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International audience

In this thesis, we’ve been studying the comprehension of my PE teaching in order to buildand to enrich my professionalgestures.To understand my teaching, I decided to approach it from the "situated action".The "situated action" takes into account the action done by the teacher in context. The "situated action" is studied from an ergonomic and anthropology point of view. Here are details of the plan done in the thesis : First, a PE lesson was filmed, then, a self-confrontation with an expert was done. This self-confrontation is based on the video of the lesson. The goal of this thesisis to develop my reflexivity on my own way to teach.This experiment allows to step back on our teaching. I became aware that I taught from a cognitivist point of view. The observation and the analysis of my own lesson highlight my main preoccupations when I teach and it is also a good opportunity to improve my professional gestures and to find my professional identity.; Ce mémoire s’intéresse à la compréhension de mon enseignement en EPS afin de construire et enrichir mes gestes professionnels. Pour comprendre mon enseignement, je l’ai abordé dans le cadre de l’action située. Celle-ci est l’action réellement accomplie par l’enseignant en contexte. La notion d’action située propose à la fois une approche ergonomique et anthropologique de l’enseignement.Le dispositif mis en place est le suivant : filmer une séance d’EPS en classe et mener un entretien d’auto confrontation avec un tuteur suite aux traces vidéoscopées. Ce mémoire doit donc permettre de développer ma réflexivité sur ma pratique enseignante. Cette expérience permet de prendre du recul sur sa pratique. J’ai ainsi observé que j’enseignais de manière transmissive. L’observation et l’analyse de ma propre séance ont été bénéfiques d’une part pour élaborer mes principales préoccupations dans l’action et d’autre part pour découvrir mon style d’enseignement.

This dissertation approaches the difficulties encountered as a beginner school teacher during PE sessions, and how to adopt a reflexive posture on the course of these sessions in order to improve our professional practice. This approach was carried out as part of the situated action, based on the premise that an activity can only be understood in context, because it is co-built with it: in connection with the students, the location, the artefacts used, the teacher's concerns, the educational methods chosen. The chosen method allows, through the viewing of a filmed session, to describe and explain one’s activity, professional choices to bring out one’s concerns, knowledge and representations during the action. It is by becoming aware of these concerns that a reflection on effective professional gestures to implement can emerge. Thus, this thesis focuses on a dance session in cycle 3, in which the teacher does not manage to involve all the students, and brings out levers to improve this involvement of the students, through the content of the sessions, the space management, a preparation centered on the students' learning.; Ce mémoire propose d’aborder les difficultés rencontrées en tant que professeur des écoles débutant au cours des séances d’EPS, et d’adopter une posture réflexive sur le déroulement de ces séances afin d’améliorer notre pratique professionnelle. Cette démarche a été menée dans le cadre de l’action située, fondée sur le postulat qu’une activité ne peut se comprendre qu’en contexte, car elle se coconstruit avec celui-ci : en lien avec les élèves, avec le lieu, les artefacts utilisés, les préoccupations de l’enseignant, les modalités pédagogiques choisies. La méthode choisie permet, à travers le visionnage d’une séance filmée, de décrire et d’expliquer son activité, ses choix professionnels pour faire émerger ses préoccupations, ses connaissances et ses représentations durant l’action. C’est en prenant conscience de ces préoccupations, qu’une réflexion sur des gestes professionnels efficaces à mettre en œuvre peut émerger. Ainsi, ce mémoire se centre sur une séance de danse en cycle 3, dans laquelle l’enseignante n’arrive pas à impliquer l’ensemble des élèves, et fait émerger des leviers pour améliorer cette implication des élèves, à travers le contenu des séances, la gestion de l’espace, une préparation de séance d’avantage centrée sur la mise en apprentissage des élèves.

