Search

Tässä artikkelissa tarkastellaan yhtenäiskoulun opettajayhteisön sosiaalista todellisuutta, jota rakennetaan ja ylläpidetään vuorovaikutuksen kautta. Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, millaisia konstruktioita tulevan yhtenäiskoulun opettajat ja rehtorit luovat yhtenäisen koulukulttuurin rakentamisesta ja muutokseen sitoutumisesta. Tutkimus on osa opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamaa Uutta luova asiantuntijuus -hanketta. Tutkimusaineisto koostuu kymmenestä tulevan yhtenäiskoulun opettajan ja rehtorin teemahaastattelusta, ja se on analysoitu diskurssianalyysin keinoin. Yhtenäisen koulukulttuurin rakentaminen merkityksellistyy tutkimustuloksissa kolmessa dominoivassa diskurssissa, jotka ovat johtajuuden diskurssi, yhteisen opettajuuden diskurssi sekä sääntödiskurssi. Kaksi taustalle jäävää diskurssia ovat oppilasdiskurssi sekä opetuksen ulkopuolisen toiminnan diskurssi. Kun merkityksenantoja tarkastellaan siitä näkökulmasta, miten opettajat ja rehtorit sitoutuvat koulukulttuurin muutokseen, tulokset jäsentyvät neljäksi diskurssiksi, jotka ovat innokkuuden, estyneisyyden diskurssi, kuormittavuuden diskurssi sekä väljyyden diskurssi. Tulevan yhtenäiskoulun työyhteisön sisäistä jännitteisyyttä ja opettajien välistä vastakkainasettelua voi ymmärtää vuorovaikutuksen ilmiöiden kautta. Tutkimuksen diskurssien perusteella yhtenäiskoulun koulukulttuuri tulisi rakentaa jaetulle johtajuudelle ja läpinäkyville vuorovaikutuskäytänteille, jotka perustuvat työyhteisön sisäiselle luottamukselle, arvostukselle ja keskustelulle.

In den ostdeutschen Bundesländern finden sich heute zahlreiche sogenannter Spezialschulen für die Begabtenförderung in jeweils verschiedenen Domänen. Der Ursprung der meisten dieser Schulen liegt bereits im Schulsystem der Deutschen Demokratischen Republik. Die Bildungspolitik der DDR verfolgte gemeinhin einen ideologisch begründeten Einheitsanspruch im Schulsystem. Dieses Einheitsprinzip wurde jedoch immer wieder durchbrochen; so bspw. durch die Einrichtung der bereits erwähnten Spezialschulen und -klassen, in denen einer kleinen und ausgewählten Gruppe von Kindern und Jugendlichen eine besondere Förderung zuteil wurde. Diese Spezialeinrichtungen können somit als protypisch für das antinomische Verhältnis von Einheitlichkeit und Differenzierung im Bildungswesen der DDR gesehen werden. Die vorliegende Arbeit hat sich zum Ziel gesetzt, durch eine historische Betrachtung der Anfänge der Spezialschulen und -klassen die Begründungszusammenhänge ihrer Gründungen zu beleuchten und den vermeintlichen Widerspruch zum Einheitsprinzip im Bildungswesen der DDR zu untersuchen. (Autor)

Während die Schulreform Otto Glöckels in der pädagogischen Historiographie wiederholt mit dem Narrativ der sozialistischen Schulreform, oftmals mit der alleinigen Bezugnahme auf das sogenannte Rote Wien, thematisiert wird, ist bislang wenig über die konstruktive Rezeption des damit zusammenhängenden Versuchslehrplans durch die ländlichen Lehrpersonen bekannt. Im kritischen Anschluss an die gängigen Lesarten betrachtet der Autor nicht-sozialistische, kulturkritische und lebensreformerische Adaptionen der Schulreform außerhalb Wiens. In dieser Perspektive zeigt sich unter der Hinzunahme weiterer Quellen, dass es sich bei der Glöckelschen Schulreform um ein gesamtösterreichisches Vorhaben handelte, welches weit über das Jahr 1920 hinausreichte und damit übliche Periodisierungen fragwürdig erscheinen lässt. Wird die Reform eingehender betrachtet, fällt auf, dass Elemente der Arbeitsschulidee in einem ruralen katholischen Milieu auf Akzeptanz stießen, während die politisch motivierte Einheitsschulidee in einem Kontext, in dem Argumente der harmonischen Volksgemeinschaft besser verfingen, als diejenigen, die Klassengegensätze betonten, auf Skepsis traf. Dabei wird deutlich, dass die „Meistererzählungen“ zur Glöckelschen Schulreform durch eine Fixierung auf die Person Glöckels sowie auf die Erziehungsarbeit innerhalb sozialdemokratischer Verbände und durch Nichtbeachtung der eklektizistischen Konzeptionalisierung der Reformentwürfe geprägt waren. (DIPF/Orig.)

