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In der alten Bundesrepublik machte man den Unterschied zwischen den A- und den B-Landern. Die A-Lander waren mehrheitlich von der SPD regiert, die B-Lander von der CDU oder CSU. Die parteipolitische Orientierung der jeweiligen Landesregierung hatte Auswirkungen auf den Bildungsbereich. In den A-Landern gab es Gesamtschulen, in den B-Landern dagegen so gut wie keine. Schulbucher, die in A-Landern zugelassen waren, hatten in B-Landern fast keine Chance. Ahnliche Unterschiede findet man heute auch in den ostlichen Bundeslandern, wenn man beispielsweise das Schulsystem Brandenburgs mit dem der anderen Lander vergleicht.

Westorientierung und philosophischer Pragmatismus - Umorientierung von aussen: Re-education durch Reform des Bildungswesens 1945-1949 - Pragmatismus und philosophische Demokratietheorie - Gemeinschaftserziehung und Antikommunismus 1950-1960 - Zeitdiagnose auf dem Hintergrund des Existentialismus - Die Konstituierung der Fachdidaktik 1960 - Erschliessung der Wirklichkeit - Die Politisierung der politischen Bildung 1968 u. a.

Wenn ich hier zunachst uber die Entstehung der didaktische Konzeption Wolfgang Hilligens schreibe, dann mochte ich eine Schwierigkeit erwahnen, auf die ich bei der Vorbereitung dieser Ausfuhrungen stieβ. Ich lese ausgezeichnete aktuelle didaktische Texte, so z.B. die uber ein Kerncurriculum, und ich habe dabei das Empfinden, dass dies alles weit von Wolfgang Hilligen entfernt ist. Im Kreis der Autoren dieses Buches bin ich der Alteste, aber ich denke daran, dass Hilligen (1916 – 2003) nochmals 10 Jahre alter war als ich. In der Nachkriegszeit kam er im Vergleich zu uns wie aus einer anderen Welt, selbst fur diejenigen, die noch das Kriegsende im militarischen Einsatz erlebt hatten.

Nach 1980 war die Zeit der Produktion neuer didaktischer Konzeptionen vorbei, wenn man einmal von Rothe 1981 und Clausen 1981 absieht. Es begann in der Geschichte der Politikdidaktik die nachkonzeptionelle Phase mit ihrer „Pluralisierung“ (Kuhn/Massing 1990: 37) und „Aufsplitterung“ in eine Vielzahl von „Ansatzen“ (Gagel 1985: 411). Sie soll in dieser Lektion als vorlaufig letzte Phase bis zum Jahre 1989, bis zur Offnung der Mauer durch die DDR, betrachtet werden.

„Der Saal war auser Rand und Band, als das Wort — der Reihe nach — an mich erging. Ich zogerte und sagte dann ins Mikrophon und in den vor Neugier zuruckebbenden Larm: »Ich habe Angst...« Auf dieses Wort, nein, auf die sich selbst mitteilende Angst hin trat vollkommene Stille ein, und ich konnte, ich muste mich weiter erklaren: »... nicht davor, das Sie mir etwas tun (es waren mehrere Eier geflogen und hatten auch Podiumsmitglieder getroffen), aber davor, das ich dieser Lage nicht gewachsen bin. Ich bin uberzeugt, das Sie das Falsche tun, aber ich mus furchten, das Sie meine Uberzeugung und ihre Begrundung nicht horen werden, weil ich sie nicht frech und schneidig und unbekummert genug vortrage.« Man hat mich zu Ende reden lassen, acht bis zehn Minuten lang. Dann fiel man wieder uber die anderen her, und die Versammlung wurde abgebrochen.“ (v. Hentig 1983: 51)

Seit 1961 organisierte das „Studienburo zur Soziologie der politischen Bildung“ am Institut fur Sozialforschung der Universitat Frankfurt Studienaufenthalte fur Padagogen und Wissenschaftler in den USA. Ihnen sollte Gelegenheit gegeben werden, das amerikanische Bildungswesen kennenzulernen. Finanziert wurden diese Reisen vom Auswartigen Amt, von der VW-Stiftung und von der Thyssen-Stiftung.

