ITK-Benutzung anregen würde. Esta investigación constituye una parte de una tesis de didáctica de las materias cuya meta es comprender cómo los TIC son y pueden ser usados por los profesores de física y de químicas de bachillerato y cómo están y se sienten preparados para hacerlo. Para esto, presentamos algunas experiencias internacionales de formación de docentes en los Estados Unidos, en Europa (Inglaterra), en Asia (China) con el fin de analizar unos elementos de formación inicial que tomen en cuenta los TIC, que puedan o no llevar a los futuros docentes de física/químicas a usar los TIC en la clase. A continuación, presentamos los resultados de una investigación realizada en Francia en tres IUFM sobre la preparación de los docentes de químicas al uso de los TIC antes de la reforma de 2010. Después de poner en evidencia unas limitaciones importantes (escaso uso de los TIC por los practicantes que la mayor parte del tiempo se sienten insuficientemente preparados), describimos una segunda investigación que estudia los usos actuales de los TIC en la clase por profesores de física/químicas y analiza los procesos que los han inducido a hacerlo. Esto nos lleva a identificar unos elementos que pueden servir de base a la elaboración de una proposición de formación que incitaría a los profesores a usar los TIC en la clase.

Tout chef d'établissement est confronté, lors de la rentrée scolaire, à la nécessité de répartir les élèves entre les différentes classes de son école et est ainsi indirectement mis devant la question de la gestion de l'hétérogénéité des classes. Sur base de l'état actuel des connaissances en éducation, doit-on suggérer à ce directeur de former des classes les plus homogènes possibles du point de vue des performances scolaires des élèves ou au contraire lui conseiller de privilégier des groupes composés de manière hétérogène ? L'interrogation est ancienne, elle divise pourtant encore aujourd'hui le corps enseignant et, dans une certaine mesure, les milieux scientifiques. Les uns estiment que les différences individuelles entravent le bon fonctionnement des classes et, partant, limitent les possibilités d'apprentissage des bons comme des mauvais élèves : ils encouragent dès lors à accroître l'homogénéité au sein des classes. D'autres plaident pour l'exploitation de l'hétérogénéité des élèves dans la constitution des classes, estimant qu'en raison de l'existence d'effets de pairs, la réussite d'un élève dépend également du niveau moyen de sa classe. Ils soutiennent par ailleurs que la diversité scolaire représente une richesse et craignent les méfaits des mesures mises en place pour créer des groupes homogènes d'élèves. Dans cette seconde perspective, si le groupe classe hétérogène est clairement privilégié, cela n'empêche pas d'organiser de manière épisodique des groupes homogènes selon des besoins spécifiques dans une matière (Crahay, 2000). La revue de la littérature que nous proposons ici n'ambitionne pas de départager tenants et opposants de l'hétérogénéité des classes, mais vise à proposer un bilan des recherches sur la question dans toute sa complexité, en mettant en évidence les conclusions les plus fermes sans passer sous silence les controverses scientifiques, tant il est vrai que la gestion de l'hétérogénéité demeure une problématique complexe pour la recherche en éducation.