Teaching is hard, but educate teacher is also. Researchers work on a methodology: self-confrontation. It can be useful for young teacher, because it enable to see himself when he teach. Escort by his tutor, he describe and explain his activity. This analysis develop teaching and didactic skills, also to become a reflexive teacher.We use this methodology on PE teaching, for a football sequence, with year 3 pupils. PE is as a "situated action", because context is rich and it influence activities of pupils and teacher. From a video of football session, I do a interview with my tutor.After I analyse three moments of this interview. This analysis enables to acquire new knowledge to teach PE (use recources plan), develop news professionnals gestures (obvious release position) and give to me a reflexive attitude to progress on teaching during my carreer.; Si l’enseignement est complexe, la formation des enseignants l’est tout autant. Les chercheurs ont mis au point une méthodologie : l’auto-confrontation. Elle peut être utilisée dans la formation des jeunes enseignants, puisqu’elle leur permet de se confronter à leurs propres activités lorsqu’ils enseignent. Accompagnés par un formateur, ils décrivent, expliquent leurs activités. Cette analyse permet de développer des compétences propres à l’enseignement, des compétences didactiques, mais aussi de devenir un praticien réflexif.Nous avons utilisé cette méthodologie au cours d’une séquence de football, en EPS avec des élèves de CE1. Ici, l’EPS est vu comme « une action située », puisque le contexte est riche de sens et influence l’activité des élèves et de l’enseignant. À partir d’une séance de football filmée, l’entretien d’auto-confrontation a été réalisée avec ma formatrice de l’Inspe ; par la suite j’ai analysé trois moments critiques de l’entretien. Cette analyse m’a permis d’acquérir de nouvelles connaissances pour l’enseignement de l’EPS (par exemple, utilisation d’un plan ressource), de développer de nouveaux gestes professionnels(par exemple, posture de lâcher prise apparent)et une attitude réflexive dans ma pratique afin l’enrichir tout au long de ma carrière.

International audience; Dans le cadre d’un projet de recherche associant sociologie et cinéma, a été expérimenté un dispositif d’entretiens suscités à partir du visionnage d’images d’une ancienne série télévisée. Abandonnant sa position dominante d’expert, le chercheur requiert alors l’aide de l’enquêté pour confronter expérience vécue et réalité fictionnelle. Au-delà de ce projet, la valorisation d’archives de fiction mises en dialogue avec des « acteurs ordinaires » peut-elle ouvrir à de nouvelles formes artistiques ou de patrimonialisation ?

International audience; Toute action d’enseignement implique des obstacles inhérents à l’apprentissage visé (Cicurel, 2011 : 177). Les enseignants novices peuvent plus particulièrement être déstabilisés par la « résistance des actions accomplies » (Filliettaz, 2005 : 28) ou par l’écart entre leurs « idéaux et la réalité des classes » (Cambra Giné, 2003 : 269). En raison de l’expérience qu’ils ont engrangée, les formateurs chevronnés sont moins susceptibles d’être perturbés par l’imprévu. Les routines qu’ils ont développées leur évitent d’ « être décontenancé[s] à la moindre remarque, déplacée ou non, d’un élève » (Tochon, 1993 : 95) et les aident à « résoudre des problèmes typiques » (Tardif & Lessard, 1999 : 40). Cependant, F. Cicurel (ibid.) souligne que la perception de contraintes n’est pas l’apanage des enseignants de langue débutants. Quels obstacles un professeur de langue expérimenté rencontre-t-il et comment y réagit-il ? Nous nous focaliserons ici sur une enseignante de français langue étrangère dont l’expérience en contexte universitaire atteint les 25 années. Filmée pendant un cours intensif de 4 heures auprès d’un groupe de niveau B1, Elsa s’est prêtée à un entretien d’auto-confrontation trois semaines plus tard. Lorsqu’elle commente des extraits de son cours, elle est amenée à verbaliser des obstacles. C’est ici son point de vue que nous privilégierons, dans une perspective émique et compréhensive, caractéristique de l’ethnographie (Cambra Giné, 2003). Nous chercherons plus particulièrement à caractériser la nature des obstacles perçus. Qu’est-ce qui fait résistance pour cette enseignante ? Une fois les entraves repérées, comment effectue-t-elle des choix pour les surmonter ? Exprime-t-elle des hésitations ? Et sur quoi se fonde-t-elle pour prendre des décisions ? Nous verrons ici que l’expérience d’enseignement joue un grand rôle : l’enseignante se réfère à sa connaissance des apprenants et a recours à des typifications. L’étude des obstacles énoncés par l’enseignante révèlera ainsi ses convictions méthodologiques mais également son empathie, fondée sur sa capacité à anticiper les difficultés rencontrées par les étudiants. C’est cette connaissance à la fois des obstacles routiniers et des réactions typiques appropriées que l’expérience permet d’acquérir et qui distingue en ce sens l’agir d’un enseignant novice et de celui d’un enseignant chevronné.