Resumen En Colombia, el sistema educativo nacional moderno -escalonado, público y abierto- inició hacia 1892, en un complejo juego de tensiones entre el Estado y la Iglesia, el sector privado y el sector público; la concepción humanista-elitista y la concepción democrática-diversificada; poderes centrales y elites locales por financiación, autonomía y uniformidad. El Estado sostuvo un sistema de bachillerato humanístico selectivo. Cuando surgieron propuestas más democratizadoras, tanto el Estado como las élites intelectuales se han rehusado a asumirlas como proyecto nacional. Resumo Na Colômbia, somente em 1892 se iniciou o sistema educacional nacional moderno-faseado, público e democrático, cruzado por um complexo jogo de tensões, entre elas: Estado e Igreja, setor privado e setor público; concepção humanista-elitista e concepção democrática-diversificado participação dos poderes centrais e elites locais no financiamento, autonomia e uniformidade. O Estado Colombiano insistiu no controle de um sistema hierárquico, no entanto, quando emergiram propostas mais democratizantes, tanto o Estado como as elites intelectuais se recusaram a aceitá-las como um projeto nacional. Abstract In Colombia, until 1892 starts the process of shaping a modern national education system-staggered, public and democratic-, crossed by a complex set of tensions, including: between the state and the Church, the private sector and the public sector; the Humanist-elitist and the democratic-diversified conceptions of the baccalaureate; and a tension between central and local elites, for funding, autonomy and uniformity. The state pawned in controlling a hierarchical system. But when more democratizing proposals emerged, both the state and the intellectual elites refused to assume them as a national project. Résumé En Colombie, ce n'est que jusqu'à 1892 que le processus de formation d’un système éducatif national moderne, échelonné, public et démocratique démarre, marqué par un ensemble de tensions, y compris: entre l'État et l'Église catholique, entre le secteur privé et le secteur public; entre la conception humaniste-élitiste versus la démocratisation; des tensions entre puissances centrales et élites locales pour le financement, l'autonomie et l'uniformité. L'État a misé sur le contrôle d'un système de baccalauréat hiérarchique. Mais lorsque des projets plus démocratiques ont émergé, tant l'État que les élites intellectuelles ont refusé de les assumer comme un projet national.

Das Schulsystem in der DDR hatte gegenüber dem der Bundesrepublik viele Strukturvorteile für gemeinsames Lernen. Die Kinder und Jugendlichen durchliefen ein einheitliches Bildungssystem. Das Lernen begann in den Kindergärten und setzte sich bis über die Polytechnische Oberschule (POS) hinaus fort. Leider schmälert die ideologisch indoktrinierte Erziehung den Wert des Schulsystems, dessen Struktur es verdient hätte, auf das gesamte wiedervereinte Deutschland übertragen zu werden. (DIPF/Orig.)

