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Cet article porte sur une recherche participative destinée à comprendre, accompagner et favoriser la mise en oeuvre de l’évaluation par compétences au cycle 3 au sein d’un réseau d’éducation prioritaire renforcé. La recherche s’inscrit dans le cadre théorique et méthodologique de l’analyse ergonomique de l’activité des enseignants dans leur milieu de travail et s’enrichit d’une analyse didactique visant à identifier les savoirs en circulation reliés aux outils mis en place dans l’évaluation par compétences. L’analyse des résultats montre que les dispositifs d’évaluation et leur(s) usage(s) se caractérisent par le recours massif aux ressources extérieures, la construction chronophage de nouveaux outils, la valorisation des compétences comportementales et transversales au détriment des savoirs disciplinaires. La difficulté à établir une continuité dans le parcours des élèves en raison de cultures professionnelles différentes et de prescriptions parfois dissonantes entre écoles-collège-réseau est manifeste. La discussion interroge les conditions de mise en oeuvre des prescriptions relatives à l’évaluation par compétences ainsi que l’articulation des approches ergonomiques et didactiques au sein d’une recherche participative., This article focuses on participatory research to understand, support and promote the implementation of skills assessment in Cycle 3 within a strengthened priority education network. The research falls within the theoretical and methodological framework of ergonomic analysis of teachers’ activities in their workplace and is enriched by a didactic analysis aimed at identifying the knowledge in circulation related to the tools implemented in skills assessment. Analysis of the results shows that the evaluation systems and their use(s) are characterized by the massive recourse to external resources, the time-consuming construction of new tools, and the enhancement of behavioural and cross-curricular skills to the detriment of disciplinary knowledge. The difficulty of establishing continuity in the students’ pathways due to different professional cultures and sometimes dissonant prescriptions between network primary and middle schools is obvious. The discussion questions the conditions of implementation of prescriptions relating to skills assessment and the articulation of ergonomic and didactic approaches within participatory research.

International audience

This article focuses on the dialogical dimension established by the framework of an intervention-research project in the French school system, which concerns the implementation of evaluation by competencies in cycle 3 within a reinforced priority education network. Referring to the theoretical and methodological framework of the ergonomics of teachers' activity in their work environment, the system is based on the co-analysis of evaluation situations between teachers and researchers during simple and cross-confrontation interviews, followed by collective work sessions. The analysis of the results shows how the actors, thanks to the dialogical and formative dimension of the research device, become aware of certain uses of evaluation devices, discover those of others and envisage new ones. It reveals the difficulties, the operational compromises and the shifts they make to establish a real continuity in the students' pathway despite different professional cultures and sometimes dissonant prescriptions between schools and colleges. The language relations of the individual to his work environment allows the researchers to identify the indices of the development of the actors' power to act. Cet article s’intéresse à la dimension dialogique instaurée par le cadre d’une intervention-recherche en milieu scolaire en France qui porte sur la mise en œuvre de l’évaluation par compétences au cycle 3 au sein d'un réseau d’éducation prioritaire renforcé. En référence au cadre théorique et méthodologique de l’ergonomie de l’activité des enseignants dans leur milieu de travail, le dispositif repose sur la co-analyse des situations d’évaluation entre enseignants et chercheurs lors d’entretiens d'autoconfrontations simples et croisées puis de séances collectives de travail. L’analyse des résultats montre comment les acteurs, grâce à la dimension dialogique et formative du dispositif de recherche, prennent conscience de certains usages de dispositifs d’évaluation, découvrent ceux des autres et en envisagent de nouveaux. Elle révèle les difficultés, les compromis opératoires et les déplacements qu’ils opèrent pour établir une véritable continuité dans le parcours des élèves malgré des cultures professionnelles différentes et des prescriptions parfois dissonantes entre quatre écoles et un collège. Les rapports langagiers des enseignants à leur milieu de travail permettent aux chercheurs d’identifier des indices du développement du pouvoir d’agir des acteurs. Este artigo volta-se para a dimensão dialógica instaurada por uma intervenção-pesquisa em meio escolar na França que trata da implementação da avaliação por competências no ciclo 3 no seio de uma rede de educação prioritária reforçada. No que se refere ao quadro teórico e metodológico da ergonomia da atividade docente em seu meio de trabalho, o dispositivo repousa na coanálise de situações de avaliação entre docentes e pesquisadores durante entrevistas de autoconfrontações simples e cruzadas em seguida de sessões coletivas de trabalho. A análise dos resultados mostra como os atores, graças à dimensão dialógica e formativa do dispositivo de pesquisa, tomam consciência de alguns usos de dispositivos de avaliação, descobrem aqueles de outros e vislumbram novos (dispositivos).Ela revela as dificuldades, os compromissos operatórios e os deslocamentos que eles operam para estabelecer uma verdadeira continuidade no percurso dos alunos apesar das diferentes culturas profissionais e das prescrições algumas vezes dissonantes entre escolas e colégio. As relações linguageiras do indivíduo com seu meio de trabalho permite aos pesquisadores identificar indícios do desenvolvimento do poder de agir desses atores.

Cet article s’intéresse à la dimension dialogique instaurée par le cadre d’une intervention-recherche en milieu scolaire en France qui porte sur la mise en œuvre de l’évaluation par compétences au cycle 3 au sein d'un réseau d’éducation prioritaire renforcé. En référence au cadre théorique et méthodologique de l’ergonomie de l’activité des enseignants dans leur milieu de travail, le dispositif repose sur la co-analyse des situations d’évaluation entre enseignants et chercheurs lors d’entretiens d'autoconfrontations simples et croisées puis de séances collectives de travail. L’analyse des résultats montre comment les acteurs, grâce à la dimension dialogique et formative du dispositif de recherche, prennent conscience de certains usages de dispositifs d’évaluation, découvrent ceux des autres et en envisagent de nouveaux. Elle révèle les difficultés, les compromis opératoires et les déplacements qu’ils opèrent pour établir une véritable continuité dans le parcours des élèves malgré des cultures professionnelles différentes et des prescriptions parfois dissonantes entre quatre écoles et un collège. Les rapports langagiers des enseignants à leur milieu de travail permettent aux chercheurs d’identifier des indices du développement du pouvoir d’agir des acteurs.

International audience

L’étude réalisée ci-dessous va permettre d’identifier certains invariants ou théorèmes en actes qui organisent l’activité enseignante en fonction du type de situations proposées. Cette étude a été réalisée sur le terrain, en observant et interrogeant deux enseignantes de classes maternelles lors d’une séance d’EPS.

L’analyse développementale du travail qui est présentée dans cet ouvrage a relancé la dynamique de développement de l’activité professionnelle des enseignants grâce à un jeu de renvois entre divers contextes. En visionnant les séances de travail de leurs élèves avec l’intervenante et sans eux, dispositif inspiré par l’instruction au sosie, les professeurs ont vu autrement ce que ceux-ci font de ce qu’ils ont fait avec eux. En traversant les différents moments de leur propre instruction au sos...

Pour le psychologue du travail que je suis ce livre est une surprise. Et on peut souhaiter qu’il le soit bien au delà. C’est une surprise car l’exercice et l’apprentissage des mathématiques est pour la première fois l’objet d’une clinique de l’activité particulièrement patiente et concrète. Mais la raison en est peut-être ailleurs : dans cet ouvrage on trouvera une pratique très libre de ladite clinique. On y circule entre des enseignants dont le professionnalisme est pris très au sérieux, de...

