Search

Tässä diplomityössä testattiin opiskelijoiden osallistumismahdollisuuksien tasapuolisuuden tutkimiseen tarkoitettua EQUIP-nimistä sähköistä työkalua suomalaisen yliopiston matematiikan opetuksessa. Opetuksen tasapuolisuudella tarkoitetaan, että jokainen opiskelija saa tasapuolisesti mahdollisuuden osallistua keskusteluun opetuksen aikana. Tarkoituksena oli löytää, minkälaisia opiskelijoiden piirteitä suomalaisessa yliopistomatematiikan opetuksessa kannattaa tarkkailla opetuksen tasapuolisuutta pohdittaessa sekä selvittää, tuoko EQUIP jo tässä kohtaa esiin jotain puutteita opetuksen tasapuolisuudessa. Työkalua ei ole tähän mennessä kokeiltu Suomessa tai muualla Euroopassa. EQUIP-työkalua testattiin Tampereen yliopiston tekniikan alojen ensimmäisen vuoden opiskelijoiden matematiikan opintojaksolla. Aineistoa kerättiin tarkkailemalla kahden eri pienryhmän keskustelua opettajan kanssa. Tarkkailu toistettiin kaksi kertaa ja tarkkailun tulokset siirrettiin EQUIP työkaluun analysointia varten. Ohjelmiston sisältävien analysointityökalujen avulla kerätystä aineistosta saatiin luotua erilaisia kuvaajia, jotka kuvasivat tasapuolisuuden toteutumista pienryhmäkeskusteluiden aikana. Tasapuolisuutta tarkasteltiin viiden erilaisen opiskelijan piirteen sekä viiden erilaisen puheenvuoron ominaisuuden näkökulmasta. EQUIP-työkalun avulla muodostetuista kuvaajista huomattiin, että erityisesti opiskelijoiden minäpystyvyydellä ja iällä näytti olevan vaikutusta opiskelijoiden aktiivisuuteen. Yleisesti huomattiin, että vanhemmat opiskelijat osallistuivat aktiivisemmin keskusteluun molemmissa ryhmissä, ja he myös puhuivat pidempiä puheenvuoroja. Toisaalta kuvaajista voitiin huomata, että korkeamman minäpystyvyyden omaavat opiskelijat ottivat useammin itse puheenvuoronsa keskustelussa, kun taas heikomman minäpystyvyyden omaavat opiskelijat kaipasivat enemmän opettajajohtoista keskustelua. Koska tarkkaillut opiskelijaryhmät olivat melko pieniä, tuloksia täytyy tarkastella kriittisesti. Vaikka EQUIP-työkalun avulla saatiin erilaisia tuloksia, jotka viittasivat siihen, että opetus ei ollut täysin tasapuolista joka näkökulmasta tarkasteltuna, iso osa siitä saattoi johtua opiskelijoiden omasta luonteesta eikä niinkään opetuksesta. Kuitenkin iän ja minäpystyvyyden näkökulmasta saadut tulokset molemmissa ryhmissä viittaisivat siihen, että näitä piirteitä kannattaa ottaa huomioon EQUIP työkalua käyttäessä suomalaisessa yliopistomatematiikan opetuksessa. Diplomityössä tutustutaan aktiivisen oppimisen sekä tasapuolisen osallistamisen teorioihin, joiden pohjalta tutkimusta on lähdetty rakentamaan. Matemaattisena näkökulmana esitellään, minkäkaltaista matematiikkaa ensimmäisen vuoden tekniikan alan opiskelijat opiskelevat Tampereen yliopistossa. Yksi opiskeltavista aiheista on matriisialgebra, jota käsitellään työssä esimerkkinä vähän laajemmin ja esitellään singulaariarvohajotelma sekä miten sitä voidaan hyödyntää esimerkiksi tilastollisessa tutkimuksessa.