International audience; Increasing the appropriate response rate of a target student without producing major drawbacks in the classrooms is a major concern for teachers. Several behavioral interventions have been developed to answer this issue. They often require, however, professional supports and may have the disadvantage to focus only on specific and/or isolated problem behaviors. One way to improve teacher skills in managing student behaviors is through the assessment of their social sensitivity [1]. Social sensitivity quantifies the behavioral adjustment of a subject to contingencies of social reinforcement by means of the generalized matching law [2]. It hypothesizes that social attention has an operant function on student behavior and that their adjustment follow the matching law predictions. The purpose of the current study is to illustrate social sensitivity as an analytical tool for identifying different possible treatments in a school context. Two primary school students and their teachers were directly observed in their usual classroom. The students had no diagnosis nor exhibited any problem behavior. They were chosen because, according to their teachers, they showed poor attention to the task. A behavior analyst recorded the naturally occurring rates of appropriate and inappropriate behaviors of the children and the rate of attention given by their teacher. Behaviors and reinforcers were recorded according to an interval sampling method (five seconds of observing followed by five seconds of recording). Social sensitivity accounted for 58 % and 82 % of the variance. Both subjects demonstrated undermatching and a small preference (bias) toward inappropriate behaviors. Subject 1’s sensitivity was .73 (moderate undermatching) whereas subject 2’s was .29 (strong undermatching). Biases for both subject were respectively –log(.026) and –log(.08), favouring inappropriate behavior and confirming teachers’ perception that children had low attention to the task. Results are similar to other experimental and descriptive studies in humans. High explained variance suggests that social sensitivity can be applied in the classroom to direct interventions. Based on the obtained matching relations of each subject, two treatments are discussed. Given the results of subject 1, the teacher should be careful in choosing the behavior to reinforce, because the subject has a strong tendency to behave inappropriately. The teacher does not have to increase the absolute number of reinforcers, but rather should distribute them according to a ratio favoring appropriate behaviors. Assuring that reinforcers were contingent to appropriate behavior was also emphasized. According to subject 2's results, the teacher should extinguish, as much as possible, reinforcers to inappropriate behavior and increase social attention to appropriate ones. Given a lower sensitivity to social attention, the teacher should expect a modest modification of behavior. Other types of treatment, such as token economy or based on tangible reinforcers, could be considered in this case. Some limits should be considered. First, the number of subject and the sample size were low. Since social sensitivity relies on a within-subject and molar conceptualisation of behavior, they do not appear as essential factors. Second, the treatments proposed herein were not tested. Effects of the intervention could not have been empirically investigated. It would have brought better support to the model and its efficiency in classrooms. The current study suggests that social sensitivity can be used in school context in order to influence and fine tune behavioral interventions. It seems easier to introduce reluctant teachers to behavioral and cognitive therapies. They require less professional support and would provide autonomy to teachers towards classroom management. Finally, more studies are necessary to assess the therapeutic contribution of social sensitivity; nevertheless, the current results are promising and indicate the need for further examination of the model.; Comment améliorer les comportements d’un élève sans nuire à la gestion globale de la salle de classe ? En fait, la sensibilité sociale constitue un concept privilégié afin d’améliorer les habiletés des enseignants à gérer les comportements difficiles de leurs élèves [1]. La sensibilité sociale est un concept décrivant la relation entre les comportements d’un individu et l’attention sociale prodiguée par son entourage [2]. L’objectif de la présente étude est de présenter ce concept et d’illustrer deux études de cas réalisées selon les résultats obtenus à la suite d’une analyse comportementale de la sensibilité sociale de l’élève. L’observation directe est utilisée afin de noter les comportements sociaux des élèves en salle de classe. Un observateur note la fréquence d’apparition des comportements appropriés et inappropriés en contingence avec les renforçateurs prodigués par leur enseignant. Les résultats montrent que la sensibilité sociale décrit 58 % et 82 % de la variance du comportement des élèves. La présente étude illustre la pertinence de ce concept dans l’élaboration d’interventions comportementales en salle de classe.