O objetivo deste texto é examinar a reflexão de Gramsci sobre as "revistas tipo", focalizando tanto sua atividade editorial, segundo um plano e uma divisão de trabalho, racionalmente predisposta, quanto sua atuação como círculos de cultura, difundindo concepções de mundo e contribuindo para organizar a cultura. Segundo Gramsci, a atividade das "revistas tipo" poderia ser um parâmetro para um trabalho educativo de elevação cultural das classes subalternas. Ele entende que a formação de quadros intelectuais é papel da escola. Entretanto, como esta ainda não era acessível à grande maioria da população, ele propõe que as revistas constituam um terreno favorável ao início de uma ação, para resolver o problema da cultura, mesmo que o trabalho educativo da revista não substitua a atividade escolar "direta". Assim como a luta contra o analfabetismo é diferente de uma escola para analfabetos, as revistas não seriam, por si mesmas, uma solução para o problema da cultura, mas poderiam ser tomadas como um ponto de partida para a criação de uma nova civilização. Gramsci relaciona a atividade editorial das revistas à organização de um trabalho cultural, visando a orientar a instituição de um centro homogêneo de cultura para a conquista da hegemonia. Our objective is to examine Gramsci's reflections on the "riviste tipo", focusing both on his editorial activity (according to a project and division of labor that were rationally planned) and his activity in cultural circles, disseminating views on the world and contributing to cultural organization. For Gramsci, activity around "riviste tipo" could serve as a parameter for educational work geared toward raising the cultural level of subaltern classes. In his understanding, formation of intellectual cadre was the role of the school. Yet, since the latter was still not available to the majority of the population, he proposed that these magazines could serve as a favorable means to initiate such action and thereby solve the problem of culture, even if the educational work of the magazine did not substitute the need for "direct" schooling. Just as the struggle against illiteracy is different from a school for the illiterate, these magazines in and of themselves would not be a solution for the problem of culture, but could be taken as a point of departure for the creation of a new civilization. Gramsci relates the editorial activity of these magazines to the organization of cultural work, in an attempt to guide the implementation of a homogeneous cultural center for the conquest of hegemony. L'objectif de cet article est d'examiner la réflexion de Gramsci sur les "revues types", soulignant non seulement leur activité éditoriale, selon un plan et une division de travail, rationnellement entreprise, mais aussi leur action comme cercles de culture, diffusant des conceptions du monde et contribuant à organiser la culture. Selon Gramsci, l'activité des "revues types" pourrait être une référence pour un travail éducatif visant favoriser culturellement les classes populaires. Il estime que la formation de cadres intellectuels revient à l'école. Néanmoins, comme celle-ci n'est pas accessible à la plupart de la population, il propose que les revues soient un terrain favorable au début d'une action, pour résoudre le problème de la culture, même si le travail éducatif de la revue ne remplace pas l'activité scolaire "directe". Les revues ne seraient pas elles-mêmes, tout autant que la lutte contre l'analphabétisme est différent d'une école pour des analphabets, une solution au problème de la culture, mais elles pourraient devenir un point de départ pour la création d'une nouvelle civilisation. Gramsci met en relation l'activité éditoriale des revues et l'organisation d'un travail culturel, visant à orienter l'institution d'un centre homogène de culture pour la conquête de l'hégémonie.

Aus der Sicht einer internen Expertin für das schwedische Schulsystem beschreibt die Autorin in ihrem Beitrag historisch eine Facette sowohl des gesellschaftlichen als auch des strukturellen Wandels des Lehrerberufs in Schweden, wie sie bisher in der Debatte um die Vorbildfunktion des schwedischen Schulsystems als einer der "PISA-Siegerstaaten" kaum dargestellt wurde. Hier wird durch den Blick der Autorin deutlich gemacht, welchen Aufwand und nicht nur monetäre Kosten eine Neu- bzw. Umkonzeptionalisierung der Lehrerprofession mit sich bringt. In den auch historischen Perspektiven auf diese Profession wird deutlich, dass eine nachhaltige Veränderung nicht kurzfristig zu realisieren ist. Die nachgezeichneten Entwicklungen in Schweden machen - was die Profession der Lehrerschaft angeht - auf jeden Fall mehr als nachdenklich. (DIPF/Orig.), As an answer to the welfare state's increased focus on goal- and result-oriented regulation, Swedish educational policy is in a state of change. The teaching profession's aspiration towards professionalization is discussed once again: Educational policy introduces teacher certification in order to guarantee the quality of teachers' work, while teacher unions strive for a higher social status for the teaching profession. The article discusses whether the communalization of the teaching profession in 1989 gave up the goal of Sweden's previous political debate on education, namely, a comprehensive school for all, and whether the increased control over the work of teachers is a consequence of the reform. (DIPF/Orig.)