In this thesis, we are interested in the construction of the professional gestures in the beginning teacher. We used an innovative approach to analyze its real activity. The method adopted in the protocol is called self-confrontation. Its scientific foundations come from ergonomic psychology and its principle rests on three stages: To film a session in EPS in our class; To analyze the film in an interview with a trainer; To deduct from this conversation our real concerns in action. Depending on the results of the analysis, the teacher can then readjust his class practice, refocus his goals and develop professional gestures that contribute to the construction of his professional identity.For me, this experience proved to be very successful and helped me to develop my teaching postures and my classroom practice.This very formative method makes it possible to take a step back and to have a glance on its practice, which proves to be very revealing. In the digital age, it would be very relevant to develop it further in teacher training.; Dans le cadre de ce mémoire, nous nous sommes intéressés à la construction des gestes professionnels chez l’enseignant débutant. Nous avons utilisé une démarche novatrice permettant d’analyser son activité réelle.La méthode retenue dans le protocole est dite d’auto-confrontation. Ses fondements scientifiques proviennent de la psychologie ergonomique et son principe repose sur trois étapes : Filmer une séance en EPS dans notre classe ; Analyser le film lors d’un entretien avec un formateur ; Déduire de cet entretien nos préoccupations réelles dans l’action.En fonction des résultats de l’analyse, l’enseignant peut ensuite réajuster sa pratique de classe, recentrer ses objectifs et développer des gestes professionnels contribuant à la construction de son identité professionnelle.Pour ma part, cette expérience s’est révélée très fructueuse et m’a aidé à faire évoluer mes postures d’enseignement et ma pratique de classe.Cette méthode très formatrice permet de prendre du recul et d’avoir un regard sur sa pratique, ce qui s’avère très révélateur. A l’ère du numérique, il serait surement très pertinent de la développer davantage dans la formation des enseignants.

The concern to develop new devices of teacher training sparked the current research to be interested in the interview of simple self-confrontation allowing the analysis of his activity. Indeed, it leads the teacher to describe and explain his activity in connection with his concerns into action. In addition, thanks to the accompaniment of an outsider, he highlights certain aspects which the teacher had not identified into action. This reflexive analysis engenders then the conception of pragmatic schemas on the part of the teacher and so it contributes to the development of professional skills.This is from a video telling a session in wrestling with my pupils of CP that I realized an interview of self-confrontation with my former of the ESPE. In this thesis, I present two particular moments of this interview that made sense to me and which have allowed me to evolve in my practice. Indeed, thanks to the relevant questions from my former, I was able to analyze my activity from a different angle which I would have realized it simply by watching this movie. Of this interview, I was then able not only to develop new pragmatic concepts concerning the teaching of the PE but also professional gestures contributing to the construction of my professional identity.; Le souci de développer de nouveaux dispositifs de formation des enseignants a suscité la recherche actuelle à s'intéresser à l'entretien d'auto-confrontation simple permettant l'analyse de son activité. En effet, il conduit l'enseignant à décrire et expliquer son activité en lien avec sespréoccupations dans l'action. De plus, grâce à l'accompagnement d'une personne extérieure, il met en lumière certains aspects dont l'enseignant n'avait pas identifiés dans l'action. Cette analyse réflexive engendre alors la conception de schèmes pragmatiques de la part de l'enseignant et donc elle contribue au développement de ses compétences professionnelles. C'est à partir d'une vidéo relatant une séance en lutte avec mes élèves de CP que j'ai réalisé un entretien d'auto-confrontation accompagnée de ma formatrice de l'ESPE. Dans ce mémoire, je présente deux moments particuliers de cet entretien qui ont fait sens pour moi et qui m'ont permis d'évoluer dans ma pratique. En effet, grâce au questionnement pertinent de ma formatrice, j'ai pu analyser mon activité sous un angle différent duquel je l'aurais réalisé simplement en visionnant ce film. De cet entretien, j'ai pu alors non seulement développer de nouveaux concepts pragmatiques concernant l'enseignement de l'EPS mais aussi des gestes professionnels contribuant à la construction de mon identité professionnelle.