Avant d’aborder cette troisième partie, il importe de faire la clarté sur sa construction. Y sont rapportés des moments de dialogues entre professeurs provoqués par les instructions au sosie. Ces dialogues sont survenus spontanément à plusieurs reprises, soit immédiatement après chaque épisode d’instruction au sosie, soit à l’occasion du « retour » de chaque enseignant sur ses instructions. L’exposé qui en est fait est organisé par problèmes de métier relatifs à l’institutionnalisation. Il s’...

Le projet de l’expérience relatée dans cet ouvrage s’appuie sur les attendus de la clinique de l’activité conçue par Yves Clot (Clot, 1999a) et les membres de l’équipe de psychologie du travail (EPTCA). Dans cette perspective, un préalable s’impose : le travail est à considérer non pas comme un objet en soi, mais comme activité d’un sujet. Cette activité se distingue des autres activités humaines en ce qu’elle est « continue et liée à des motifs qui reflètent l’équilibre économique et moral d...

L’observation par les professeurs des dialogues réalisés au cours des séances de travail de l’intervenante avec les élèves a fait apparaître des réussites et des ratages dans l’appropriation de la signification adéquate des mots et écritures symboliques mathématiques. Cela a fait obstacle à la bonne résolution des exercices qu’il fallait traiter. Pour mieux comprendre le phénomène et surtout pour accroître le pouvoir d’agir des enseignants sur ces enjeux, il a semblé utile que ceux-ci prennen...

Pour exercer leur métier et développer leurs compétences, les professeurs doivent pouvoir mobiliser leur expérience et leurs savoirs professionnels. Les auteures présentent ici un dispositif d’analyse du travail, issu de la psychologie du travail. Déployé au sein d’un groupe IREM, il a conduit des enseignantes en collège à renouveler et à enrichir leur regard réflexif sur leur métier. Les surprises et affects provoqués par leurs échanges contradictoires dans plusieurs contextes successifs leur ont permis de développer leur réflexion pour faire face aux problématiques du métier. Les lecteurs et lectrices de cet ouvrage, formateurs comme enseignants, trouveront matière à alimenter leurs analyses pédagogiques, qu’ils ou elles soient professeurs de mathématiques ou non, en collège ou non.

À la mise en route de l’expérience présentée ici, une question s’est posée : quel dispositif mettre en place pour approcher les réalisations des élèves, au-delà du perçu habituel ? 1.1. Comment en savoir plus sur ce que font réellement les élèves ? L’enseignante-chercheuse, également nommée intervenante dans la suite du texte, a proposé un dispositif antérieurement mis en œuvre dans un collège de la banlieue parisienne à l’initiative de la psychologue scolaire C. Remermier qui avait été prése...

Dans cette contribution, nous prenons appui sur un travail au long cours conduit dans le cadre d’une intervention-recherche avec Guillemette, jeune professeure d’histoire-géographie exerçant dans un collège « difficile ». Au moment de notre première rencontre, elle souffre de ne pas parvenir à construire la stabilité professionnelle nécessaire pour asseoir son activité et organiser les conditions de travail et d’apprentissage de ses élèves. Nous montrons comment elle s’est approprié le dispositif dialogique mobilisé au cours de l’intervention-recherche pour en faire un instrument de développement de son activité. En l’amenant à revivre des situations de classe déjà vécues et en multipliant les contacts sociaux avec elle-même, il a permis de relancer les nombreux débats dont son activité est le siège et il a ouvert sur la possibilité pour elle de « faire quelque chose » de ses préoccupations, en les recyclant dans des « occupations » reposant sur des compromis renouvelés, plus efficaces dans leur double dimension objective et subjective. La confrontation du « cas Guillemette » à d’autres cas produits à l’occasion d’autres interventions-recherches, ainsi que ses retouches successives résultant des reconfigurations horizontales au sein de cette collection de cas, nous permettent de le considérer comme un prototype clinique sur la base duquel nous esquissons l’ébauche d’un modèle des organisateurs des trajectoires professionnelles à travers lesquelles se développe l’activité enseignante à l’état naissant., In this contribution we are building on a long-term work conducted within the framework of an intervention-research with Guillemette, a young professor of history- geography working in a “difficult” college. At the time of our first meeting she suffers from not being able to build professional stability needed to consolidate its activity and organizing working conditions and student learning. We show how it is appropriate dialogic device mobilized during the intervention research to make its business development tool. Causing it to revive classroom situations already experienced and increasing social contact with herself, he helped revive the many debates which its activity is the seat and opened the possibility for her to “do something thing “of his concerns, recycling in” occupations “based on compromise renewed and more effective in their dual objective and subjective dimension. The confrontation of the “case Guillemette” in other cases products at other interventions-research, and its subsequent alterations resulting horizontal reconfigurations within this collection of cases, allow us to consider it as a clinical prototype on based on which we sketch the outline of a model of the organizers of career paths through which develops the teaching activity in the nascent state.

Le jury était composé de : - Chantal AMADE-ESCOT Professeure émérite - Univ. de Toulouse Jean Jaurès - Rapporteure.- Stéphane BRAU-ANTONY Professeur - Univ. de Reims Champagne Ardennes, Inspé - Rapporteur.- Christine BUIGNET Professeure - Aix Marseille Univ., ALLSH.- Éric FLAVIER Professeur - Univ. de Strasbourg, Inspé - Rapporteur.- Martine JAUBERT Professeure - Univ. de Bordeaux, Inspé.- Frédéric SAUJAT Professeur - Aix Marseille Univ., Inspé - Garant de l’HDR.Note de synthèse HABILITATION A DIRIGER DES RECHERCHES UNIVERSITE D'AIX-MARSEILLE Présentée par Laurence ESPINASSYSoutenue le mardi 19 Novembre en Sciences de l’Education et de la Formation (70me CNU); L’étude de l’enseignement des arts plastiques en France peut paraître un objet de recherche à la fois bien modeste, et fort ambitieux car très peu renseigné. Les travaux de recherche présentés montrent que cet enseignement met en évidence, d’une part, plusieurs organisateurs génériques de l’activité enseignante, et d’autre part, les ambitions démocratiques de l’École française, dans la portée générale de ses visées d’apprentissage et d’autonomisation des élèves. En m’intéressant au « moteur du développement » dans les situations d’enseignement, notamment en arts plastiques, j’ai analysé le caractère visible ou invisible du travail professoral, conçu afin que les élèves construisent et développent une relation au monde, au langage et à soi. L’ensemble de ces recherches, que ce soit de façon générique dans l’organisation individuelle et collective du travail des personnels de l’Éducation, ou de façon plus ciblée dans l’activité des professeurs d’arts plastiques, interroge les conditions de son développement individuel et collectif. En définitive, ce sont les dimensions créatives de l’activité, et les conditions nécessaires à leur puissance d’expansion qui y sont étudiés. Cet intérêt porté à la créativité au travail est d’autant plus vif lorsqu’il s’agit de développer en classe celle des élèves.

International audience; Our research focuses on school practices whose results can be immediately seen (or heard, in the case of music education) in the classroom: art lessons. And yet, despite this ability to be openly shared, video recordings of class sessions do not allow the viewer to decode how education professionals in these disciplines design and implement activities based on methods that they consider effective, both for the students and the teachers. We investigate the benefit of an ergonomic–didactic approach in rethinking teaching activity in art education, and beyond this in examining how training can reveal the key organising principles behind teaching activity.; Notre étude porte sur des pratiques scolaires dont les productions plastiques et musicales se voient ou s’entendent immédiatement en classe. Pourtant, malgré cet aspect publiquement partageable, les enregistrements vidéo de séances de cours ne permettent pas au spectateur de déchiffrer comment les professionnels des enseignements artistiques conçoivent et réalisent leur travail, sur des bases qu’ils jugent efficaces, à la fois pour les élèves et pour eux-mêmes. Nous interrogeons d’une part, l’intérêt d’une approche ergo-didactique pour penser l’activité professorale dans les enseignements artistiques, et d’autre part, l’éventuel usage de ces enregistrements en formation professionnelle, pour aider à expliciter l’enchevêtrement des dimensions ergonomique et didactiques des multiples organisateurs de l’activité enseignante.