International audience; Increasing the appropriate response rate of a target student without producing major drawbacks in the classrooms is a major concern for teachers. Several behavioral interventions have been developed to answer this issue. They often require, however, professional supports and may have the disadvantage to focus only on specific and/or isolated problem behaviors. One way to improve teacher skills in managing student behaviors is through the assessment of their social sensitivity [1]. Social sensitivity quantifies the behavioral adjustment of a subject to contingencies of social reinforcement by means of the generalized matching law [2]. It hypothesizes that social attention has an operant function on student behavior and that their adjustment follow the matching law predictions. The purpose of the current study is to illustrate social sensitivity as an analytical tool for identifying different possible treatments in a school context. Two primary school students and their teachers were directly observed in their usual classroom. The students had no diagnosis nor exhibited any problem behavior. They were chosen because, according to their teachers, they showed poor attention to the task. A behavior analyst recorded the naturally occurring rates of appropriate and inappropriate behaviors of the children and the rate of attention given by their teacher. Behaviors and reinforcers were recorded according to an interval sampling method (five seconds of observing followed by five seconds of recording). Social sensitivity accounted for 58 % and 82 % of the variance. Both subjects demonstrated undermatching and a small preference (bias) toward inappropriate behaviors. Subject 1’s sensitivity was .73 (moderate undermatching) whereas subject 2’s was .29 (strong undermatching). Biases for both subject were respectively –log(.026) and –log(.08), favouring inappropriate behavior and confirming teachers’ perception that children had low attention to the task. Results are similar to other experimental and descriptive studies in humans. High explained variance suggests that social sensitivity can be applied in the classroom to direct interventions. Based on the obtained matching relations of each subject, two treatments are discussed. Given the results of subject 1, the teacher should be careful in choosing the behavior to reinforce, because the subject has a strong tendency to behave inappropriately. The teacher does not have to increase the absolute number of reinforcers, but rather should distribute them according to a ratio favoring appropriate behaviors. Assuring that reinforcers were contingent to appropriate behavior was also emphasized. According to subject 2's results, the teacher should extinguish, as much as possible, reinforcers to inappropriate behavior and increase social attention to appropriate ones. Given a lower sensitivity to social attention, the teacher should expect a modest modification of behavior. Other types of treatment, such as token economy or based on tangible reinforcers, could be considered in this case. Some limits should be considered. First, the number of subject and the sample size were low. Since social sensitivity relies on a within-subject and molar conceptualisation of behavior, they do not appear as essential factors. Second, the treatments proposed herein were not tested. Effects of the intervention could not have been empirically investigated. It would have brought better support to the model and its efficiency in classrooms. The current study suggests that social sensitivity can be used in school context in order to influence and fine tune behavioral interventions. It seems easier to introduce reluctant teachers to behavioral and cognitive therapies. They require less professional support and would provide autonomy to teachers towards classroom management. Finally, more studies are necessary to assess the therapeutic contribution of social sensitivity; nevertheless, the current results are promising and indicate the need for further examination of the model.; Comment améliorer les comportements d’un élève sans nuire à la gestion globale de la salle de classe ? En fait, la sensibilité sociale constitue un concept privilégié afin d’améliorer les habiletés des enseignants à gérer les comportements difficiles de leurs élèves [1]. La sensibilité sociale est un concept décrivant la relation entre les comportements d’un individu et l’attention sociale prodiguée par son entourage [2]. L’objectif de la présente étude est de présenter ce concept et d’illustrer deux études de cas réalisées selon les résultats obtenus à la suite d’une analyse comportementale de la sensibilité sociale de l’élève. L’observation directe est utilisée afin de noter les comportements sociaux des élèves en salle de classe. Un observateur note la fréquence d’apparition des comportements appropriés et inappropriés en contingence avec les renforçateurs prodigués par leur enseignant. Les résultats montrent que la sensibilité sociale décrit 58 % et 82 % de la variance du comportement des élèves. La présente étude illustre la pertinence de ce concept dans l’élaboration d’interventions comportementales en salle de classe.

International audience; Non disponible.

Ce travail d’étude et de de recherche a pour but de déterminer si des situations d’apprentissages peuvent permettre une meilleure focalisation auditive des élèves lors d’activités de compréhension orale en anglais. En effet, l’attention est un élément indispensable à la réussite des élèves lors de ce type d’activité. C’est pourquoi l’expérimentation, effectuée sur une classe de seconde générale, a tenté de comparer trois situations d’apprentissages différentes : la salle de classe, le laboratoire de langue et l’assistante de langue. Pour ce faire, des grilles d’observation ont été remplies pour chaque activité donnant également lieu à des notes chiffrées. De plus, un questionnaire a été rempli par la classe en question. Les résultats de la recherche indique que le laboratoire de langue est la situation favorisant le plus l’attention des élèves, suivi de près par l’assistante de langue. Ces deux situations regroupent beaucoup moins de facteurs de distractibilité que lors de l’activité en classe. Ainsi on peut dire que le laboratoire de langue est la situation d’apprentissage favorisant le plus l’attention des élèves.