Die Wahl Konrad Adenauers zum Bundeskanzler am 15. 9. 1949 schlos die Grundungsphase der Bundesrepublik Deutschland ab. Wenig spater, am 7. 10. 1949, konstituierte sich die DDR durch die Umbildung des Deutschen Volksrates in die Provisorische Volkskammer. In der Bundesrepublik waren die Grundentscheidungen uber das gesellschaftliche und politische System in diesem Jahr, aber auch vorher schon gefallen. Vor Inkrafttreten des Grundgesetzes hatte der Frankfurter Wirtschaftsrat in den Westzonen die Rahmenbedingungen fur die soziale Marktwirtschaft als Wirtschaftsordnung festgelegt. Das Grundgesetz enthielt die verfassungsrechtlichen Bestimmungen fur einen foderativen Staat und fur ein parlamentarisches Regierungssystem. Die zeitgeschichtlichen Erfahrungen mit dem NS-Staat waren in die neue Verfassungsordnung eingegangen: Die Grundrechte sollten durch die Wesensgehaltsgarantie hochrangig geschutzt, die Fundamentalnorm der Menschenwurde in Art. 1 sogar unabanderlich sein, und sie wurden unmittelbar geltendes Recht, sie galten also nicht im Sinne einer Gewahrung des Staates, sondern als Anspruch fur jedermann. Der Demokratieschutz wurde ausgebaut; die „streitbare Demokratie“ sollte die Wiederholung von 1933 verhindern. Die Verfassungsordnung beschrankte die demokratische Beteiligung auf die Wahlen, sie lies, von geringfugigen Ausnahmen abgesehen, kein Plebiszit zu.

Die Kontroverse zwischen Oetinger und Litt hatte zwei Auswirkungen. Die eine ist auf das Buch „Partnerschaft“ von Oetinger zuruckzufuhren. Sein Konzept der Sozialerziehung wurde als eine Gemeinschaftserziehung verstanden. Dies war zum Teil durch die Terminologie bedingt, die Oetinger brauchte. Er sprach auch dort von „Gemeinschaft“, wo er eigentlich gesellschaftliche Beziehungen meinte.

In seiner „Einfuhrung in den amerikanischen Pragmatismus“ schreibt Karl-Otto Apel, das in der Welt der Gegenwart „genau drei Philosophien wirklich funktionieren, d.h. nicht vertreten werden, sondern Theorie und Praxis des Lebens faktisch vermitteln: Marxismus, Existentialismus und Pragmatismus“ (Apel 1975: 11; ahnlich Poggeler 1972: 136f., Martens 1981: 225f.). Diese Aussage hilft, die philosophischen Richtungen der jungsten Zeit hinsichtlich ihrer Bedeutung zu sichten. Wegen ihres Bezuges auf Praxis haben diese Philosophien auch in der politischen Bildung der Bundesrepublik Spuren hinterlassen.

Wer heute eine Geschichte der politischen Bildung schreiben will, die sich auf die Entwicklung in der alten Bundesrepublik beschrankt, gerat in einen doppelten Rechtfertigungszwang. Er mus sein Vorhaben einerseits gegenuber Lesern aus den alten Bundeslandern und andrerseits gegenuber denjenigen aus den neuen Landern begrunden. Bei den Lesern aus dem Westen wird ihm die Rechtfertigung wahrscheinlich leichter gelingen, weil er bei ihnen mit der Uberzeugung rechnen kann, das sie etwas uber die „eigene“ Geschichte erfahren. Denkt er jedoch an Reaktionen ostdeutscher Leser, dann konnte ihn dies sehr verunsichern. Waren doch skeptische Einwande zu horen: Sollen wir einen „Schnelldurchlauf“ durch die Geschichte der politischen Bildung in Westdeutschland absolvieren, ehe wir als kompetent angesehen werden? Sollen wir in das Korsett einer uns fremden geschichtlichen Entwicklung eingezwangt werden? Vernehmlich wurde der Wunsch geausert: Wir mussen unseren eigenen Weg finden.