Dans le cadre d’une analyse du travail enseignant, nous examinons les régulations qui surgissent dans la situation didactique. Nous tentons de les appréhender comme des gestes d’intervention régulatrice de la part des enseignant⋅e⋅s : des gestes fondamentaux pour piloter une conceptualisation d’objets de savoir, enjeu d’un jeu d’apprentissage. L’approche ergonomique et de didactique professionnelle permet une caractérisation de ces régulations à partir de jugements pragmatiques. Ces derniers offrent une lecture stratégique du travail enseignant, formant une base de lecture et d’orientation de l’activité du professeur. Ainsi, régulation et secondarisation nous semblent des organisateurs majeurs de l’activité enseignante, parce que la formation d’un sujet réflexif est un défi capital., Through an analysis of the teaching work, we examine the regulation activities that arise in the didactic flow. We try to understand them as gestures of regulatory intervention of the teachers: fundamental gestures to drive a conceptualization of objects of knowledge, a stake in a learning game. The ergonomic approach and professional didactics allow a characterization of these regulations based on pragmatic judgements. The latter offer a strategic reading of the teaching work, forming a basis for reading and directing the teacher’s activity. Thus, regulation and secondarization seem to us to be major organizers of teacher activity, since forming a reflective subject is a major challenge., En el marco de un análisis del trabajo de enseñanza, hemos examinado las regulaciones que surgen durante la situación didáctica. Intentamos aprehenderlas como gestos de la intervención reguladora por parte del maestro: gestos fundamentales para pilotar una conceptualización de objetos de saber, retos de un juego de aprendizaje. El enfoque ergonómico y de didáctica profesional permite una caracterización de estas regulaciones a partir de juicios pragmáticos. Estos últimos ofrecen una lectura estratégica del trabajo de enseñanza, formando una base de lectura y de orientación de la actividad del maestro. Así, regulación y secundarización nos parecen ser organizadores mayores de la actividad de enseñanza, dado que la formación de un sujeto reflexivo es un desafío de gran importancia.

International audience; Our research focuses on school practices whose results can be immediately seen (or heard, in the case of music education) in the classroom: art lessons. And yet, despite this ability to be openly shared, video recordings of class sessions do not allow the viewer to decode how education professionals in these disciplines design and implement activities based on methods that they consider effective, both for the students and the teachers. We investigate the benefit of an ergonomic–didactic approach in rethinking teaching activity in art education, and beyond this in examining how training can reveal the key organising principles behind teaching activity.; Notre étude porte sur des pratiques scolaires dont les productions plastiques et musicales se voient ou s’entendent immédiatement en classe. Pourtant, malgré cet aspect publiquement partageable, les enregistrements vidéo de séances de cours ne permettent pas au spectateur de déchiffrer comment les professionnels des enseignements artistiques conçoivent et réalisent leur travail, sur des bases qu’ils jugent efficaces, à la fois pour les élèves et pour eux-mêmes. Nous interrogeons d’une part, l’intérêt d’une approche ergo-didactique pour penser l’activité professorale dans les enseignements artistiques, et d’autre part, l’éventuel usage de ces enregistrements en formation professionnelle, pour aider à expliciter l’enchevêtrement des dimensions ergonomique et didactiques des multiples organisateurs de l’activité enseignante.

International audience; In this contribution we are building on a long-term work conducted within the framework of an intervention-research with Guillemette, a young professor of history-geography working in a "difficult" college. At the time of our first meeting she suffers from not being able to build professional stability needed to consolidate its activity and organizing working conditions and student learning. We show how it is appropriate dialogic device mobilized during the intervention research to make its business development tool. Causing it to revive classroom situations already experienced and increasing social contact with herself, he helped revive the many debates which its activity is the seat and opened the possibility for her to "do something thing "of his concerns, recycling in" occupations "based on compromise renewed and more effective in their dual objective and subjective dimension. The confrontation of the "case Guillemette" in other cases products at other interventions-research, and its subsequent alterations resulting horizontal reconfigurations within this collection of cases, allow us to consider it as a clinical prototype on based on which we sketch the outline of a model of the organizers of career paths through which develops the teaching activity in the nascent state.; Dans cette contribution nous prenons appui sur un travail au long cours conduit dans le cadre d'une intervention-recherche avec Guillemette, jeune professeur d'histoire-géographie exerçant dans un collège « difficile ». Au moment de notre première rencontre elle souffre de ne pas parvenir à construire la stabilité professionnelle nécessaire pour asseoir son activité et organiser les conditions de travail et d'apprentissage de ses élèves. Nous montrons comment elle s'est approprié le dispositif dialogique mobilisé au cours de l'intervention-recherche pour en faire un instrument de développement de son activité. En l'amenant à revivre des situations de classe déjà vécues et en multipliant les contacts sociaux avec elle-même, il a permis de relancer les nombreux débats dont son activité est le siège et il a ouvert sur la possibilité pour elle de « faire quelque chose » de ses préoccupations, en les recyclant dans des « occupations » reposant sur des compromis renouvelés, plus efficaces dans leur double dimension objective et subjective. La confrontation du « cas Guillemette » à d'autres cas produits à l'occasion d'autres interventions-recherches, ainsi que ses retouches successives résultant des reconfigurations horizontales au sein de cette collection de cas, nous permettent de le considérer comme un prototype clinique sur la base duquel nous esquissons l'ébauche d'un modèle des organisateurs des trajectoires professionnelles à travers lesquelles se développe l'activité enseignante à l'état naissant.

International audience; Notre étude s'intéresse à l'usage des prescriptions officielles sur la conduite de l'activité d'un enseignant débutant en éducation physique et sportive (EPS). En croisant les approches didactique et ergonomique, nous interrogeons à la fois des éléments relatifs aux gestes de l'enseignant et à la construction d'un style professionnel établi en référence au genre de métier. Nos résultats montrent que les prescriptions officielles jouent un rôle ambivalent en contribuant d'une part à orienter l'enseignant vers des enjeux de savoirs légitimés par l'institution, et d'autre part à le maintenir dans une zone d'inconfort liée à la difficulté de répondre aux ambitions des programmes et aux contraintes induites par la formulation des compétences à construire. La discussion revient sur l'usage des prescriptions dans les pratiques enseignantes et leurs incidences en termes de développement (ou d'empêchement) du pouvoir d'agir. Mots clés : Activité enseignante – Clinique de l'activité-– Éducation physique et sportive – Didactique-Prescriptions L'étude de la professionnalité des enseignants débutants interroge les manières dont ils répondent aux exigences du métier et s'en approprient les différents registres, personnel, impersonnel, interpersonnel et transpersonnel (Clot, 2008). Elle suppose de comprendre leur activité en classe afin de mettre au jour les ressorts du développement de leur pouvoir d'agir. Les recherches actuelles mettent en évidence le caractère composite, situé, conflictuel et évolutif de l'activité des enseignants débutants. Elles soulignent que les ressources des enseignants débutants s'enracinent dans les prescriptions officielles mais aussi dans le dépassement des tensions et dilemmes qu'ils vivent lors de leurs premières expériences d'enseignement (Brau-Antony, 2015 ; Saujat, 2010). Dans le prolongement de ces travaux, nous souhaitons identifier l'influence des prescriptions officielles sur la conduite et le développement de l'activité d'un enseignant d'EPS débutant. En d'autres termes, nous cherchons à comprendre dans quelle mesure son interprétation des