Cet article rend compte d’une table ronde sur la question des espaces scolaires en France, qui réunit un proviseur, une rectrice d’académie, une représentante d’une grande région et un architecte. Ils sont d’abord invités à préciser, à partir de leur expérience professionnelle, leur conception de l’espace scolaire. La discussion porte sur les interactions entre les espaces scolaires et l’efficacité des acquis, la qualité des comportements, le climat général, l’ouverture aux autres et sur l’extérieur. Quelles sont les évolutions en cours et comment, concrètement, peut-on les accompagner ? La question de la décision politique est au centre des débats, marqués par le besoin de démocratisation et d’adéquation des espaces scolaires aux nouvelles pratiques pédagogiques ainsi que par la résistance des formes architecturales à ces transformations. This article reports on a round table concerning school spaces in France, which brought together a principal, an education authority director, a representative of a large region and an architect. Firstly they were invited to explain their design for a school space, based on their professional experience. The discussion focused on the interaction between the school spaces and the efficiency of learning, quality of behaviour, general atmosphere, openness to others and the outside world. What are the current developments and how can we support them in practice? Political decision-making was at the centre of the debate, which was marked by a need to democratise and adapt the school spaces to new educational practices, and by the resistance of architectural forms to these transformations. Este artículo transcribe una mesa redonda sobre la cuestión de los espacios escolares en Francia. En ella participaron un director de instituto, una rectora de Academia, una representante de una de las grandes regiones francesas y un arquitecto. Ante todo, se les pidió que propusieran, a partir de su experiencia profesional, una definición del espacio escolar sitúandola dentro de un proyecto educativo. ¿Qué papel, según ellos, pueden desempeñar los espacios escolares en la eficacia del aprendizaje, en la calidad de las comportamientos, en la atmósfera general y en la apertura hacia los demás y hacia el exterior del establecimiento escolar? ¿Cómo, y con qué fin, la calidad de un espacio escolar debe buscarse y animarse/motivarse? La cuestión de la decisión política está en el centro de los debates, dominados por la necesaria democratización y adecuación de los espacios escolares con las nuevas práticas pedagógicas y con la resistencia de la formas arquitectónicas frente a estas transformaciones.

L’examen de l’histoire de la construction scolaire en Israël fait apparaître un lien étroit entre les idéologies politiques et sociales, la politique économique et administrative, et la conception architecturale des bâtiments scolaires. Dans le passé, les réponses architecturales incluaient une collaboration avec des professionnels de l’éducation et des membres de la communauté. La nature de ces collaborations a changé au cours des ans, surtout lors du passage de la construction de bâtiments scolaires conçus en fonction des besoins d’une communauté à la planification industrielle d’écoles, en excluant les professionnels de l’éducation et les utilisateurs finaux de la participation au processus de décision. Reviewing the history of school construction in Israel reveals a tight link between political and social ideologies, economic policies and administrative concepts, and the architectural design of school buildings. In the past, architectural solutions included collaboration with educational professionals and community members. The character of these collaborations has changed over the years, in a shift from particular planning of singular school buildings designed according to the needs of a community toward planning and building of standard industrialized schools, while excluding education professionals and end users from involvement in the architectural planning process. El examen de la historia de la construcción escolar en Israel deja ver unos vínculos estrechos entre las ideologías políticas y sociales, las políticas económicas y administrativas y el diseño arquitectónico de los edificios escolares. En el pasado, las respuestas arquitectónicas se fundaban en una colaboración de los diseñadores con profesionales de la educación y miembros de la comunidad. Con el fluir del tiempo, la naturaleza de estas colaboraciones ha cambiado, sobre todo con el paso de la construcción de edificios escolares diseñados en función de las necesidades de una comunidad a la planificación industrial de las escuelas, sistema que excluye de la participación en el proceso de decisión a los profesionales de la educación y a los usuarios finales.