Die auserparlamentarischen Bewegungen des Jahres 1968 riefen Reaktionen der staatlichen Institutionen hervor und wirkten als Impuls auf die politische Bildung. Sie gelangte in eine Phase der Konjunktur, weil man ihre Funktion als Loyalitatsbeschaffer bei der jungen Generation nutzen wollte. Die Lehrerausbildung fur das Unterrichtsfach der politischen Bildung wurde intensiviert, die Stellen der hierfur benotigten Hochschullehrer wurden vermehrt. Durch die institutionelle Trennung zwischen staatlicher Aufsicht uber die Schule einerseits und Lehrfreiheit an den Universitaten andererseits kam es aber zu einem spannungsreichen Verhaltnis zwischen Schulpolitik und Fachdidaktik: Lehrplane und die Ergebnisse universitarer Forschung waren nicht identisch. Wenn in den 50er Jahren Wolfgang Hilligen und Kurt Gerhard Fischer an der Richtlinienarbeit in Hessen beteiligt waren, wenn Bernhard Sutor in Rheinland Pfalz eine Richtlinien-Kommission leitete, wenn Rolf Schorken und ich an der Richtlinienarbeit in Nordrhein-Westfalen beteiligt waren, dann geschah dies, bevor sie Hochschullehrer wurden. Jetzt aber traten diese Funktionen auseinander.

Die Ruckbildung der Polarisierung ermoglichte die Wiedergewinnung des wissenschaftlichen Diskurses innerhalb der politischen Didaktik. Uber die Fronten hinweg vollzog sich eine Annaherung; deren Ausdruck war der „Beutelsbacher Konsens“. Rolf Schmiederer war an ihm beteiligt. Er bahnte den Weg zu dieser Uberbruckung vordem polarisierter Gegensatze durch die Empfehlung an die Didaktiker und durch seine eigene Bereitschaft, sich mehr den praktischen Problemen des Unterrichts zuzuwenden und die Auseinandersetzungen uber normative Fragen hintanzustellen.

In dem Zeitraum zwischen 1960 und 1970 begann auf dem Gebiet der politischen Bildung in der Bundesrepublik etwas Neues. Die Jahre vorher hat Hermann Giesecke die Zeit der „politisch-padagogischen Diskussion“ genannt; Oetinger und Litt wurden als ihre Reprasentanten dargestellt. Hilligen mus bereits ausgenommen werden; er war schon 1955 gleichsam Vorbote der neuen Periode. Etwa seit dem Jahr 1960 folgte die Zeit der „politisch-didaktischen Diskussion“ wie sie Giesecke genannt hat. Kurt Gerhard Fischer sprach von der „didaktischen Wende“ des Jahres 1960. Worin bestand das Neue?

Am Beginn der Geschichte der politischen Bildung in der Nachkriegszeit steht ein Bruch mit der Vergangenheit. Mit der bedingungslosen Kapitulation der deutschen Streitkrafte am 7. und B. Mai 1945 hatte der deutsche Staat aufgehort zu existieren. Seine Souveranitat ging auf die vier Siegermachte uber: USA, Sowjetunion, England und Frankreich. Politik in Deutschland war seit 1945 Besatzungspolitik. Die Siegermachte ubten ihre Herrschaft durch den alliierten Kontrollrat aus. Zugleich verwaltete jede Besatzungsmacht eine eigene Besatzungszone.

Eine Darstellung der Geschichte der politischen Bildung in der alten Bundesrepublik kann in den neuen Bundeslandern Mistrauen und Abwehrreaktionen erzeugen. Die Bundesrepublik als normativer Bezugspunkt des Neubeginns: dies erscheint als Bedrohung des Restes einer Identitat, welche viele nach der Vereinigung noch bewahren mochten.

Fast zwei Jahrzehnte nach der grosen — der einzigen — Bundestags-debatte zu Zielen und Schwerpunkten der Politischen Bildung im Jahre 1968 fordern die Fraktionen der SPD, der CDU/CSU und der FDP die Bundesregierung wieder einmal auf, zu diesem Sachbereich Stellung zu nehmen. Damals, auf dem Hohepunkt der Studentenbewegung, als mancher Politiker den demokratisch verfasten Staat schon in Gefahr sah, hatte die Regierung fur die zukunftige Arbeit Schwerpunkte gesetzt, „an deren Formulierung sich alle Bundesminister personlich beteiligt hatten“, wie die Wochenzeitung ‚Das Parlament‘ vom 15.11.1968 zu berichten wuste. Heute erscheint Politische Bildung offenbar weniger dringlich.