With the inclusion model, teachers also work with pupils with special education needs. So, an adjustment of their teaching practices (accommodation or modification) is necessary when they «prepare their classes» . What adjustments propose the teachers who use textbooks ? Two different teaching practices, toward dyslexic pupils, are presented in this text. One of those practices produces inequality while the other one makes the pupil progress. In order to gain an understanding of those different practices, we were interested in the teacher activity., L’école inclusive modifie le contexte dans lequel évoluent les enseignants. Ils doivent désormais adapter leurs enseignements aux élèves à besoins éducatifs particuliers (BEP). Quelles adaptations pédagogiques opèrent-ils, notamment lorsqu’ils utilisent des manuels scolaires ? Ce texte rend compte de deux réponses d’enseignants auprès d’élèves dyslexiques. Ces réponses très différentes renvoient à la question des inégalités d’apprentissage. Comprendre ces différences nous conduit à appréhender la question de l’adaptation des supports d’apprentissage dans la complexité de l’activité de préparation de l’enseignant., Leroyer Laurence. Rendre accessible les savoirs contenus dans les manuels scolaires aux élèves à BEP : des pratiques contrastées à interroger. In: Spirale. Revue de recherches en éducation, n°55, 2015. Supports et pratiques d’enseignement : quels risques d’inégalités ? sous la direction de Stéphane Bonnéry, Jacques Crinon et Germain Simons. pp. 153-164.

La présente étude se concentre sur l’activité évaluative des enseignants d’éducation physique au regard des prescriptions officielles en Fédération Wallonie-Bruxelles. Selon la littérature scientifique, principalement étrangère, la plupart des travailleurs, y compris les enseignants, s’écartent à plusieurs reprises des injonctions et missions instaurées par les autorités publiques (Amigues & Lataillade, 2007 ; Clot, 2015 ; Leplat & Hoc, 1983 ; Saujat, 2005). Ainsi, durant les évaluations, les professeurs arrangent, bricolent et trafiquent régulièrement la notation de leurs élèves (David, 2000 ; Merle, 1996). Notre hypothèse tend à vérifier l’utilisation des mêmes pratiques par les professeurs d’E.P. dans notre région. Une étude qualitative a été menée auprès de dix enseignants d’éducation physique issus de réseau officiel, ainsi que de dix élèves. Des instructions au sosie (Oddone, Ré et Briante, 1981) et un entretien semi-directif y sont privilégiés pour recueillir les données. De cette manière, nous espérons faire émerger des savoirs insoupçonnés (Schön, 1994) et offrir un compte rendu de ce qu’ils disent de ce qu’ils font. Le point de vue évaluatif des élèves est également étudié. Influencés par les conceptions évaluatives, les déjà-là expérientiels et l’autonomie importante des enseignants interrogés (Carnus, 2009 ; Mougenot, 2016), les résultats obtenus démontrent que ces acteurs se distancient des textes officiels (Référentiel des compétences, etc.) et les redéfinissent. Ils adoptent divers trucs et ficelles pour arranger leurs notations. La volonté et le comportement sont les critères les plus utilisés dans les arrangements évaluatifs. L’imprécision et l’incompréhension des textes prescriptifs, ainsi que les difficultés pratiques et conceptuelles liées à l’évaluation sont régulièrement citées pour justifier cet écart avec l’approche par compétences. Pour leur part, les élèves n’ont pas toujours conscience des critères et des arrangements évaluatifs de leur enseignant. Master [120] en sciences de l'éducation, Université catholique de Louvain, 2017

Le passage des élèves au collège est souvent présenté comme une rupture avec l’école primaire. Depuis la création du collège unique en 1975, la question du renforcement de la liaison CM2-sixième est une préoccupation du ministère de l’éducation nationale qui impulse des mesures visant à organiser la transition entre l’école et le collège. L’introduction du socle commun de connaissances et de compétences (2005), la mise en place d’un « nouveau cycle 3 » et la création du conseil école-collège (CEC) en 2013 engagent enseignants du primaire et du secondaire à travailler ensemble pour assurer la continuité pédagogique entre l’école et le collège. Le dispositif CEC peut être l’occasion de faciliter la mise en cohérence du nouveau cycle 3 (CM1, CM2, sixième) qui entrera en vigueur à la rentrée 2016. Ce projet de recherche s’intéresse au fonctionnement des temps de travail collectif dans le dispositif CEC. À partir d’un cadre de référence qui mobilise les apports de l’analyse ergonomique du travail enseignant, de la clinique de l’activité et du travail partagé, il vise à répondre aux questions suivantes : quelle est l’activité enseignante dans les deux situations de travail observées, en réunion plénière et en dyade et quelles sont les formes de travail partagé au sein du collectif CEC ? Les analyses des enregistrements audio de deux réunions plénières et de quatre entretiens semi-directifs suivis d’instructions aux sosies mettent en évidence que la mémoire transpersonnelle du genre professionnel est à la fois une ressource mais aussi une contrainte pour l’activité. Celle-ci peut être empêchée par manque de temps de concertation. Le travail collectif nécessite de la coordination et peut être collaboratif, voire coopératif sous certaines conditions. Enfin, la question de l’accompagnement et de la formation liée à ce nouveau dispositif constitue un enjeu d’importance pour permettre aux acteurs de disposer de ressources renouvelées répondant aux problématiques posées par la refonte des cycles, et plus largement par la Refondation de l’école.

International audience; La politique scolaire met une nouvelle fois l’accent sur l’importance de la coopération avec les parents, particulièrement avec ceux les plus éloignés de l’institution (MEN, 2013). Au delà d’un appel à la coopération, Epstein (1996) insiste sur l’échange de savoirs et de savoirs faire qui doit s’opérer entre les familles et l’Ecole, et la nécessité de partager des buts communs, ce qui s’apparente à la construction d’un partenariat selon Mérini (1999). En effet, Deslandes (2010) insiste sur la nécessité que l’Ecole et les familles fonctionnent comme de véritables partenaires au sein d’un programme global comprenant plusieurs activités de partenariat. Cette relation Ecole-famille mise en exergue comme étant un élément clé de la réussite scolaire des élèves apparaît également comme un élément clé de tout démarche de promotion de la santé à l’école. Plus largement, le travail collectif qu’il soit interne à l’école ou tourné vers l’extérieur est un élément clé́ susceptible de permettre la réussite de cette démarche éducative dans le champ de la santé (Mérini et coll., 2010). En effet, il ressort de l’analyse des données de la littérature scientifique que dès lors que des liens existent avec les familles et les partenaires locaux, les enseignants, les élèves et plus largement la communauté, dès lors les actions tendent à être plus efficaces (St Leger, L., Young, I., Blanchard, C. et Perry, M., 2010). Si la relation Ecole-famille apparaît comme un objectif important en faveur de la réussite scolaires des l’élèves, cet élément l’est tout autant afin de développer des approches éducatives en santé efficaces. Cette communication se propose de décrire le point de vue des familles concernant la relation Ecole-famille, la place de l’éducation à l’Ecole et le rôle de chacun en référence aux différentes priorités de santé définies au niveau national (MEN, 2011). La relation entre l’école et les familles est abordée sous différents aspects (l’accueil, la communication, les sollicitations de l’école auprès des parents) d’un point de vue général et spécifique en lien avec la santé et le bien-être.Un questionnaire anonyme, papier, auto-administré, a été conçu dans le cadre d’un partenariat avec l’University of Eastern Finland sur la base d’un outil de recueil développé en Finlande (Sormunen, 2012). Il est composé de 50 items et a été diffusé dans 14 écoles primaires présentant des caractéristiques sociodémographiques différentes (socio-économiques, géographique, taille, etc.). Des analyses statistiques descriptives et univariées ont été réalisées sur 215 questionnaires. Les résultats permettent de discuter le lien entre les différentes dimensions de la relation Ecole-famille avec l’intérêt que portent les familles pour l’éducation à la santé ainsi que la perception qu’ils ont des pratiques de l’équipe éducative dans ce domaine. Dans son ensemble, la relation école – famille, apparaît comme satisfaisante aux yeux des familles (85% d’entre elles sont satisfaites). Si 70% des familles déclarent communiquer avec l’Ecole de manière générale, pour autant, sur un domaine spécifique comme celui de l’éducation à la santé, elles ne sont plus que 42% à le faire. Ainsi, le positionnement de l’Ecole et des familles en lien avec les questions d’éducation et de santé apparaît comme une problématique à interroger.