Made available in DSpace on 2016-04-26T16:55:22Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Teresinha de Sousa Feitosa.pdf: 1336453 bytes, checksum: 9a6b1b9e7f3537599449d88f9baab26a (MD5) Previous issue date: 2010-03-02 The lecture presents results of a survey that aimed to investigate how they were implemented - in the Agrotechnical Federal School from Crato - CE - reforms of vocational education in the period from 1996 to 2006, seeking to detect what were the basis: the conscious practice driven by conceptual appropriation or simply accommodation to legislation. In the theoretical highlight we emphasize the history of professional education in Brazil, from the colonial period to the present day, focusing on reforms that occurred during the study period, to the duality prevalent at all times in the history of Brazilian education and the imposition of policies for professional education. The research instruments used were questionnaires to teachers and pedagogical team, and documentary analysis of the teaching of the Technical Course in Agriculture. From the analysis of the data it was proved that the curriculum reforms undertaken in the research institution were primarily based in obeying the legislation at the expense of conceptual appropriation by teachers and pedagogical staff responsible for the changes and, therefore, never fully achieved goals. Compared with such a finding, we conclude that any educational reform to succeed, must be preceded by extensive discussions with those involved in the process, so that its purposes are clear and does not constitute, only one more legal imposition. It is believed that to reach the desired unified school, general education, which requires sensible educators shapers of free man / workers, it is necessary, first, to inform and educate the teachers of the social and political importance of this school. Going further, it is necessary that society must acquire knowledge about, so that it can, in an active and organized way, require a unified school for all, as a constitutive element of a more just and equal society. A Disserta??o apresenta resultados de uma pesquisa que teve como objetivo investigar como foram implantadas no ?mbito da Escola Agrot?cnica Federal de Crato-CE as reformas do ensino profissionalizante ocorridas no per?odo de 1996 a 2006, buscando detectar o que as fundamentou: a pr?tica consciente movida pela apropria??o conceitual ou simplesmente acomoda??o ? legisla??o. No referencial te?rico destacamos o hist?rico da educa??o profissional no Brasil, do per?odo colonial aos dias atuais, dando ?nfase ?s reformas ocorridas no per?odo em estudo, ? dualidade predominante em todos os momentos da hist?ria da educa??o brasileira e ? imposi??o das pol?ticas para a educa??o profissional. Os instrumentos de pesquisa utilizados foram question?rios aplicados aos docentes e equipe pedag?gica, e an?lise documental dos planos did?ticos do Curso T?cnico em Agropecu?ria. A partir da an?lise dos dados comprovou-se que as reformas curriculares realizadas na institui??o pesquisada ocorreram, predominantemente, com fundamento na obedi?ncia ? legisla??o, em detrimento da apropria??o conceitual pelos docentes e equipe pedag?gica respons?vel pelas mudan?as e, por esse motivo, nunca atingiram plenamente seus objetivos. Tomando como refer?ncia tal constata??o conclu?-se que qualquer reforma educacional, para obter ?xito, deva ser antecedida de ampla discuss?o com os envolvidos no processo, a fim de que seus prop?sitos fiquem claros e n?o se constitua, somente, em mais uma imposi??o legal. Acreditase que para se chegar ? almejada escola unit?ria, de forma??o geral, que requer educadores conscientes formadores de homens/trabalhadores livres ? preciso, primeiramente, informar e conscientizar os docentes da import?ncia social e pol?tica dessa escola. Indo mais al?m, ? necess?rio conscientizar a sociedade, para que possa, de forma ativa e organizada, exigir uma escola ?nica para todos, como elemento constitutivo de uma sociedade mais justa e igualit?ria.

Münk, Hans J. [Hrsg.]: Wann ist Bildung gerecht? Ethische und theologische Beiträge im interdisziplinären Kontext. Bielefeld : Bertelsmann 2008, S. 23-48. - (Forum Bildungsethik; 4), Der Autor diskutiert das Spannungsfeld von Bildung und Gerechtigkeit in historischer Perspektive. So skizziert er im ersten Kapitel die Idee der „Einheitsschule“ in Deutschland und zeichnet vom 19. Jahrhundert bis heute die Entwicklung des deutschen Schulsystems nach. Im zweiten Kapitel setzt er sich kritisch mit der Frage nach der „Chancengleichheit“ auseinander. Während er stattdessen Aspekte der Ungleichheit anhand der Thesen und Positionen verschiedener Theoretiker im Zusammenhang mit Bildung darlegt, führt er in einem abschließenden Kapitel die Gesamtschulsysteme von Japan und Finnland als Beispiele an, in denen er trotz formal gegebener Chancengleichheit Ungleichheiten aufdeckt. (DIPF/ ssch)