This paper presents two individualized followed by two motorcyclists speed drivers. Two accompanying protocols mental preparation were offered. The first was followed for its handling of the concentration and attention, with interviews of self-confrontation with the subjective re-situ method G.Lièvre. An empirical model coding was created for the data analysis. The second was followed for managing stress, categorized as "obsessive".Both mental preparation protocols began in July 2014 and will end in July 2015. The pilot developments were analyzed in this period.; Ce document présente deux suivis individualisés de deux pilotes motocyclistes de vitesse. Deux protocoles d'accompagnement en préparation mentale leur ont été proposés. Le premier a été suivi pour sa gestion de la concentration et de son attention, par des entretiens d'autoconfrontation avec la méthode re-situ subjectif de G. Lièvre. Un modèle empirique de codage a été créé pour l'analyse des données. Le deuxième a été suivi pour la gestion de son stress, catégorisé comme « obsessionnel ». Les deux protocoles de préparation mentale ont débuté en juillet 2014 et prendront fin en juillet 2015. Les évolutions des pilotes ont été analysées sur cette période.

International audience; Ce texte entend contribuer à la réflexion méthodologique sur le matériau de recherche que constitue le discours de l'enseignant interrogé sur son action. Nous présentons une démarche d'entretien d'auto-confrontation, inspirée du "cadre sémio-logique du cours d'action" (Theureau, 2004, 2006), amenant le praticien à s'exprimer sur un mode non pas réflexif, mais descriptif afin de mettre en mots à un grain très fin les éléments significatifs de son point de vue en situation. Les verbalisations ainsi obtenues, croisées avec les dimensions observables de l'activité, s'avèrent particulièrement fécondes pour accéder aux éléments organisant la pratique effective en situation. Issue d'une recherche sur les premières interventions en classe maternelle de professeurs des écoles débutants, une étude de cas (situation de travail sur la langue en grande section, au cours de laquelle l'enseignant est aux prises avec les enjeux de savoir et de conduite de la séance) illustrera notre propos.

Dans le cadre de l’enseignement/apprentissage des langues, l’humour revêt différentes formes. Il peut être appréhendé comme une composante culturelle et faire l’objet d’une sensibilisation, voire d’un enseignement, introduit à l’aide de supports humoristiques. Mais la dimension ludique émerge également dans les interactions didactiques, à travers des interventions, de la part de l’enseignant comme des apprenants, visant à déclencher le rire des interlocuteurs. Nous souhaitons aborder ici l’humour du point de vue du professeur, en étudiant le regard que portent deux enseignantes de français langue étrangère (FLE) sur leur pratique et sur elles-mêmes. Lors d’entretiens d’auto-confrontation, où elles commentent des vidéos de leurs cours, toutes les deux revendiquent leur humour comme un élément constitutif de leur identité de professeur de langue. Nous nous interrogerons ici sur la perception par ces deux enseignantes de leur humour. Dans un premier temps, nous développerons les liens entre l’humour, l’enseignement-apprentissage des langues et l’agir professoral, avant de présenter le dispositif méthodologique retenu. Le corpus sera étudié sous quatre angles : l’auto-catégorisation comme enseignant « drôle », la justification du recours à l’humour par l’importance de la bonne humeur, les formes d’humour des enseignants et les inquiétudes exprimées concernant l’humour.