International audience; Cette communication a pour objectif d’examiner le travail des enseignants chercheurs et plusparticulièrement la nature des liens existants entre leurs missions de recherche et cellesd’enseignement, à partir de données empiriques issues d’une recherche en cours sur la pédagogiedans les formations d’ingénieurs. Si, d’après le décret sur le statut des enseignants-chercheurs, cesderniers sont tenus de « participer à l’élaboration, par leur recherche, et assurer la transmission,par leur enseignement, des connaissances » (art.3), il convient de questionner la véracité de cettearticulation, la logique de cet enchaînement.Transmet-on toujours ce que l’on élabore en amont ? Comment cette articulation est-elle vécue parles enseignants? Pour le dire autrement, dans quelle mesure la recherche peut-elle être uneressource ou un frein dans la réalisation même de l’activité d’enseignement ?S’appuyant largement sur la distinction établie en psychologie ergonomique entre tâche et activité,le cadre théorique de la didactique professionnelle (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006) et les outilsqu’il propose pour analyser le travail semblent une entrée pertinente pour mener à bien l’enquête.Dans ce but, une dizaine d’enseignants chercheurs volontaires exerçant dans une école d’ingénieursont été observés, interrogés dans différentes situations de travail allant des situations classiquesde cours à des situations où ils se retrouvent eux- mêmes en formation. Si, une partie de nosanalyses concordent avec les résultats de recherches antérieures (Becquet & Musselin, 2004 ; Faure& Soulié, 2005 ; Fave-Bonnet, 2012 ) et mettent en avant un certain nombres de conflits au seindes missions dus, en partie, à une reconnaissance inégale des investissements en énergie et entemps, elles permettent également de descendre plus finement au niveau de l’élaboration desenseignements et des choix opérés en situation de travail et de voir comment, même à ce stade,peuvent émerger des tensions entre les diverses missions de l’enseignant chercheur.

International audience

This article deals with socio-emotional aspects of the pedagogical relationship. It is based on the analysis of reflective discourse produced by language teachers: reflective portfolios written by online tutors and video stimulated recall interviews with an experienced teacher. I examine two dimensions that reveal dilemmas: teachers’ scaffolding practices and learner assessment.; L’article aborde les aspects socio-affectifs de la relation didactique en analysant un corpus de discours réflexifs d’enseignants de langue: carnets de bord rédigés par des tuteurs en ligne et entretiens d’auto-confrontation menés avec une enseignante chevronnée. Nous étudions deux phénomènes révélateurs de dilemmes: l’étayage de l’enseignant et l’évaluation des apprenants.

This article deals with socio-emotional aspects of the pedagogical relationship. It is based on the analysis of reflective discourse produced by language teachers: reflective portfolios written by online tutors and video stimulated recall interviews with an experienced teacher. I examine two dimensions that reveal dilemmas: teachers’ scaffolding practices and learner assessment., L’article aborde les aspects socio-affectifs de la relation didactique en analysant un corpus de discours réflexifs d’enseignants de langue: carnets de bord rédigés par des tuteurs en ligne et entretiens d’auto-confrontation menés avec une enseignante chevronnée. Nous étudions deux phénomènes révélateurs de dilemmes: l’étayage de l’enseignant et l’évaluation des apprenants.

Dans les recherches sur l’apprentissage (sciences de l’apprentissage), l’investigation scientifique traite souvent la formation d’hypothèses et leur évaluation dans une sorte de processus dialectique. Nous pensons que pour mieux comprendre cette investigation il est important, au contraire, de se concentrer sur leur interaction, au lieu de les séparer comme cela a été le cas dans le passé dans certains travaux (par exemple la distinction que fait Popper (1959) entre le contexte de la découver...

Comme nous l’avons vu dans les chapitres précédents, ViSA est un instrument de recherche (Vidéos de situations d’enseignement et d’apprentissage) : il ne s’agit pas seulement d’une base de données mais aussi de partage des pratiques de recherche et donc de leur développement. Son impact est donc à la fois théorique, méthodologique, épistémologique et éthique. Rappelons que ViSA couvre les recherches mettant en jeu des enregistrements filmiques dans le domaine des apprentissages, qu’ils soient...

Ce livre s’inscrit dans la dynamique d’un projet de construction d’une instrumentation en sciences humaines et sociales dans le domaine de l’éducation. Il est né de la réflexion menée dans le cadre du projet Vidéos de situations d’enseignement et d’apprentissage, qui a pour objectif de développer un réseau de recherche autour d’une base de données d’enregistrements vidéographiques en lien étroit avec la vie de la communauté scientifique. Ce projet a rapidement soulevé des questions théoriques et méthodologiques très importantes comme la nature des données vidéo et leur lien avec les textes, la diversité des courants théoriques, leurs spécificités et leur complémentarité, le développement de méthodologies de constitution et d’analyse de corpus. Les premiers chapitres du présent ouvrage présentent trois courants de recherche relatifs à la manière dont chacun articule un point de vue théorique et des choix méthodologiques d’analyse des enregistrements vidéo. Puis viennent deux chapitres qui traitent des méthodologies de constitution et d’analyse de corpus vidéo. Un chapitre est dédié à l’instrument ViSA, les étapes de sa création, les principaux choix techniques et organisationnels. Enfin, le dernier chapitre dévoile l’important travail réflexif engagé par la communauté de chercheurs sur ses propres pratiques de recherche, dans une perspective interdisciplinaire. Cet ouvrage ouvre des perspectives épistémologique, méthodologique, réflexive sur l’instrumentation et l’analyse de corpus.

Introduction Dans ce chapitre, je m’appuie, implicitement ou explicitement, sur certains travaux réalisés dans le cadre de la théorie de l’action conjointe en didactique (TACD), pour fournir une certaine vision d’ensemble de la manière dont les films de pratique peuvent être utilisés. Je tente de montrer l’adéquation de ce qu’on pourrait appeler « le film d’étude » à l’épistémologie sous-jacente à la TACD, tout en affinant plusieurs aspects de cette épistémologie. L’élaboration que je présent...

Avec l’extension de l’usage de la vidéo dans la recherche en éducation, notamment depuis le développement des technologies numériques, différentes pratiques méthodologiques ont émergé. Les chapitres 2, 3 et 4 de ce livre présentent respectivement trois courants de la recherche qui explicitent la façon dont sont articulés cadre théorique et méthodologie d’analyse des enregistrements vidéo. L’objectif du présent chapitre est plus transversal : il s’agit de tenter un bilan des différentes méthod...