nonPeerReviewed

Tutkimuksessa tarkastellaan Tampereen yliopiston ensimmäisen vuoden tekniikan kandidaattiopiskelijoiden ajankäytön yhteyttä minäpystyvyyteen ja opintomenestykseen matematiikan perusopintojaksoilla. Minäpystyvyydellä tarkoitetaan, miten yksilö uskoo suoriutuvansa tehtävistä tai muunlaisista haasteista erilaisissa olosuhteissa. Tutkimuksen kohteena ovat sekä opintojaksojen luentototeutuksille että käänteisestä opetuksesta ja oppimisesta muodostuville flippaustoteutuksille osallistuneet opiskelijaryhmät. Flippaustoteutuksilla luennot oli korvattu opetusvideoilla ja toteutuksilla järjestettiin muita opetusmenetelmälle ominaisia tukitoimintoja. Tutkimuksen aineisto kerättiin Tampereen yliopiston tekniikan alan opiskelijoiden matematiikan perusopintojaksoilta lukuvuonna 2020-2021. Aineisto muodostettiin verkko-opiskeluympäristöstä kerätystä opiskelijadatasta ja matematiikan opiskelua koskevasta kyselystä. Tutkimuksen viitekehys muodostuu minäpystyvyyden, tehokkaan ajankäytön sekä käänteisen opetuksen ja oppimisen teoriasta. Viitekehyksessä esitellään myös opiskelijoiden ajankäyttöön liittyvää tutkimusta. Tutkimuksessa mitattiin ja seurattiin opiskelijoiden verkkotehtävien suorittamista eri opintojaksoilla. Verkkotehtävien suoritustiedoista tarkastelun kohteena olivat viikoittaisten tehtäväsarjojen aloitusajat ja tehtäviin käytetyt kokonaisajat. Opiskelijat jaettiin vertailuryhmiin minäpystyvyyden ja tenttimenestyksen perusteella. Opiskelijaryhmien ajankäyttöä vertailtiin Kolmogorov-Smirnovin kahden otoksen testillä. Verkkotehtävien keskimääräistä aloitusaikaa ja tehtäviin käytettyä kokonaisaikaa pyrittiin selittämään opintojaksojen toteutustavalla, tenttipisteillä ja minäpystyvyydellä. Analyysimenetelmänä käytettiin yleistettyä lineaarista mallia gamma-regressiolla. Tulosten mukaan opintojaksojen tenteissä parhaiten menestyneet opiskelijat aloittavat verkkotehtävien tekemisen keskimäärin aiemmin kuin heikoimmin tenteissä menestyneet opiskelijat. Osalla opintojaksototeutuksista myös vahvimman minäpystyvyyden omaavat opiskelijat aloittivat työskentelyn aiemmin kuin heikoimman minäpystyvyyden omaavat opiskelijat. Tulos ei kuitenkaan ollut yhtä yksiselitteinen kuin opintomenestyksen perusteella tehdyssä vertailussa. Opiskelijat vaikuttivat tutkimustulosten mukaan myös keskimäärin aikaistavan verkkotehtävien aloitusajankohtia lukuvuoden toisen ja kolmannen opintojakson aikana. Tutkimuksessa havaittiin myös, että opiskelijoiden minäpystyvyys selittää yleisesti melko heikosti verkkotehtävien aloitusaikoja ja tehtäviin käytettyä kokonaisaikaa. This thesis considers the connection between time use, self-efficacy and academic performance among first-year bachelor students. Self-efficacy refers to people’s beliefs about their ability to effectively perform and overcome obstacles in different circumstances. The subjects of this study were students participating in the joint mathematics courses in Bachelor of Science programs. Two different types of course implementations were arranged. The lecture implementation was a traditional one, while the flipped implementation replaced the lectures with educational videos and additional support. Flipped implementations consisted of elements from both the Flipped Learning (FL) and the Flipped Classroom (FC) models. The students' time use in a virtual learning environment was monitored. The focus was in the weekly exercise sets that were answered in the virtual learning environment. The individual starting times and execution times to complete the exercises were collected and transformed for a further analysis. All students were partitioned into smaller subgroups that were compared by the two-sample Kolmogorov-Smirnov test. In the final part of this thesis, the starting times and total execution times were examined as responses, whereas implementation, relative exam score and self-efficacy were chosen as explanatory variables. A generalized linear model with gamma-regression was constructed and analyzed. The material for this study was formed by combining the students' time use data and the results of a survey concerning mathematics studying. The data originates to the joint mathematics course implementations of the academic year 2020-2021. The theoretical framework of this thesis is composed of Bandura's socio-cognitive theory and definition of self-efficacy, Kelly's time-use efficiency, the theory of flipped educational models and prior scientific study of the field. It was found that students with the highest exam scores consistently began to carry out the weekly exercises earlier than students with the lowest scores. Also, students with high self-efficacy partially showed signs of earliness compared to students with lower self-efficacy. The result, however, was not as unambiguous as was shown in the exam score comparison. The second leading observation was that students appeared to make a shift towards earlier studying during the second and third courses of the academic year. The study also revealed that self-efficacy seems to be a weak or even a tenuous explanatory variable of time use.