Seiner Sammlung fruherer Schriften (1976) hat Wolfgang Hilligen zwei Mottos vorangestellt, einmal die Geschichte des Herrn K. von Bertolt Brecht: „Ein Mann, der Herrn K. lange nicht gesehen hat, begruste ihn mit den Worten: ‚Sie haben sich gar nicht verandert.‘ ‚Oh!‘ sagte Herr K. und erbleichte:“— zum anderen das Wort von Pascal: „Jeder Autor hat einen Sinn, in welchem alle entgegengesetzte Stellen sich vertragen, oder er hat uberhaupt gar keinen Sinn.“ Zusammengenommen enthalten sie das Selbstverstandnis Hilligens, der in dem Sammelband durch eigene Kommentare zu seinen fruheren Schriften beabsichtigte, ‚Kontinuitat und Wandel der eigenen Konzeption‘ darzulegen.

Fur eine Mehrheit der Lehrer, so scheint es, spielt die Didaktik der Politischen Bildung als Wissenschaft nur eine untergeordnete Rolle in der taglichen Unterrichtspraxis (vgl. Harms/Breit 1990). Die nachfolgenden Uberlegungen lassen sich als ein Kommentar dieses fur die wissenschaftliche Didaktik eher enttauschenden Ergebnisses auffassen; denn kommentierungsbedurftig erscheint dieses Resultat in mancherlei Weise. Was dort in Form eines gewichtigen Fragebogens eruiert wurde, ist hier Gegenstand in einer anderen Perspektive. Nach ausfuhrlichen Studien der Didaktik der Politischen Bildung und nunmehr 10jahriger Tatigkeit als Lehrer fur Politische Bildung an einem Oberstufen-Gymnasium mochte ich der etwas diffusen Frage nachgehen: Was ist eigentlich aus meinen Didaktik-Studien geworden? Die Wahl dieser Perspektive hat den Vorteil, sich nicht auf Aussagen uber die tagliche und vielleicht schon instrumentelle Handhabung einer fachdidaktischen Konzeption einengen zu mussen. Ich mochte statt dessen erlautern, das, auch wenn man nicht den spezifischen und namentlich ausweisbaren Anweisungen eines Fachdidaktikers in seiner eigenen Unterrichtspraxis folgt, man gleichwohl in der Arbeit als Lehrer fir Politische Bildung an vielen Stellen fachdidaktisches Wissen zur Geltung bringt. Das mogen Fachdidaktiker, die um die Reputation und Akzep

Die These von der „Abkoppelung“ der Politikwissenschaft von der politischen Bildung, die H.-H. Hartwich in Heft 1/1987 der Gegenwartskunde aufgestellt hat, kann man als Ausgangspunkt der heutigen Diskussion betrachten. Hartwich hatte damals die Entwicklung der Politikwissenschaft in den 70er und 80er Jahren skizziert, die vor allem von einer zunehmenden „Professionalisierung“ in Forschung und Ausbildung gekennzeichnet sei. Nach seiner Auffassung hat dies die fruher einmal bestandene „naturliche Ehe“ zwischen Politikwissenschaft und politischer Bildung aufgelost, und diese sei auch nicht mehr wiederherstellbar. Daran schlos sich eine Kontroverse an, die von Politikdidaktikern gefuhrt wurde. B. Clausen kritisierte das von Hartwich entwickelte Verstandnis von Politikwissenschaft, das sich von der politischen Bildung verabschiedet habe (GK 3/87, S. 357). Und E.-A. Roloff monierte die sich darin ausdruckende Preisgabe der Verantwortung fur das, was auserhalb der „reinen“ Wissenschaft mit Forschungsergebnissen geschieht (GK 3/87, S. 359). W. Hilligen forderte schlieslich, die Kooperation zwischen Politikwissenschaft und politischer Bildung wiederherzustellen (GK 2/88, S. 230).

Politisierung der politischen Bildung: Ist das nicht ein Paradox? Eine Bildung, die Menschen in ein Verhaltnis zur Politik setzen soll, kann kaum unpolitisch sein. Eine Bildung, die in der Schule unter staatlicher Aufsicht und Organisationsgewalt steht, vollzieht sich in einem von Politik gestalteten Raum.