Zeitschrift für Pädagogik 52 (2006) 3, S. 438-439, Rezension zu: Jürgen Oelkers: Gesamtschule in Deutschland. Eine historische Analyse und ein Ausweg aus dem Dilemma. Weinheim/Basel: Beltz 2006. 137 S., Euro 19,90

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 4 (2005) 4, Rezension von: Birgit Braun: Umerziehung in der amerikanischen Zone. Die Schul- und Bildungspolitik in Württemberg-Baden von 1945 bis 1949. Münster: Lit (Reihe Geschichte; Bd. 55) 2004 (202 S.; ISBN 3-8258-7815-5; 24,90 EUR).

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 4 (2005) 5, Rezension von: Peter Braune: Die gescheiterte Einheitsschule. Heinrich Schulz - Parteisoldat zwischen Rosa Luxemburg und Friedrich Ebert. (Texte der Rosa-Luxemburg-Stiftung 16). Berlin: Karl Dietz Verlag 2004 (224 S.; ISBN 3-320-02056-0; 14,90 EUR).

Pädagogische Korrespondenz (2002) 29, S. 5-22

Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 23 (2001) 1, S. 165-169, Il est fascinant de constater combien les acteurs du changement scolaire se sont servis des mêmes arguments en France, dans le Canton de Genève et en Belgique pour défendre le projet de «l’école unique» et combien ils l’ont fait tous à partir de l’après-guerre 1914-1918. Et pourtant l’adoption de l’obligation scolaire n’y avait guère été le résultat d’un cheminement similaire. C’est à Genève que la disposition a été la plus précoce (1872) dans un contexte rendu favorable en raison de la présence de forces politiques suffisamment fortes pour empêcher la suprématie d’une Eglise ou d’un point de vue idéologique conservateur (à la différence évidente du Valais). En France, la figure de Jules Ferry ne permet néanmoins pas de faire l’impasse sur l’oeuvre préalable de Guizot, aussi conservatrice ait-elle été. En Belgique, par contre, l’instruction obligatoire a été vraiment tardive (loi du 19 mai 1914), ce qui s’explique par les modes de régulation de cet Etat faible dès sa naissance (1830). La Constitution belge (1831) a proclamé la liberté d’enseignement dans un pays qui allait connaître deux guerres scolaires (1878-1884 et 1954-1958), dues à la rivalité – toujours réelle aujourd’- hui – opposant les réseaux scolaires dépendant des pouvoirs publics (Etat, provinces, villes et communes) et le réseau libre catholique. Ce sont les libéraux progressistes d’abord (cf. l’action de la Ligue de l’Enseignement créée en 1864), suivis par les socialistes et les démocrates chrétiens qui ont fini par l’obtenir à l’usure, selon une structure attribuant ici aussi à l’école primaire l’allure d’un ordre séparé par rapport à l’ordre secondaire, grâce à l’existence d’un «quatrième degré» (de 12 à 14 ans) pour les jeunes destinés au travail précoce. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 43 (1997) 2, S. 261-278, Die Realisierung des Einheitsprinzips wird über die einzelnen Phasen der DDR-Bildungsentwicklung hauptsächlich unter zwei Aspekten analysiert: größere Gleichheit der Bildungschancen einerseits und Überwindung des traditionellen Dualismus zwischen höherer Bildung und Volksschul- sowie Berufsbildung andererseits. Sozialdemokratisch-reformpädagogische oder egalitär-kommunistische Auffassungen in der Bildungspolitik haben neben anderen Faktoren Entscheidungen über Differenzierungsformen im Interesse individueller Entwicklung jeweils entscheidend geprägt. In der Geschichte der DDR sind neben Erfolgen im Abbau sozialer Unterprivilegierung freilich Antinomien zwischen „equality" und „excellence" immer deutlicher zutage getreten, für die auf Grund politischer und ideologischer Erstarrung in der späten DDR bis zur Wende 1989 keine Lösung gefunden werden konnte. (DIPF/Orig.), Analyses of the implementation of the principle of unity in different phases in the history of the East German educational System basically focus on two aspects: greater equality in educational opportunities, on the one hand, and the departure from the traditional dualism between higher education and elementary and vocational education, on the other. Both Social Democratic-reform pedagogical and egalitarian-Communist conceptions of educational policy have - besides other factors - had a decisive impact on decisions concerning forms of differentiation in the interest of individual development. In the history of the GDR, successes in the reduction of the number of the socially underprivileged have always been accompanied by a clearer manifestation of antinomies between equality and excellence, - antinomies for which, due to the political and ideological paralysis of the late GDR no Solution had been found up to the fall of the political system in 1989. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 43 (1997) 4, S. 659-673, Der Autor stellt die Einheitsschulpolitik der DDR rückblickend dar und verweist darauf, daß sie zunehmend stärker von der historisch entstandenen Einheitsschulidee abrückte. In der Theorie und Praxis der nach dem Einheitsprinzip organisierten Schule wurde Bildung nach einem konsequent durchdachten Herrschaftsanspruch realisiert. Dieser ist insbesondere durch einseitige ideologische Erziehung und doktrinäre weltanschauliche Bildung zu charakterisieren. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 43 (1997) 4, S. 639-657, Einleitend diskutiert der Autor über den Begriff der "Einheitsschule" und seine Geschichte. Danach werden Normen und Empirie der "Einheitsschule" im frühen 20. Jahrhundert erörtert. Speziell wird auf die "Einheitsschule" als System am Beispiel der früheren Sowjetunion und der ehemaligen DDR eingegangen. In einem abschließenden Teil wird die "Einheitsschule" als Ideologie - als Einheitsideologie - charakterisiert. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 41 (1995) 1, S. 63-79, Das 1947 vom II. Pädagogischen Kongreß in der Sowjetischen Besatzungszone verabschiedete Erziehungsprogramm wird erstmals auf der Grundlage der jetzt zugänglichen Quellen analysiert. Einer staatspädagogisch-affirmativen Lesart wird eine der Tradition kritischer Bildungstheorie verpflichtete Lesart gegenübergestellt. Beide werden bis in die Kontroversen zurückverfolgt, die in den Jahren 1946/47 unter Beteiligung namhafter Erziehungswissenschaftler bei den Beratungen über das Programm zwischen Befürwortern einer affirmativen und Vertretern einer nicht-affirmativen Bildungstheorie ausgetragen worden sind. (DIPF/Orig.), For the first time, the educational program passed by the Second Pedagogical Congress in the Soviet sector, in 1947, is analyzed on the basis of sources now accessible. A state pedagogical-affirmative reading is juxtaposed with a reading indebted to the tradition of critical educational theory. Both these readings are traced back to the controversies which were part of the debates on the educational program in the years 1946/47 and in which participated well-known educational scientists, with the Champions of a dogmatic State pedagogy on the one side and representatives of a non-affirmative theory of education on the other. (DIPF/Orig.)