On se propose ici de considérer l’humour comme un ressort volontaire de l’agir professoral, défini par F. Cicurel comme « l’ensemble des actions verbales et non verbales, préconçues ou non, que met en place un professeur pour transmettre et communiquer des savoirs ou un « pouvoir-savoir » à un public donné dans un contexte donné » (2007 : 213). L’action de l’enseignant s’appuie sur des valeurs et des principes nourris par l’expérience ou par la formation (Cicurel, 2007 : 219). L’humour constitue ainsi un fondement valorisé par certains professeurs, qui l’emploient de façon intentionnelle. Lorsque le professeur est confronté à la vidéo de ses cours lors d’entretiens d’auto-confrontation, il a la possibilité de s’exprimer sur ses convictions et de les confronter à son action effective. On voit alors apparaître dans son discours une attention particulière portée à la dimension affective et à la relation avec les apprenants (Muller, 2011). C’est le cas dans les deux corpus que nous souhaiterions analyser : les enseignantes reviennent sur leur action en commentant des extraits filmés de leur cours de français enseigné comme langue étrangère. Toutes les deux revendiquent leur humour comme un élément constitutif de leur identité de professeur de langue. Cette auto-catégorisation comme « enseignante drôle » est marquée par des comparaisons avec le cirque : toutes deux se comparent à un clown qui fait des « singeries » : « Je fais le clown » affirme l’une. Cependant, il convient de garder à l’esprit que « L’enseignant n’est pas un artiste sur une scène qui cherche à se faire applaudir » (Porcher, 2002 : 51). L’humour ne provient pas ici de supports comme « des bandes dessinées, des dessins humoristiques, des histoires drôles, des publicités amusantes, des sketches » (Martin, 2002 : 19). On a affaire chez ces deux enseignantes à un usage ludique du langage, lequel relève de la créativité verbale (Carter, 2004 : 18-19). Le rire est alors « déclenché par un contenu verbal humoristique » (Foerster, 1990 : 90). L’une de deux enseignantes analyse ainsi le fondement de son humour : il s’agit pour elle de se saisir d’un élément pour l’exagérer. L’humour entre dans le cadre d’une vivacité, d’une atmosphère joyeuse, d’une bonne humeur que toutes deux revendiquent comme essentielles au cours. Il apparaît alors comme un facilitateur pour l’instauration d’une dynamique de groupe. Si ces enseignantes considèrent l’humour comme un trait de leur personnalité, elles sont également conscientes de l’employer comme une stratégie d’enseignement, notamment lors d’activités qu’elles jugent particulièrement ardues. Les plaisanteries auxquelles elles ont recours ont pour effet d’instaurer « une connivence, une complicité entre les deux partenaires de l’acte éducatif » (Porcher, 2002 : 51) et ce faisant, de « confirme[r] la cohésion des membres du groupe » (André-Larochebouvy, 1984 : 175). Toutefois, l’une des deux enseignantes exprime une certaine inquiétude concernant la réception de son humour. Celui-ci est-il adapté à des cours de français enseigné comme langue étrangère à des adultes ? La « mise en boîte », qui consiste à « se moquer gentiment de son interlocuteur, dans le cadre des relations très familières » (Traverso, 1999 : 85) n’a-t-il pas pour effet de rire au détriment des apprenants ? Comme le précise L. Porcher, « Celui qui croit que les élèves comprennent nécessairement ce qu’il émet de bonne foi est un imposteur ou un professeur incompétent » (2002 : 50). Il s’agira ici de confronter les entretiens dans lesquels les enseignantes commentent leur cours avec les interactions effectives en classe. On analysera ainsi les situations dans lesquelles les enseignantes ont recours à l’humour et on s’attachera aux réactions des apprenants. Cela permettra ainsi de mettre en évidence le rôle de l’humour comme une ressource de l’enseignant forgée à partir de son expérience et lui permettant de mettre en œuvre des pratiques de transmission, en d’autres termes comme un élément de son « répertoire didactique » (Cadet, 2006 : 10).

L’article se fonde sur l’analyse d’entretiens d’autoconfrontation pour explorer le rôle de l’expérience dans la construction de l’action enseignante. L’enseignant puise des ressources dans son répertoire d’expériences. Lorsqu’il commente son action, il procède ainsi à des typifications concernant son style d’enseignement et son public d’apprenants. Mais il peut également se référer à ses expériences passées et chercher à s’en détacher, ce qui témoigne de sa capacité d’évolution.