La métacommunication comme stratégie dans la recherche interdisciplinaire Littéralement, métacommunication signifie communication sur la communication (Bateson 1956 ; Leeds-Hurwitz 1989). Une interaction possède toujours au moins deux niveaux : le niveau concret (le contenu du message) et le niveau abstrait (la discussion à propos de ce contenu). Les personnes sont capables de gérer ces deux niveaux simultanément : parler (ou agir) et dans le même temps envoyer un second message expliquant co...

Le courant de recherche que nous présentons dans ce chapitre s’inscrit dans un programme de recherche technologique en formation des adultes (Durand 2008 ; Durand, Ria et Veyrunes 2010 ; Leblanc et al. 2008) qui vise deux objectifs : la production de connaissances sur l’activité humaine dans différentes pratiques et la conception de situations favorisant l’apprentissage et le développement professionnel. Cette partie présente une réflexion sur les choix réalisés plus particulièrement pour ana...

Introduction Les quelques mots qui suivent permettront d’expliciter le titre choisi pour cette contribution et les idées qu’il suggère. Ce chapitre centre son propos sur les choix opérés dans la constitution d’un matériau de recherche pour l’étude de l’action du professeur en mathématiques. Les données empiriques choisies pour mener l’étude ont été extraites du fonds documentaire du Centre d’observation et de recherche sur l’enseignement des mathématiques (COREM). Il s’agit de films vidéo de ...

Ce livre s’inscrit dans la dynamique d’un projet de construction d’une instrumentation en sciences humaines et sociales dans le domaine de l’éducation. Il est né de la réflexion menée dans le cadre du projet Vidéos de situations d’enseignement et d’apprentissage (ViSA), qui a pour objectif de développer un réseau de recherche autour d’une base de données d’enregistrements vidéographiques en lien étroit avec la vie de la communauté scientifique. Le terme instrumentation utilisé ici se réfère a...

Si des travaux de recherche, inspirés de l’approche instrumentale de Rabardel (1995), ont éclairé les activités instrumentées des enseignants en repérant des genèses instrumentales (Saujat, 2000), en revanche aucun n’a cherché à considérer ses systèmes d’instruments (Bourmaud, 2006). Inspirés par une investigation réalisée dans le secteur industriel, nous discutons de l’opportunité d’une telle analyse pour la formation des enseignants. À partir d’une étude de cas appuyée sur des entretiens explorant la tâche redéfinie (Leplat, 1997) de professionnels chargés de sécurité en entreprise, nous déterminons les cinq caractéristiques d’un système d’instruments chez un des professionnels devenus formateur., If research works, inspired by the instrumental approach of Rabardel (1995), shone the activities instrumented by the teachers by spotting instrumental geneses (Saujat, 2000), on the other hand, none tried to consider their systems of instruments (Bourmaud, 2006). Inspired by an investigation realized in the branch of industry, we discuss the opportunity of such analysis for the training of the teachers. From a case study based on interviews investigating the redefined task (Leplat, 1997) of professionals in charge of safety in company, we determine the five characteristics of a system of instruments for one of the professionals became trainer.

Le rôle des régulations métacognitives et des conceptualisations dans l’activité enseignante est étudié dans la perspective de la didactique professionnelle. À partir de la notion de savoir-processus, l’étude vise à mettre en évidence la nature des conceptualisations et des facteurs déclenchant leur développement. Une étude par entretiens avec deux enseignants du primaire explicite l’organisation de leurs savoirs-processus. Elle montre une différence dans la régulation métacognitive de l’activité selon l’expérience et le rôle déclenchant des interactions entre acteurs. De futures recherches devraient approfondir les effets des dispositifs de formation favorables aux régulations métacognitives., The role of metacognitive regulations and conceptualizations of teacher activities is studied through the ‘didactique professionnelle’ conceptual and methodological frameworks. Based on the concept of process knowledge, the study aims to make explicit the teachers’ conceptualization development and factors which could spur it. An empirical enquiry based on interviews with two primary-level teachers shows that metacognitive regulations are different according to the length of their experience and result from interactions amongst actors. Further research needs to examine the role of continuing professional development programs which favilitate metacognitive regulations., El presente estudio analiza el papel de las regulaciones metacognitivas y de las conceptualizaciones en la actividad docente en la perspectiva de la didáctica profesional. A partir del concepto de “saber-proceso”, el estudio tiene por objetivo destacar la naturaleza de las conceptualizaciones y de los factores que impulsan su desarrollo. Un estudio que se llevó a cabo por medio de entrevistas realizadas con dos docentes de la primaria explicita la organización de sus “saberes proceso”. Muestra una diferencia en la regulación metacognitiva de la actividad según la experiencia y hace patente el papel impulsor de las interacciones entre actores. Se sugiere que futuras investigaciones profundicen los efectos de los dispositivos de formación que favorecen las regulaciones metacognitivas.

International audience; Ce chapitre présente notre programme scientifique et technologique. Celui-ci porte sur la signification et l’organisation de l’activité des enseignants ; il a l’ambition de comprendre ce travail et de concevoir des formations à ce travail. Ces objectifs nous a conduits à des choix épistémologiques, éthiques et méthodologiques résumés ici. Nous décrivons : a) les arguments ayant conduit à adopter cette approche centrée sur l’activité, b) les présupposés et concepts fondamentaux du programme, c) une première illustration avec des résultats susceptibles de documenter des dispositifs de formation et d) une deuxième illustration servant à l’évocation des perspectives de développement.

International audience; La formation initiale des professeurs est basée sur le principe de l'alternance entre l'institut de formation et les milieux des différents stages professionnels. Cette communication interroge les relations organisation-activité(s) enseignante(s) en regard de certains outils mis en circulation en formation pour permettre aux acteurs-formés et formateurs-de réaliser ce qu'ils ont à faire en classe. Ainsi, la traditionnelle « fiche de préparation » des séquences pédagogiques, exigée par le milieu de formation car supposée aider les enseignants débutants à préparer et organiser leur travail et celui de leurs élèves, a retenu notre attention. Nous montrons combien cet outil aux multiples usages révèle des tensions entre l'organisation du travail en formation et l'organisation du travail, en situation professionnelle. Mots-clés : activité enseignante, organisation et outils de formation.

Cette contribution met l'accent sur la nécessité d'une analyse préalable de la séquence d'enseignement dans sa totalité afin de comprendre les significations que prennent les objets enseignés au cours des interactions didactiques. Pour ce faire, l’analyse qui est réalisée part d'un outil – le synopsis – permettant de résumer les principales étapes de l'organisation de la séquence d'enseignement. Cet outil est complété par un autre qui permet de dégager l'ordre et la hiérarchie entre les dispositifs et les activités scolaires constituant la macrostructure de la séquence d'enseignement. Cette notion de macrostructure, qui fournit un cadre facilitant l'analyse des interactions didactiques (dans l'échelle du temps, des lieux et des transformations successives des objets enseignés), est ainsi mise à l'épreuve dans une recherche concernant l'enseignement du texte d'opinion dans l'enseignement secondaire. This contribution emphasizes the need of an initial overall analysis of a whole teaching sequence (made up of undefined sets of lessons upon the same object of teaching) in order to understand the significance of small didactic interaction upon the object being taught. To do so, the analysis carried here makes use of a specific tool – called synopsis – that summarizes the main steps of a teaching sequence. This tool is combined to another one that helps to draw the order and the hierarchy among school activities constituting the macrostructure of a teaching sequence. This notion of macrostructure that facilitates the analysis of small didactic interaction (in temporal or spatial terms, from the point of view of successive transformation of the object being taught, etc.) is tested here in a research that concerns the teaching of an argumentative text in secondary schools. Esta contribución propone una etapa inicial centrada en el análisis global de las secuencias de enseñanza afin de mejorar la comprensión de las significationes que toman los objetos enseñados durante las interacciones didácticas. Dicho análisis se realiza con una herramienta metodológica precisa – la sinopsis – que permite resumir las principales fases de la organización de la secuencia de enseñanza. Esta herramienta se complenta por otra – la macroestructura – que facilita el establecimiento del orden y de la jerarquía entre los dispositivos y las actividades escolares. La noción de macroestructura, marco que facilita el análisis de las interaciones didácticas (en la escala espacio-temporal y de las transformaciones succesivas de los objetos enseñados), ha sido puesta a prueba en una investigación sobre la enseñanza del texto de opinión en secundaria.