This thesis studies the errors made by first-year engineering mathematics students in integral calculus and the misconceptions that lie behind those errors. The errors are examined to study the differences between the conceptual and procedural proficiency of the students between the two methods of teaching. The methods are called flipped and traditional models. The flipped model follows the flipped learning ideology, which highlights student-centered learning as well as supports the intrinsic motivation of the students. Instead of traditional lectures the students in the flipped model familiarized themselves with the subject independently using i.e. videos. In the traditional model, the students were offered two lectures each week to familiarize themselves with the subject. The participants of the study consisted of 35 students with the lowest scores in the entry-level test. 11 of them studied in the flipped model and 24 studied in the traditional model. The research material was collected from examination problems concerning integral calculus in engineering mathematics courses 1 and 3 during the academic year 2019-2020. The material was analyzed following a theory-driven content analysis. The errors made by the students were divided into classes, which were categorized either as procedural or conceptual errors. The material was also analyzed using quantitative methods. The qualitative results of the analysis state that the procedural errors made by the students belong to four classes. These classes were integrating factors separate, errors in integrating composite functions, errors in limits of definite integrals, and confusing derivation with integration. The conceptual errors were mostly identified through notes made by the students. Conceptual errors were divided into three classes based on the concept that the misconception was related to. The concepts were definite integral, antiderivative, and integration. The results also showed that students in the flipped model made fewer conceptual errors than the students in the traditional model. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan ensimmäisen vuoden tekniikan kandidaattiopiskelijoiden tekemiä virheitä sekä niiden taustalla olevia väärinymmärryksiä integraalilaskennan osalta insinöörimatematiikan opintojaksoilla. Lisäksi virhetarkastelun avulla selvitetään eroja opiskelijoiden käsitteellisen ja proseduraalisen tiedon osaamisessa kahden eri opetusmenetelmän välillä. Opetusmenetelmiä kutsutaan työssä käänteiseksi sekä perinteiseksi malliksi. Käänteisellä mallilla opetus noudatti käänteisen oppimisen ideologiaa, jossa korostetaan opiskelijoiden omalähtöistä oppimista sekä heidän sisäisen motivaationsa tukemista. Käänteisen mallin opiskelijat tutustuivat opetettavaan asiaan luento-opetuksen sijaan omatoimisesti muun muassa opetusvideoiden avulla, kun taas perinteisellä mallilla uuteen asiaan tutustuttiin kaksi kertaa viikossa pidettävillä luennoilla. Tutkimuksen kohdejoukoksi valikoitui 35 perustaitotestissä heikoiten pärjännyttä opiskelijaa, joista 11 opiskelijaa osallistui käänteisen mallin toteutukselle ja loput 24 opiskelijaa perinteisen mallin toteutukselle. Tutkimuksen aineisto kerättiin lukuvuoden 2019--2020 Insinöörimatematiikka 1 sekä Insinöörimatematiikka 3 -opintojaksojen kahden integraalilaskentaa käsittelevän tenttitehtävän vastauksista. Aineisto analysoitiin teoriaohjaavaa sisällönanalyysia noudattaen, jolloin opiskelijoiden tekemät virheet yhdisteltiin eri luokiksi ja luokat jaoteltiin aikaisemman viitekehyksen mukaan käsitteellisiin ja proseduraalisiin virheisiin. Aineistoa käsiteltiin lisäksi määrällisen analyysin keinoin. Tutkimuksen laadullisen analyysin tulosten mukaan opiskelijoiden tekemät proseduraaliset virheet jakaantuivat neljään eri yläluokkaan, jotka olivat tulon tekijöiden integrointi erikseen, virheet yhdistetyn funktion integroinnissa, virheet määrätyn integraalin rajojen sijoituksessa sekä integroinnin ja derivoinnin sekoittuminen. Tutkimuksen käsitteelliset virheet sen sijaan tulivat pääasiassa ilmi opiskelijoiden käyttämien merkintöjen kautta ja jakaantuivat kolmeen eri yläluokkaan sen mukaan, mihin käsitteeseen väärinymmärryksen katsottiin liittyvän: määrättyyn integraaliin, integraalifunktioon tai itse integrointiprosessiin. Tuloksista kävi lisäksi ilmi, että käänteisen mallin opiskelijat tekivät vähemmän käsitteellisiä virheitä kuin perinteisen mallin opiskelijat.