La restructuration de l’environnement d’apprentissage qu’est la classe est plus que jamais au centre de discussions et de débats liés à l’essor des technologies de l’information et de la communication (TIC). Une autre source de transformation est l’évolution de la compréhension de la façon dont s’effectue l’apprentissage. L’article propose des caractéristiques permettant de reconfigurer la classe en équipe de recherche en réseau, afin de prendre en considération ces deux évolutions. The restructuring of the classroom learning environment is increasingly the subject of discussions and debates regarding the growth of information and communication technology (ICT). Another source of transformation is the developments in understanding how learning takes place. The article proposes features that will reconfigure the classroom into a networked research team, in order to take these two developments into account. La reestructuración del entorno de aprendizaje que constituye la clase está, ahora más que nunca, en el centro de las discusiones y debates ligados al auge de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). Otra fuente de transformación es la evolución de la comprensión de la manera con que se realiza el aprendizaje. El artículo propone unas características que permiten transformar la clase en un equipo de investigación en red con el objetivo de tomar en consideración estas dos evoluciones.

This paper examines one aspect of turn-taking organization in institutional interactions: the use of first names and their prosodic marking for next-speaker selection. Institutional interaction is characterized by asymmetrical rights to talk and pre-allocation of action. This involves the restriction of one party to asking questions and the other to responding to them. The analysis focuses on two of these multiparty formal situations: co-present classroom participants and live interactive television broadcast with remote participants. In each context, turn allocation is determined by one party: the teacher or TV host. After asking a question as a sequence-initiating action, the teacher or host designates the next speaker by name. The use of first names is situatedly examined in terms of turn-taking organization and prosodic characteristics. The study examines how the prosodic marking is context-sensitive: do the participants have visual access to each other’s actions and how is a name used to attract attention? This paper analyses the formation and maintaining of a mutual orientation towards a single conversational action: selecting and giving the floor to a co-participant of the conversation in an institutional framework. These detailed descriptions of the sequential order are based on ethnomethodologically-informed conversation analysis. The objective is to compare four “single cases”, preserving the specificities and “whatness” of each excerpt. Cet article traite un aspect de l’organisation de l’allocation des tours de parole dans l’interaction institutionnelle : l’emploi des prénoms et leur démarcation prosodique dans la sélection du locuteur suivant. L’interaction institutionnelle se caractérise par des droits asymétriques à prendre la parole ainsi que par la préallocation de l’action. Cela implique la restriction d’une partie à poser des questions et de l’autre à y répondre. Les analyses se centrent sur deux types de situations formelles multipartites : une situation de salle de classe en coprésence et une émission télévisée interactive en direct avec des participants à distance. Dans chaque contexte, l’allocation des tours est déterminée par une partie : l’enseignant ou l’animateur de l’émission télévisée, qui, après avoir posé une question, désigne le locuteur suivant par son prénom. L’emploi des prénoms est examiné ici d’une manière locale en termes d’organisation des tours et d’attention mutuelle vers la sélection du prochain locuteur : comment la démarcation prosodique est-elle sensible au contexte pour ce qui est de l’accès visuel et de quelle façon le prénom est-il employé pour attirer l’attention ? Les descriptions détaillées de l’ordre séquentiel sont basées sur l’analyse conversationnelle d’inspiration ethnométhodologique. L’objectif consiste à comparer quatre cas précis, tout en préservant les traits spécifiques de chaque extrait et l’essentiel de la situation.