This research has for objective to understand the situation of grammatical learning in elementary school, in the student under the angle of the activity of the teachers, in the fault, quite particularly the tracked down episodes as significant of a gliding towards the abstract.It tries to identify the specific characteristics of these situations of transfer, the types of schemas of gliding abstract as the operatives models and the singular strategies were developed by the actors according to the abstract structure of the situation of education / learning of the grammar in elementary school.We tracked down two organizing concepts of this abstract structure: the abstract gliding (instanciation of a secondarisation in the grammatical learning) and the adjustment of a type of grammar at a level of class.The research was driven in association with eighteen professors of schools. The data were collected(taken in) from video recordings of the sessions of class and autoconfrontations of the teachers.The results bring to light the central role which play the episodes of abstract gliding, in a progressive conceptualization within a very abstract and complex notional frame for the pupils. They show that the activity of the teachers in class of grammar is characterized in the following way:A) The learning of the grammar forms a conceptual field coherent and organized into a hierarchy with continuities and breaks towards the various connected concepts some to the others forming in fine the concept of grammatical sentence (very complex and abstract for the pupils), with types of intuitive, implicit or explicit grammar which summon(convene) an adjustment on behalf of the bosses of grammar,B) B) This learning requires a long time of conceptualization which goes from 7 years to 10 years to elementary school and continues during the years of school, this time(weather) is subdivided into "landings" of conceptualization which go of the " temporary concept " in the established " concept " in contact with corresponding abstract types of gliding,C) C) The episodes of abstract gliding are informers in the interactions of class of a secondarisation, a change of register of conceptualization marking the passage of the “epi” - language in the “meta” - language; they underline one moment of learning, a possible of conceptualization,D) D) The operative model of the teacher (with all conceptions and personal experiences) influences its grammatical didactics in the choice of a sentence support (sentence problem evolving towards a model sentence of linguistic object), of a didactic process, school tasks; it is at the origin of individual strategies initiatives, E) More the differences, it appears a common kind (genre) of grammatical learning and three essential dimensions: the standard, the game and the analysis. Without both first ones, there is no formation in the analysis. The access to the analysis is probably, easier on the language(tongue), because, the language is what lends itself most easily to the game : we play with the words. And the dimension "game" allows the access to the dimension "analyze". The grammar, a game in junior forms, before becoming in the senior forms a scientific stake... A translation in step of vocational training of the results of the research would drive to form teachers who learn to control the episodes of gliding, at the same moment to them and in the produced effect on the pupils. Thanks to debriefing, it would be advisable to allow the young teachers to analyze the way they proceeded to gliding (as underlines it Goigoux and Bautier, the teachers are little conscious of their practices of secondarisation). We could allow them notably to identify the episodes of gliding which they produced, to characterize them, to estimate their relevance in the effects produced to pupils. It would be also desirable to make to them work three dimensions of the object "grammar", which we previously described: standard, game, analysis And maybe make them become aware of their convictions and motivations, their conceptions on the grammar to be questioned. It would be drive the teachers to recognize the professional gesture of propping up that is the abstract gliding, which takes into account the objects of education in all their thickness.; Cette recherche a pour objectif de comprendre la situation d'apprentissage grammatical en école élémentaire, en l'étudiant sous l'angle de l'activité des enseignants, au travers, tout particulièrement des épisodes repérés comme significatifs d'un glissement vers le conceptuel. Elle cherche à identifier les caractéristiques spécifiques de ces situations de mutation, les types de schèmes de glissements conceptuels comme les modèles opératifs et les stratégies singulières développés par les acteurs en fonction de la structure conceptuelle de la situation d'enseignement/apprentissage de la grammaire en école élémentaire. Nous avons repéré deux concepts organisateurs de cette structure conceptuelle : les glissements conceptuels (instanciation d'une secondarisation dans l'apprentissage grammatical) et l'ajustement d'un type de grammaire à un niveau de classe.La recherche a été conduite en collaboration avec dix-huit professeurs des écoles. Les données ont été recueillies à partir d'enregistrements vidéo des séances de classe et d'autoconfrontations des enseignants. Les résultats mettent en évidence le rôle central que jouent les épisodes de glissement conceptuel, dans une conceptualisation progressive au sein d'un cadre notionnel très abstrait et complexe pour les écoliers. Ils montrent que l'activité des enseignants en classe de grammaire se caractérise de la manière suivante : (a) l'apprentissage de la grammaire forme un champ conceptuel cohérent et hiérarchisé avec des continuités et ruptures au regard des différents concepts connectés les uns aux autres formant in fine le concept de phrase grammaticale (très complexe et abstrait pour les écoliers), avec des types de grammaire intuitive, implicite ou explicite qui convoquent un ajustement de la part des maîtres de grammaire, (b) cet apprentissage exige un temps de conceptualisation long qui va de 7 ans à 10 ans en école élémentaire et se poursuit pendant les années de collège, ce temps se subdivise en « paliers » de conceptualisation qui vont du « concept provisoire » au « concept institué » en liaison avec des types de glissement conceptuel correspondants, (c) les épisodes de glissement conceptuel sont les indicateurs dans les interactions de classe d'une secondarisation, d'un changement de registre de conceptualisation marquant le passage de l'épi-langage au méta–langage ; ils soulignent un moment d'apprentissage, un possible de conceptualisation, le modèle opératif de l'enseignant (avec l'ensemble de ses conceptions et expériences personnelles) influe sa didactique grammaticale dans le choix d'un support phrastique (phrase problème évoluant vers une phrase modèle d'objet linguistique), d'un procédé didactique, des tâches scolaires ; il est à l'origine de stratégies individuelles caractérisables. (e) Par delà les différences, il apparaît un genre commun d'apprentissage grammatical et trois dimensions essentielles : la norme, le jeu et l'analyse. Sans les deux premières, il n'existe pas de formation à l'analyse. L'accès à l'analyse est probablement, plus facile sur la langue, parce que, la langue est ce qui se prête le plus facilement au jeu : on joue avec les mots. Et la dimension « jeu » permet l'accès à la dimension « analyse ». La grammaire, un jeu dans les petites classes, avant de devenir dans les grandes classes un enjeu épistémique... Une traduction en démarche de formation professionnelle des résultats de la recherche conduirait à former des enseignants qui apprennent à contrôler les épisodes de glissement, à la fois chez eux et dans l'effet produit sur les élèves. Grâce à des debriefing, il conviendrait de permettre aux jeunes enseignants d'analyser la manière dont ils ont procédé à des glissements (comme le soulignent Goigoux et Bautier, les enseignants sont très peu conscients de leurs pratiques de secondarisation). On pourrait leur permettre notamment d'identifier les épisodes de glissement qu'ils ont produits, de les caractériser, d'évaluer leur pertinence dans les effets produits chez les apprenants. Il serait aussi souhaitable de leur faire travailler les trois dimensions de l'objet « grammaire », que nous avons précédemment décrites : norme, jeu, analyse et peut-être leur faire prendre conscience de leurs convictions et motivations, leurs conceptions sur la grammaire à interroger. Ce serait conduire les enseignants à reconnaître le geste professionnel d'étayage qu'est le glissement conceptuel, qui prend en compte les objets d'enseignement dans toute leur épaisseur.