Opiskelijoiden oppimista, hyvinvointia ja motivaatiota tukevia käytäntöjä pyritään kehittämään jatkuvasti. Kiinnostus flippausta eli käänteistä oppimista kohtaan on kasvanut nousevasti niin tutkijoiden kuin opettajienkin keskuudessa lähivuosina. Koska käänteinen oppiminen tähtää opiskelijoiden itseohjautuvuuden, valinnanvapauden ja ryhmätyöskentelyn tukemiseen, on mielenkiintoista tutkia, voitaisiinko flippauksen avulla edistää opiskelijoiden psykologisten perustarpeiden eli autonomian, kompetenssin ja yhteenkuuluvuuden tyydyttymistä. Psykologisten perustarpeiden tyydyttyminen on tärkeää ihmisen hyvinvoinnin ja motivaation kannalta. Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää opiskelijoiden psykologisten perustarpeiden tasoja ja niiden muutoksia kahden insinöörimatematiikan kurssin aikana sekä tutkia, ovatko ne yhteydessä perinteiseen tai käänteiseen kurssitoteutukseen. Lisäksi tutkimuksessa tarkasteltiin, onko miesten ja naisten psykologisten perustarpeiden tasoissa eroja. Tämän tutkimuksen aineisto (N = 202) on osa laajemmasta MathFlip- tutkimusprojektissa hankitusta kyselyaineistosta, jota kerättiin tekniikan alan diplomi-insinööriopiskelijoilta syksyn 2019 ja kevään 2020 aikana. Osa opiskelijoista osallistui käänteiseen opetukseen (n = 100) ja osa perinteiseen opetukseen (n = 102). Opiskelijoiden psykologisia perustarpeita mitattiin kolmessa eri mittauspisteessä. Aineistoa analysoitiin IBM SPSS Statistics 26 –ohjelmistolla t-testien ja toistettujen mittausten varianssianalyysin keinoin. Tutkimustulokset osoittivat, että opiskelijoiden psykologisten perustarpeiden tasot ovat melko hyvät. Psykologisista perustarpeista yhteenkuuluvuus oli tyydyttynyt parhaiten. Yhteenkuuluvuus käyttäytyi myös sikäli eri tavalla kuin autonomia ja kompetenssi, että se kasvoi jokaisella mittauskerralla, kun taas autonomia ja kompetenssi kokivat pienen notkahduksen toisessa mittauspisteessä. Perinteiseen ja käänteiseen kurssitoteutukseen osallistuneiden opiskelijoiden psykologisissa perustarpeissa ei ollut tilastollisesti merkitseviä eroja, mutta sen sijaan miesten ja naisten välillä näyttäisi kuitenkin olevan tilastollisesti merkitseviä eroja autonomian ja kompetenssin tasoissa, etenkin käänteiseen kurssitoteutukseen osallistuneiden ryhmässä. Flippaus oli sekä opiskelijoille että opettajillekin vielä verrattain uusi työskentelytapa, joten varsinaiset käänteisen opetuksen mallin vaikutukset opiskelijoiden psykologisiin perustarpeisiin näkyvät mahdollisesti vasta tulevaisuudessa. Käänteisen oppimisen ja psykologisten perustarpeiden välisiä yhteyksiä insinöörimatematiikan kontekstissa on tutkittu vasta vähän, joten lisätutkimukselle olisi tarvetta. Kokeilemalla rohkeasti erilaisia työskentelytapoja voidaan kehittää uusia opetus- ja ohjauskäytäntöjä, jotka tukevat opiskelijoiden motivaatiota ja hyvinvointia.