Our research work takes its place in a psycho-ergonomic approach, and focuses on the wellbeing of people at work. Online discussion forums may provide a view of elements that endanger the personal balance of professionals. The study focuses on interactions on online forums involving professionals faced with issues in their work, and aims to understand what it is that forums may provide to their participants. The thesis we defend here is that these interactions aim both to provide psychological support to professionals, and to help these professionals acquire knowledge. Our work is based on three studies, carried out on two discussion forums intended for professionals in the field of education. The first study provides some elements to understand the inner workings of discussion forums, particularly concerning the motivational aspects of participant involvement. One hundred and ten users from two forums took part in an online survey. We observed eight types of motivation for getting involved in a forum for professionals. The second study aimed (1) to identify the nature of interactions in these communities and (2) to study the dynamics of interactions. We analysed thirteen discussions. Results showed that (1) self-disclosure is a characteristic present in the first message of discussion initiators, and that reacting participants rely on typical supportive behaviours (i.e. accounts of personal experiences, expressions of emotion, opinions, advice, search for concrete solutions, and explicit emotional support; (2) empathy manifests through the sharing of similar experiences. A study of the evolution of these online interactions highlights three key dynamics: making sense of the situation, searching for concrete solutions, and providing emotional support. These results suggest that these online communities aim to provide professionals with psychological support and to help them construct their professional practice. The third study aims to explore the subjective experience of participants during exchanges on the forum. We carried out auto-confrontation interviews followed by elicitation interviews with nine participants from the discussions we had analysed previously, based on written traces of these discussions. We observed discrepancies between what the participants share in their messages and the experiences expressed in interviews. Participants tend to conceal specific emotional states that are difficult to communicate, and sometimes disguise requests for emotional support as requests for advice. The interviews also revealed that the perception of support depends on three factors: (a) participants rely on various processes to assess other speakers' understanding of their situation; (b) participants construct representations of a speaker's competence; (c) sharing experiences is the most satisfying kind of support because it carries out several functions. Finally, our results show that participants are concerned with their anonymity and censor some information regarding antagonistic relationships with their colleagues and/or hierarchy in order to avoid potential repercussions. An overall analysis suggests that the motivations of participants taking part in an online forum are complex, multidimensional, and tangled. Secondly, interactions between professionals in an online forum may be viewed as a new means to cope with detrimental situations, making it easier to re-evaluate a situation and to solve problems. We discuss the results of this thesis from the points of view of the construction of knowledge on practice, of wellbeing at work, and of the interactional dynamics of supportive activities., Notre travail de recherche s'inscrit dans une visée psycho-ergonomique et s'intéresse au bien-être des individus au travail. Les forums de discussion peuvent être le reflet de ce qui met en péril l'équilibre des professionnels. L'étude s'intéresse aux échanges entre professionnels en difficulté sur les forums et cherche à comprendre ce qu'ils peuvent apporter aux participants. La thèse principale défendue est que ces échanges ont à la fois une fonction de soutien psychologique et d'acquisition de connaissances. Le travail s'articule autour de trois études réalisées sur deux forums de discussion pour professionnels de l'éducation. La première étude apporte des éléments de compréhension des forums de discussion notamment sur les aspects motivationnels des participants. Cent dix personnes réparties sur les deux forums ont répondu à une enquête en ligne. On observe huit types de motivations à s'engager sur un forum de professionnels. La deuxième étude vise (1) à identifier la nature des interactions dans ces communautés et (2) à étudier la dynamique des échanges. Treize discussions ont été analysées. Les résultats ont mis en évidence (1) que le dévoilement de soi est une caractéristique propre au premier message des initiateurs et que les réactants ont recours à six comportements de soutien typiques (i.e. récit d'expérience, expressions émotionnelles, opinions, conseils, connaissances, soutien émotionnel explicite). (2) l'empathie est traduite par du partage d'expérience similaire. L'étude de l'évolution des échanges a révélé trois dynamiques : l'élaboration de sens, de recherche de solutions concrètes et de soutien émotionnel. Ces résultats montrent que ces communautés de professionnels en ligne ont une visée de soutien psychologique et de construction de sa pratique. La troisième étude cherche à explorer le vécu subjectif des participants au moment des échanges sur le forum. Des entretiens d'auto-confrontations avec relances d'entretien d'explicitation ont été menés avec neuf participants aux discussions analysées précédemment, à partir des traces écrites des discussions. On peut observer des décalages entre ce que les participants partagent dans leurs messages et ce qu'ils expriment avoir vécu (en entretien). Les participants masquent certains états émotionnels difficilement communicables ainsi que leurs attentes de soutien émotionnel qu'ils déguisent parfois en demande de conseils. Les entretiens ont également révélé que la perception du soutien est dépendante de trois facteurs : (a) le participant évalue la compréhension de son interlocuteur à travers plusieurs processus; (b) le participant se construit une représentation des compétences de l'interlocuteur ; (c) Le partage d'expérience est le type de soutien le plus satisfaisant au sens où il remplit de multiples fonctions. Enfin, les résultats révèlent que les participants craignent que leur anonymat soit levé et censurent certaines informations sur eux-mêmes, sur les relations conflictuelles avec leurs collègues et leur hiérarchie afin d'éviter d'éventuelles répercussions. L'analyse globale montre que les motivations des participants à s'engager sur le forum sont complexes, multidimensionnelles et enchevêtrées. D'autre part, les échanges entre professionnels sur le forum peuvent être considérés comme un nouveau mode de coping qui favorise la réévaluation de la situation et la résolution de problème. Les résultats de cette thèse sont discutés au regard des processus de construction de connaissances sur la pratique, du bien-être au travail et de la dynamique interactionnelle du soutien.