Eine vergleichende Curriculumforschung auf dem Gebiet der politischen Bildung gibt es in der Bundesrepublik nur in wenigen Beispielen1. Dabei findet man hier ein besonders ergiebiges Untersuchungsfeld. Denn der Foderalismus macht es moglich, das in der Bundesrepublik fur jedes Schulfach mindestens elf Lehrplane vorliegen. In Wirklichkeit sind es weitaus mehr, weil die verschiedenen Schulformen mit berucksichtigt werden mussen; nur wenige Bundeslander haben Stufenlehrplane. Zahlt man die Lehrplane fur die Facher der politischen Bildung in der Sekundarstufe I zusammen, dann kommt man auf 24.

Die Planungsaufgabe „Thematisierung“ ergibt sich, wenn das didaktische Handeln des Lehrers unter dem Gesichtspunkt betrachtet wird, das durch dieses eine Beziehung zwischen einem Lernenden und einem Gegenstand hergestellt wird. Die Bedeutung, welche der Gegenstand dabei erhalt, definieren wir durch das Thema des Unterrichts. Als Thematisierung bezeichnen wir den Vorgang, in welchem ein Gegenstand durch die Hinzufugung einer didaktischen Perspektive in ein Thema umformuliert wird.

Heute ist es nicht mehr so recht vorstellbar, das es politischen Streit um ein Schulfach geben konnte. Und doch war dies vor etwa 10 Jahren der Fall. Ausloser waren die „Hessischen Rahmenrichtlinien Gesellschaftslehre“. Der folgende Bericht macht vor allem das Ausmas dieses Konfliktes sichtbar.

Diese Worte des Abgeordneten Krey (CDU/CSU) in der Debatte des Deutschen Bundestages zur Lage der politischen Bildung am 21. Januar 1988 kennzeichnen eine Zielvorstellung fur die politische Bildung in der Bundesrepublik, auf die sich die unterschiedlichen politischen Krafte seit jeher haben einigen konnen: der engagierte, sachkundige Staatsburger, der sich den die reprasentative Demokratie tragenden Parteien nicht verweigert, sondern in ihnen mitarbeitet und im Rekrutierungsprozes fur politische Funktionen und Amter zu Verfugung steht.

Diese fur die Auswahl der Lerngegenstande wichtige Aussage macht darauf aufmerksam, das im Politikunterricht nicht abstrakte Inhalte bearbeitet werden sollen, sondern moglichst konkrete. Lerngegenstande werden der sozialen und politischen Wirklichkeit entnommen: Ereignisse und Situationen, mit denen sich die Lernenden in ihrer Gegenwart oder Zukunft oder allgemein die Menschen unserer Gesellschaft auseinandersetzen mussen. Der politische Unterricht hat einen unaufgebbaren Bezug zu den konkreten Inhalten, namlich zu den Ereignissen der Politik und zu den Bestandteilen der sozialen und politischen Wirklichkeit.

1. Der folgende Beitrag hat seinen Ausgangspunkt in einem didaktischen Problem der Sozialwissenschaft in der Lehrerbildung. Das immer wieder dringlich empfundene Problem liegt darin, wie den Lehramtskandidaten des Begleitstudiums Politische Wissenschaft, selbst Fachstudenten der Sozialkunde oder der Sozialwissenschaft, trotz eingeschrankter Studienanteile mehr als ein selektives Detailwissen vermittelt werden kann. Mit dem Problem der Vermittlung ist nicht nur die Methodik herausgefordert. Zur Besserung der Situation gilt es auch zu definieren, welche Inhaltsaspekte des Sachverhalts „Gesellschaft“ fur die sozial wissenschaftliche Lehrerbildung als strukturell bedeutsam angesehen werden konnen.