Tutkimuksessa tarkastellaan Tampereen yliopiston ensimmäisen vuoden tekniikan kandidaattiopiskelijoiden osallistumisaktiivisuutta matematiikan opintojaksoilla lukuvuonna 2019-2020 ja tutkitaan osallistumisaktiivisuuden vaikutusta oppimistuloksiin. Erityisesti selvitetään kahden eri opetusmenetelmän vaikutuksia, sillä tutkimuksen kohteena ovat kaksi rinnakkaista opintojaksoa. Lisäksi tarkastellaan näiden opintojaksojen matematiikan aihealueista tarkemmin integraalia, jonka hahmottaminen ja soveltaminen on tärkeää tekniikan korkeakouluopinnoissa. Tutkimuksessa vertaillaan testiryhmän käänteisen oppimisen ja vertailuryhmän perinteisemmän oppimisen malleja. Käänteisessä oppimisessa keskeisessä asemassa ovat opiskelijat ja opiskelijakeskeinen oppiminen. Käänteistä oppimista käyttävällä opintojaksolla ei ollut perinteisiä luentoja, vaan opiskelijoille tarjottiin erilaisia joustavia oppimisympäristöjä. Käänteisessä oppimisessa korostuvat yhteisöllisyys, oikea-aikainen tuki ja opiskelijan mahdollisuus edetä omassa tahdissa. Tutkimuksessa perinteisemmällä mallilla tarkoitetaan opintojaksoa, jolla kontaktiopetusajasta puolet käytettiin luentoihin ja puolet harjoitustehtävien kanssa työskentelyyn. Erona käänteisen oppimisen malliin oli se, että tällä opintojaksolla perinteiset luennot olivat edelleen osa opetusta, mallin silti tukiessa opiskelijoiden yhteisöllisyyttä ja osallistumisaktiivisuutta. Tutkimuksen aineisto on kerätty lukuvuoden kolmannessa periodissa järjestetyiltä rinnakkaisilta opintojaksoilta Insinöörimatematiikka B3 ja C3. Tarkasteltava opiskelijoiden osallistumisaktiivisuus määriteltiin suoritettujen eri tyyppisten oppimistehtävien pisteiden perusteella ja oppimistulokset määriteltiin lopputentissä saavutetun opintomenestyksen perusteella. Aineistoa tutkittiin määrällisen analyysin menetelmin. Ryhmien välinen tenttipisteiden keskiarvojen vertaileminen suoritettiin Mann–Whitneyn U-testillä, erilaisien oppimistehtävätyyppien vaikutusta opintomenestykseen tarkasteltiin korrelaatiokertoimien kautta sekä näin eniten vaikuttavan oppimistehtävätyypin yhteyttä opintomenetykseen ristiintaulukoinnin avulla. Lisäksi alkutestin pisteiden perusteella luokiteltujen C3-opintojakson heikompien opiskelijoiden erilaisien oppimistehtävätyyppien vaikutusta opintomenestykseen tarkasteltiin Kruskal–Wallis-testillä. Tulosten mukaan käänteisen oppimisen mallilla opiskelijat menestyivät hieman heikommin lopputentissä kuin perinteisemmällä mallilla opiskelleet. Tuloksista kävi ilmi, että oppimistehtävien suorituksien määrä vaikutti opintomenestykseen, mutta tilastollisesti merkittävä eroa ei ryhmien välillä ollut. Lisäksi tulosten perusteella käänteisen mallin mukaan opiskelleet heikommat opiskelijat pystyivät suuremmalla osallistumisaktiivisuudella eri tyyppisissä oppimistehtävissä menestymään opinnoissa odotettua paremmin. Tulosten perusteella tutkimusta kannattaisi kehittää eteenpäin laajentaen osallistumisaktiivisuuteen vaikuttavien tekijöiden tutkimista ja niiden vaikutuksia oppimistuloksiin.