La réflexion sur la professionnalité des enseignants du primaire est abordée selon une perspective sociodidactique. Dans le cadre d’une recherche à visée descriptive et compréhensive, l’activité didactique de professeurs d’école est analysée à partir d’enregistrements vidéoscopiques et d’entretiens d’auto-confrontation. Il apparaît que ces enseignants éprouvent des difficultés à favoriser la construction d’un « rapport second » au monde par les élèves. Ces difficultés témoignent de la complexité des problèmes posés par la confrontation d’enseignants généralistes à la pluralité des savoirs à enseigner. In this paper the reflection on primary school teachers’ professionality is tackled according to a social and didactic perspective. Within the framework of a research with descriptive and comprehensive goals, primary school teachers’ didactic activity is analysed from video recordings and self-confrontation interviews. It turns out that these teachers experience difficulties in favouring the pupils’ construction of a “secondary relationship” to the world. These difficulties testify to the complexity of the problems raised by the confrontation of generalist teachers with the multiplicity of the knowledge to be taught. La reflexión sobre la profesionalidad de los profesores de la escuela primaria se aborda según una perspectiva socio-didáctica. En el marco de una investigación con finalidad descriptiva y comprensiva, la actividad didáctica de profesores de escuela se analiza a partir de vídeograbaciones y de conversaciones de autoconfrontación. Resulta que estos profesores encuentran dificultades en el momento de favorecer la construcción por los alumnos de una “relación segunda” con el mundo. Estas dificultades testimonian la complejidad de los problemas planteados por la confrontación de profesores generalistas a la pluralidad de saberes que hay que enseñar. Es wird über die Professionalität der Grundschullehrer aus einem soziodidaktischen Gesichtspunkt überlegt. Im Rahmen einer Forschung mit deskriptiver und komprehensiver Zielsetzung wird die didaktische Tätigkeit der Grundschullehrer anhand videoskopischer Aufnahmen und Selbstgegenüberstellungsgespräche analysiert. Es stellt sich heraus, dass diese Lehrer es schwer haben, die Erweiterung eines ãNebenverhältnisses” der Schüler zur Welt zu fördern. Diese Schwierigkeiten zeigen, wie komplex die Probleme sind, wenn die Lehrer mit den zahlreichen Unterrichtskenntnissen konfrontiert werden.

La relation didactique se fonde sur une volonté de transmission de connaissances et de compétences. Cependant, une dimension affective apparaît également dans la relation entre les apprenants et l’enseignant à travers les interactions. Il s’agit d’une relation interpersonnelle, où chacun des participants cherche à préserver sa face et celle de l’autre (Goffman). L’action de l’enseignant se déroulant face à un public, elle est influencée par cette relation interpersonnelle (Bigot). Dans les entretiens d’auto-confrontation du corpus Ginabat, le discours de l’enseignante révèle ainsi une attention particulière portée aux apprenants, à leur réception du cours et à leur participation. L’enseignante se réfère aux apprenants en utilisant la non-personne (« ils », « les Chinois »), ou le pronom « on », mettant ainsi en évidence une action conjointe entre les apprenants et elle-même. Cependant, les pronoms personnels « je » et « tu » désignent également les apprenants lors d’une énonciation fictionnelle (Cicurel). On se propose d’analyser la relation interpersonnelle à travers ces dialogues fictifs apprenants / enseignante qui apparaissent dans les trois entretiens d’auto-confrontation. Il s’agit d’étudier ce que l’enseignante dit de sa relation avec les apprenants. L’enseignante imagine et met en scène des dialogues fictifs entre les apprenants et elle-même. Ces dialogues sont marqués par la polyphonie (Ducrot). L’enseignante s’adresse à l’observatrice, cependant les pronoms personnels « tu » et « vous » se réfèrent aux apprenants. Elle verbalise un discours potentiel, imaginaire, afin de décoder ses gestes pour l’observatrice, rejouant ainsi la scène du cours. Ces dialogues fictifs révèlent la relation interpersonnelle et les motifs d’action (Schütz) de l’enseignante. Ils mettent en évidence ses conceptions de l’agir professoral, ses croyances et ses idéologies. L’enseignante a conscience de sa responsabilité en tant que professeur. Son discours témoigne d’une idéologie communicative en faveur de l’autonomie des apprenants. Cependant, elle se trouve devant un public à charmer et à gérer. Sa connaissance du groupe, ou du moins sa représentation des apprenants, influence son action professorale. Toutefois, ce que l’enseignante dit de façon très directe à travers les dialogues fictifs (« t’es pas un bébé je suis pas ta maman ») ne pourrait être dit en cours qu’au risque de compromettre la face des apprenants. On cherchera alors à comparer les dialogues fictifs avec les interactions en classe au moment où l’enseignante arrête l’enregistrement pour les commenter. Les entretiens révèlent des moments d’agacement ou d’impatience vécus pendant le cours, mettant ainsi en évidence les efforts de l’enseignante pour se retenir de toute atteinte à la face des apprenants pendant les interactions en classe. Ainsi, les transcriptions des interactions en classe ne dévoilent pas toutes les subtilités de la relation interpersonnelle. Les entretiens indiquent plus directement la façon dont l’enseignante perçoit les apprenants et ses occasionnelles difficultés à les gérer. Les dialogues fictifs présentent alors l’intérêt de montrer par contraste comment l’enseignante ne pourrait pas s’adresser aux apprenants en cours.