This research has for objective to understand the situation of grammatical learning in elementary school, in the student under the angle of the activity of the teachers, in the fault, quite particularly the tracked down episodes as significant of a gliding towards the abstract.It tries to identify the specific characteristics of these situations of transfer, the types of schemas of gliding abstract as the operatives models and the singular strategies were developed by the actors according to the abstract structure of the situation of education / learning of the grammar in elementary school.We tracked down two organizing concepts of this abstract structure: the abstract gliding (instanciation of a secondarisation in the grammatical learning) and the adjustment of a type of grammar at a level of class.The research was driven in association with eighteen professors of schools. The data were collected(taken in) from video recordings of the sessions of class and autoconfrontations of the teachers.The results bring to light the central role which play the episodes of abstract gliding, in a progressive conceptualization within a very abstract and complex notional frame for the pupils. They show that the activity of the teachers in class of grammar is characterized in the following way:A) The learning of the grammar forms a conceptual field coherent and organized into a hierarchy with continuities and breaks towards the various connected concepts some to the others forming in fine the concept of grammatical sentence (very complex and abstract for the pupils), with types of intuitive, implicit or explicit grammar which summon(convene) an adjustment on behalf of the bosses of grammar,B) B) This learning requires a long time of conceptualization which goes from 7 years to 10 years to elementary school and continues during the years of school, this time(weather) is subdivided into "landings" of conceptualization which go of the " temporary concept " in the established " concept " in contact with corresponding abstract types of gliding,C) C) The episodes of abstract gliding are informers in the interactions of class of a secondarisation, a change of register of conceptualization marking the passage of the “epi” - language in the “meta” - language; they underline one moment of learning, a possible of conceptualization,D) D) The operative model of the teacher (with all conceptions and personal experiences) influences its grammatical didactics in the choice of a sentence support (sentence problem evolving towards a model sentence of linguistic object), of a didactic process, school tasks; it is at the origin of individual strategies initiatives, E) More the differences, it appears a common kind (genre) of grammatical learning and three essential dimensions: the standard, the game and the analysis. Without both first ones, there is no formation in the analysis. The access to the analysis is probably, easier on the language(tongue), because, the language is what lends itself most easily to the game : we play with the words. And the dimension "game" allows the access to the dimension "analyze". The grammar, a game in junior forms, before becoming in the senior forms a scientific stake... A translation in step of vocational training of the results of the research would drive to form teachers who learn to control the episodes of gliding, at the same moment to them and in the produced effect on the pupils. Thanks to debriefing, it would be advisable to allow the young teachers to analyze the way they proceeded to gliding (as underlines it Goigoux and Bautier, the teachers are little conscious of their practices of secondarisation). We could allow them notably to identify the episodes of gliding which they produced, to characterize them, to estimate their relevance in the effects produced to pupils. It would be also desirable to make to them work three dimensions of the object "grammar", which we previously described: standard, game, analysis And maybe make them become aware of their convictions and motivations, their conceptions on the grammar to be questioned. It would be drive the teachers to recognize the professional gesture of propping up that is the abstract gliding, which takes into account the objects of education in all their thickness.; Cette recherche a pour objectif de comprendre la situation d'apprentissage grammatical en école élémentaire, en l'étudiant sous l'angle de l'activité des enseignants, au travers, tout particulièrement des épisodes repérés comme significatifs d'un glissement vers le conceptuel. Elle cherche à identifier les caractéristiques spécifiques de ces situations de mutation, les types de schèmes de glissements conceptuels comme les modèles opératifs et les stratégies singulières développés par les acteurs en fonction de la structure conceptuelle de la situation d'enseignement/apprentissage de la grammaire en école élémentaire. Nous avons repéré deux concepts organisateurs de cette structure conceptuelle : les glissements conceptuels (instanciation d'une secondarisation dans l'apprentissage grammatical) et l'ajustement d'un type de grammaire à un niveau de classe.La recherche a été conduite en collaboration avec dix-huit professeurs des écoles. Les données ont été recueillies à partir d'enregistrements vidéo des séances de classe et d'autoconfrontations des enseignants. Les résultats mettent en évidence le rôle central que jouent les épisodes de glissement conceptuel, dans une conceptualisation progressive au sein d'un cadre notionnel très abstrait et complexe pour les écoliers. Ils montrent que l'activité des enseignants en classe de grammaire se caractérise de la manière suivante : (a) l'apprentissage de la grammaire forme un champ conceptuel cohérent et hiérarchisé avec des continuités et ruptures au regard des différents concepts connectés les uns aux autres formant in fine le concept de phrase grammaticale (très complexe et abstrait pour les écoliers), avec des types de grammaire intuitive, implicite ou explicite qui convoquent un ajustement de la part des maîtres de grammaire, (b) cet apprentissage exige un temps de conceptualisation long qui va de 7 ans à 10 ans en école élémentaire et se poursuit pendant les années de collège, ce temps se subdivise en « paliers » de conceptualisation qui vont du « concept provisoire » au « concept institué » en liaison avec des types de glissement conceptuel correspondants, (c) les épisodes de glissement conceptuel sont les indicateurs dans les interactions de classe d'une secondarisation, d'un changement de registre de conceptualisation marquant le passage de l'épi-langage au méta–langage ; ils soulignent un moment d'apprentissage, un possible de conceptualisation, le modèle opératif de l'enseignant (avec l'ensemble de ses conceptions et expériences personnelles) influe sa didactique grammaticale dans le choix d'un support phrastique (phrase problème évoluant vers une phrase modèle d'objet linguistique), d'un procédé didactique, des tâches scolaires ; il est à l'origine de stratégies individuelles caractérisables. (e) Par delà les différences, il apparaît un genre commun d'apprentissage grammatical et trois dimensions essentielles : la norme, le jeu et l'analyse. Sans les deux premières, il n'existe pas de formation à l'analyse. L'accès à l'analyse est probablement, plus facile sur la langue, parce que, la langue est ce qui se prête le plus facilement au jeu : on joue avec les mots. Et la dimension « jeu » permet l'accès à la dimension « analyse ». La grammaire, un jeu dans les petites classes, avant de devenir dans les grandes classes un enjeu épistémique... Une traduction en démarche de formation professionnelle des résultats de la recherche conduirait à former des enseignants qui apprennent à contrôler les épisodes de glissement, à la fois chez eux et dans l'effet produit sur les élèves. Grâce à des debriefing, il conviendrait de permettre aux jeunes enseignants d'analyser la manière dont ils ont procédé à des glissements (comme le soulignent Goigoux et Bautier, les enseignants sont très peu conscients de leurs pratiques de secondarisation). On pourrait leur permettre notamment d'identifier les épisodes de glissement qu'ils ont produits, de les caractériser, d'évaluer leur pertinence dans les effets produits chez les apprenants. Il serait aussi souhaitable de leur faire travailler les trois dimensions de l'objet « grammaire », que nous avons précédemment décrites : norme, jeu, analyse et peut-être leur faire prendre conscience de leurs convictions et motivations, leurs conceptions sur la grammaire à interroger. Ce serait conduire les enseignants à reconnaître le geste professionnel d'étayage qu'est le glissement conceptuel, qui prend en compte les objets d'enseignement dans toute leur épaisseur.