Tämä tutkimus käsittelee opintojensa aloittavien insinöörien matematiikan perustaitojen ja kahden ensimmäisen matematiikan opintojakson matemaattisen osaamisen kehittymistä pidemmällä aikavälillä. Tarkastelussa on erityisesti kahden eri opetusmenetelmän vaikutus matemaattisen osaamisen kehitykseen, koska tutkimuksen kohteena ovat opintojaksojen rinnakkaiset toteutukset. Tarkoituksena on lisäksi yksilöidä tarkemmin, mitkä matemaattisen osaamisen osa-alueet kehittyvät. Tutkimuksen testiryhmän opetus on järjestetty käänteisen oppimisen keinoin. Käänteisen oppimisen perusajatus on siirtää oppimista opiskelijakeskeisempään suuntaan. Opetus ei ole luento-opetusta, vaan opiskelijalle tarjotaan joustavia oppimisympäristöjä, oppiminen on yhteisöllistä, tarjolla on oikea-aikaista tukea ja mahdollisuus edetä omaan tahtiin. Verrokkiryhmän opetus on toteutettu eräänlaisena hybridimallina, jossa opetus jakautuu puoliksi luentoihin ja puoliksi käytännön laskemiseen. Malli aktivoi opiskelijaa ja tukee oppimisen yhteisöllisyyttä, mutta sisältää edelleen perinteistä luento-opetusta. Aineisto kerättiin lukuvuoden alussa tehdyn perustaitotestin, opintojaksojen tenttien sekä kolmannen insinöörimatematiikan opintojakson alussa järjestetyn lopputestin tuloksista. Tehtävien pisteet toimivat aineistona tutkimuksen määrälliselle analyysille. Pisteet analysoitiin käyttäen kahta tilastollista testiä. Wilcoxonin testillä testattiin ryhmän oma kehitys matemaattisessa osaamisessa ja ryhmien välinen vertailu tehtiin Mann--Whitneyn U-testillä. Tutkimuksen laadullinen puoli toteutettiin vertailuun valikoituneiden tehtävien tehtävänantoja analysoimalla, ja erottelemalla niiden mittaaman matemaattisen osaamisen ulottuvuudet sisällönanalyysin menetelmin. Tulosten mukaan tehtävät mittasivat ainoastaan kahden matemaattisen osaamisen ulottuvuuden kehitystä useista eri osa-alueista. Opiskelijoiden matematiikan perustaitojen osaaminen kehittyi tai säilyi vähintään samana pidemmällä aikavälillä ja hybridimalli tuki hieman paremmin perustaitojen kehityksessä. Kahden ensimmäisen opintojakson sisältöjen osaamisen kehittymisen osalta havaittiin, että käänteinen oppiminen voi tukea kehitystä hybridimallia paremmin pidemmällä aikavälillä, ja hybridimalli lyhyemmällä. Tuloksista kävi myös ilmi, että matriisilaskennan osaaminen heikkeni opintojakson jälkeen kummankin ryhmän kohdalla. Tulosten perusteella tutkimusta ilmiön parissa kannattaisi jatkaa kehittäen matemaattisen osaamisen testaamista.