In dieser ersten Einheit soll eine Vorstellung davon vermittelt werden, worum es eigentlich geht, wenn wir von „Didaktik des politischen Unterrichts“ sprechen. Es ist ja zu vermuten, das zunachst eine Barriere zu uberwinden ist, wenn man sich zum ersten Mal mit dieser Fachdidaktik beschaftigt. Wer das Studienfach Politikwissenschaft oder Sozialwissenschaft, wer gar das Unterrichtsfach Sozialkunde oder Gemeinschaftskunde fur sein Studium gewahlt hat, der weis, das es bei diesen Fachern auch um Politik geht. Und was Politik ist, daruber hat jeder eine Vorstellung, bei denjenigen, die ein Studium mit diesem Inhalt gewahlt haben, ist auserdem ein Interesse fur Politik vorauszusetzen. Noch klarer ist die Situation derjenigen, die im Fachstudium schon weit fortgeschritten sind oder es abgeschlossen haben; sie besitzen nicht nur eine alltagliche, sondern auch wissenschaftlich differenzierte Kenntnis von dem Politischen in unserer Gesellschaft.

Die folgenden Losungen sind als Vorschlage gedacht; sie bieten eine Antwortmoglichkeit zu den Ubungsbeispielen.

Wer Klarheit uber Inhaltsstrukturen, uber die Beschaffenheit von Lerngegenstanden gewonnen hat, wie sie in der zweiten Einheit vermittelt werden sollte, der steht immer noch vor der Frage nach dem „Was“ des Unterrichts. Die Entscheidung fur das Fallprinzip oder die Absicht, Situationen fur den Unterricht auszuwahlen, entbindet den Lehrer nicht von der Frage, welche Falle fur den Unterricht in einer bestimmten Klasse wichtig sind.

Unter schriftlicher Unterichtsvorbereitung soll hier der ausfuhrliche Planungsentwurf verstanden werden, der fur Lehrproben oder Prufungsarbeiten verlangt wird. Wir nennen ihn fortan „Unterrichtsentwurf“. Er ist nicht identisch mit dem, was wir bisher den Plan des Unterrichts genannt haben. Denn die Ausarbeitung des schriftlichen Unterrichtsentwurfes ist ein Sonderfall der allgemeineren Tatigkeit des Planens von Unterricht. Diese Unterscheidung wird haufig nicht gemacht; so bezeichnet z.B. Hilbert Meyer seinen „Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung“als eine „Anleitung zum Schreiben von Unterrichtsentwurfen“.1

Uberlegungen zur Unterrichtsplanung gelten traditionell als erzie-hungswissenschafltiche Aufgabe, der sich die Allgemeine Didaktik widmet. Unausgesprochen enthalt diese Auffassung ein Denkmodell, welches die Beziehung zwischen Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik definiert. Man kann dies mit den Worten von Wolfgang Klafki beschreiben

Diese zweite Einheit uber Ziele und Zielarten des politischen Unterrichts enthalt Uberlegungen zu einer Gruppe von Zielen, welche im Unterschied zu denen der vorhergehenden Einheit der evaluativen Orientierung der Lernenden dienen. Es sei an die anfangs erlauterte Begriffserklarung erinnert (oben S. 15). Danach verlangt kognitive Orientierung ein gewisses Mas an Wissen und Denkfahigkeiten, also die Kompetenz, das, was ist, zu erkennen. Im Unterschied dazu ist evaluative Orientierung als Fahigkeit zu Stellungnahme und Handeln zu verstehen. Sie setzt zwar die Erkenntnis dessen, was ist, voraus, erganzt diese aber durch die Einsicht in das, was sein soll. Durch Handeln wird in der Regel ein Gewunschtes oder ein Gesolltes verwirklicht; dieses Gewunschte oder Gesollte erhalt aber seine Qualitat durch seinen Bezug auf Werte. Daher konnen wir auch von Wertorientierung sprechen.

Diese und die folgende Einheit behandeln die Ziele des politischen Unterrichts, also die Frage nach dem „Wozu“. Dieser Einheit ist eine Entscheidungsfrage vorangestellt. Zu prufen ware, ob die Frage richtig gestellt ist und ob sie sich eindeutig beantworten last. Unabhangig davon, wie die Antworten ausfallen, — die Entscheidungsfrage „Denkenlernen oder Handelnlernen?“ dient an dieser Stelle als Einstieg, der helfen soll, die Schwierigkeiten sichtbar zu machen, die sich ergeben, wenn man sich mit den Zielen des politischen Unterrichts beschaftigt.