Benner, Dietrich [Hrsg.]; Lenzen, Dieter [Hrsg.]: Bildung und Erziehung in Europa. Beiträge zum 14. Kongreß der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft vom 14.-16. März 1994 in der Universität Dortmund. Weinheim u.a. : Beltz 1994, S. 272-276. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 32), Es werden Ergebnisse der Kohortenlängsschnittstudie "Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter", die im Schuljahr 1991/92 auf der 7. Jahrgangsstufe und im Schuljahr 1992/93 auf der 9. und 10. Jahrgangsstufe in West- und Ostdeutschland begonnen wurde, dargestellt. Dabei ging es um den Zusammenhang zwischen der psychosozialen Entwicklung von Jugendlichen und deren Leistungsentwicklung in den Fächern Biologie, Mathematik, Physik sowie Deutsch, Englisch und Politik/Sozialkunde. (DIPF/Sch.)

Pädagogische Korrespondenz (1992) 11, S. 24-33, Der Beitrag berichtet über die Schulreform in den neuen Bundesländern, bei der die „Einheitsschule“ durch das gegliederte Schulwesen der BRD ersetzt wurde. Am Beispiel Berlin zeigen die Autoren die Folgen der Reform für die Bildungsnachfrage auf, und beleuchten das Schulwahlverhalten der Eltern in der ehemaligen DDR. (DIPF/Bal)