Tämän tutkimuksen tarkoitus oli selvittää opettajan, vanhempien ja oppilaiden kokemuksia käänteisen oppimisen mukaisesta opetusmenetelmästä, josta käytetään nimitystä tavoitetyöskentely. Käänteisessä oppimisessa on kyse sellaisen oppimiskulttuurin luomisesta, jossa tuetaan oppilaiden autonomiaa ja yhteisöllistä oppimista. Tavoitetyöskentely on yhdenlainen sovellus käänteisestä oppimisesta. Kyseessä on fenomenologisen tutkimussuuntauksen piirteitä sisältävä laadullinen tutkimus. Tutkimukseen osallistui yksi tavoitetyöskentelyä toteuttanut opettaja, 14 tavoitetyöskentelyyn osallistunutta oppilasta yhdeltä luokalta sekä 12 oppilaiden vanhempaa. Tutkimuksessa käytettiin aineisto- ja menetelmätriangulaatiota. Opettajan aineisto kerättiin avoimen haastattelun avulla, vanhempien aineisto sähköisten laadullisten kyselyjen avulla ja oppilaiden aineisto sekä kirjallisten laadullisten kyselyjen ja päiväkirjakirjoitusten että teemahaastatteluina toteutettujen ryhmähaastattelujen avulla. Tavoitetyöskentely ei ollut enää tutkimuksen teon aikaan luokalla käytössä, mutta opettaja oli käyttänyt sitä luokan kanssa kahtena aiempana lukuvuotena. Opetusmenetelmän toteutusta ja toimivuutta ei siten ollut mahdollista havainnoida ajantasaisesti, joten tavoitetyöskentelystä pyrittiin muodostamaan viivästetty kokonaiskuva selvittämällä opettajan, vanhempien ja oppilaiden kokemuksia siitä. Opettajan haastattelun analyysin pohjalta voidaan ensinnäkin kuvata tavoitetyöskentelyn käytännöt. Tavoitetyöskentelyssä oppilaat etenivät omaan tahtiinsa asetettuja viikkotavoitteita kohti. Käytäntöjen lisäksi opettajan haastattelusta selvisi tavoitetyöskentelyn tausta-ajatukset, joita olivat muun muassa oppilaiden hyvinvoinnin edistäminen ja aktiivisuuden lisääminen. Näiden lisäksi opettaja kertoi kokemuksiaan opettajan työn näkökulmasta sekä tavoitetyöskentelyn toimivuudesta yleisesti. Tavoitetyöskentely oli opettajan mukaan monipuolinen ja tehokas opetusmenetelmä, joka toimi alun pienten haasteiden jälkeen pääosin hyvin. Vanhempien ja oppilaiden aineistot jakautuivat tuloksissa oppiminen-, mielekkyys- ja toimivuus-teemojen alle. Tavoitetyöskentely opetti erilaisia tulevaisuudessa tarvittavia taitoja, kuten työskentely- ja itsesäätelytaitoja. Tavoitetyöskentelyn itsenäinen ote opiskeluun sopi osalle oppilaista, mutta tuotti osalle haasteita. Mielekkyyden kannalta tuloksissa oli esillä oppilaiden mahdollisuus vaikuttaa koulutyöhönsä sekä sen aiheuttama innostus ja kiinnostus. Vastapainona oli kuitenkin vapauden tuoma vastuu, joka koettiin pääosin negatiivisena ja kouluviihtyvyyttä heikentävänä tekijänä. Vanhemmat ja oppilaat kertoivat myös tavoitetyöskentelyn erilaisten käytäntöjen toimivuudesta kouluarjessa. Johtopäätöksinä tuloksista voidaan todeta, että tavoitetyöskentely opettaa oppilaille erilaisia tulevaisuudessa tarvittavia taitoja, mikä voidaan nähdä sen suurena vahvuutena. Se, miten hyvät oppilaan itsesäätelytaidot ovat tavoitetyöskentelyn alkaessa vaikuttanee siihen, miten oppilas suhtautuu opiskelun itsenäisyyteen ja sen tuomaan vastuuseen. Keskeistä onkin, että oppilaille annetaan aikaa tottua ja oppia uusiin toimintatapoihin. Tässä opettajan oppilaantuntemus ja yksilöllisten erojen huomioon ottaminen nousee keskeiseen rooliin. Tämän tutkimuksen pohjalta vaikuttaa siltä, että opettajan tehtävä on sisältöosaamisen tukemisen lisäksi yhä enemmän erilaisten tulevaisuudessa tarvittavien taitojen kehittymisen tukeminen. Tavoitetyöskentelyn ideaa ja käytäntöjä on tarkoitus viedä eteenpäin kunnan muille opettajille, joten tieto vanhempien ja oppilaiden kokemuksista auttaa kehittämään kyseistä opetusmenetelmää. Samalla saadaan tietoa käänteisen oppimisen soveltuvuudesta alakoulukontekstiin.