International audience; La relation didactique se fonde sur une volonté de transmission de connaissances et de compétences. Cependant, une dimension affective apparaît également dans la relation entre les apprenants et l’enseignant à travers les interactions. Il s’agit d’une relation interpersonnelle, où chacun des participants cherche à préserver sa face et celle de l’autre (Goffman). L’action de l’enseignant se déroulant face à un public, elle est influencée par cette relation interpersonnelle (Bigot). Dans les entretiens d’auto-confrontation du corpus Ginabat, le discours de l’enseignante révèle ainsi une attention particulière portée aux apprenants, à leur réception du cours et à leur participation. L’enseignante se réfère aux apprenants en utilisant la non-personne (« ils », « les Chinois »), ou le pronom « on », mettant ainsi en évidence une action conjointe entre les apprenants et elle-même. Cependant, les pronoms personnels « je » et « tu » désignent également les apprenants lors d’une énonciation fictionnelle (Cicurel). On se propose d’analyser la relation interpersonnelle à travers ces dialogues fictifs apprenants / enseignante qui apparaissent dans les trois entretiens d’auto-confrontation. Il s’agit d’étudier ce que l’enseignante dit de sa relation avec les apprenants. L’enseignante imagine et met en scène des dialogues fictifs entre les apprenants et elle-même. Ces dialogues sont marqués par la polyphonie (Ducrot). L’enseignante s’adresse à l’observatrice, cependant les pronoms personnels « tu » et « vous » se réfèrent aux apprenants. Elle verbalise un discours potentiel, imaginaire, afin de décoder ses gestes pour l’observatrice, rejouant ainsi la scène du cours. Ces dialogues fictifs révèlent la relation interpersonnelle et les motifs d’action (Schütz) de l’enseignante. Ils mettent en évidence ses conceptions de l’agir professoral, ses croyances et ses idéologies. L’enseignante a conscience de sa responsabilité en tant que professeur. Son discours témoigne d’une idéologie communicative en faveur de l’autonomie des apprenants. Cependant, elle se trouve devant un public à charmer et à gérer. Sa connaissance du groupe, ou du moins sa représentation des apprenants, influence son action professorale. Toutefois, ce que l’enseignante dit de façon très directe à travers les dialogues fictifs (« t’es pas un bébé je suis pas ta maman ») ne pourrait être dit en cours qu’au risque de compromettre la face des apprenants. On cherchera alors à comparer les dialogues fictifs avec les interactions en classe au moment où l’enseignante arrête l’enregistrement pour les commenter. Les entretiens révèlent des moments d’agacement ou d’impatience vécus pendant le cours, mettant ainsi en évidence les efforts de l’enseignante pour se retenir de toute atteinte à la face des apprenants pendant les interactions en classe. Ainsi, les transcriptions des interactions en classe ne dévoilent pas toutes les subtilités de la relation interpersonnelle. Les entretiens indiquent plus directement la façon dont l’enseignante perçoit les apprenants et ses occasionnelles difficultés à les gérer. Les dialogues fictifs présentent alors l’intérêt de montrer par contraste comment l’enseignante ne pourrait pas s’adresser aux apprenants en cours.