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Dans une perspective sociocritique, nous interrogeons la notion de forme scolaire afin de mieux comprendre certains enjeux de l’intégration du numérique en contexte éducatif. Notre corpus est constitué d’échanges recueillis dans un forum de discussion où des étudiants de master devaient se prononcer sur l’incompatibilité supposée entre culture scolaire et numérique. Nous montrons, après avoir proposé une définition de la forme scolaire, que dans la majeure partie des cas il n’existe pas pour les personnes en formation de contre-indication à l’intégration du numérique, tout du moins lorsque ce dernier vient renforcer la forme scolaire. Dans le cas contraire, les contradictions qui apparaissent sont l’occasion de formuler des propositions visant, de manière plus ou moins marquée, à dépasser la forme scolaire., Adopting a sociocritical perspective, this article examines the concept of “school form” in order to better understand certain issues of digital integration in an educational context. Our corpus consists of postings collected from a discussion forum where master’s students had to give their views on the assumed incompatibility between school culture and digital culture. After proposing a definition of school form, we show that in most cases, there is no contraindication for people enrolled in training to integrate digital technology, at least when it reinforces the school form. In the opposite case, the contradictions that arise serve as an opportunity to develop proposals aimed more or less emphatically at going beyond the school form., A partir de una perspectiva sociocrítica, cuestionamos la noción de forma escolar con el fin de comprender mejor ciertos temas de integración digital en un contexto educativo. Nuestro corpus consiste en intercambios recolectados en un foro de discusión donde los estudiantes de maestría tuvieron que pronunciarse sobre la supuesta incompatibilidad entre la cultura escolar y la digital. Después de haber propuesto una definición de la forma escolar, mostramos que, en la mayoría de los casos, para las personas en formación no hay contraindicación en integrar lo digital, al menos cuando éste refuerza la forma de escolar. En el caso contrario, las contradicciones que aparecen son una oportunidad para formular propuestas destinadas, de manera más o menos clara, a ir más allá de la forma escolar.

International audience; Il est frappant de constater, à la lecture des résumés des interventions programmées dans le cadre de cette journée d'étude, combien les personnes qui s'intéressent à la littérature numérique portent une grande attention à la matérialité du numérique. Il est question de "réflexion sur la langue artificielle", d'hypertexte, de "poésie animée", de "génération de texte", de productions "nativement numériques", "plurimédiatiques". Le numérique est également abordé en termes de genre - il est ainsi question du "format story sur Instagram" -, et dans une perspective critique à travers la dénonciation de certains mythes qui l'entourent : simple, performant, rapide, intuitif (on retrouve ici une critique formulée dès le début des années 2000 par Yves Jeanneret).Dans l'enseignement des langues, les préoccupations sont de toute autre nature. Dans leur grande majorité, les enseignants visent à diversifier les apprentissages (proposer des manières différentes de travailler sur un point de langue ou une compétence langagière) et à dynamiser la classe, à l'aide de quiz et sondages par exemple. Il n'y a guère de réflexion sur les particularités du numérique et sur ses usages. On ne peut que le regretter lorsque l'on sait, à la suite d'Albero (2010), que "l'indifférence aux spécificités des médias" conduit invariablement à l'échec de leur introduction dans l'éducation. Dès lors, on peut se demander dans quelle mesure la littérature numérique, si jamais elle pouvait trouver sa place dans un cours de langue, ne pourrait pas amener les enseignants à changer leur regard sur le numérique et faire ainsi évoluer leurs pratiques ? Voilà une question qui mérite d'être posée et à laquelle nous essaierons d'apporter des éléments de réponse !

Lors de la sixieme edition du colloque EPAL (« Echanger pour apprendre en ligne »), qui s’est tenue en 2018 a l’Universite Grenoble Alpes, une attention particuliere avait ete portee aux « pratiques extra-academiques pouvant donner lieu a des apprentissages ». C’est sous cet angle que la litteratie numerique etait questionnee dans l’appel a communication : fallait‑il que les institutions educatives accordent une place aux pratiques numeriques ordinaires et si oui laquelle ? Le symposium d’ouv...

International audience; Les recherches portant sur l’utilisation du numérique dans l’enseignement-apprentissage des langues existent depuis une cinquantaine d’années. Au fur et à mesure que les usages ont gagné en importance dans la société, aussi bien dans les domaines professionnels que personnels, que les objets techniques se sont diversifiés jusqu’à prendre la forme d’ « ordinateurs de poche », l’intérêt des chercheurs pour le domaine du CALL (Computer Assisted Language Learning) ne s’est jamais démenti.Que nous apprennent ces travaux qui puisse à la fois nous éclairer sur les grandes orientations qui structurent les recherches dans le domaine et aider par là même les enseignants à mieux percevoir les enjeux de l’intégration des TIC en classe de langue ? Il ne s’agira pas dans cette communication de faire un point sur les résultats de recherche, mais d’essayer de caractériser les points de vue qui ont été, et sont portés sur les technologies numériques par les chercheurs du domaine.Pour cela, nous avons rassemblé des textes de recherche, publiés entre 1986 et 2018, qui nous ont été signalés par des expert.e.s du CALL. Puis nous nous sommes posé les questions suivantes :Comment les technologies sont-elles perçues par les auteurs ? Comme des outils destinés à soutenir l’enseignement et l’apprentissage des langues ou comme des lieux de socialisation ?Dans quelle mesure les caractéristiques du numérique sont-elles prises en compte dans les recherches et les pratiques ?Au-delà des objectifs pédagogiques, quelles sont les préoccupations ou les points de vigilance mis en avant par les auteurs ?

International audience; Les recherches portant sur l’utilisation du numérique dans l’enseignement-apprentissage des langues existent depuis une cinquantaine d’années. Une rapide recherche sur Google Scholar avec les mots-clés « computer », « language », « learning », sur une période comprise entre 1950-1970, révèle l’existence de travaux sur le sujet dès les années 1960, par exemple (Rosembaum 1969). Au fur et à mesure que les usages ont gagné en importance dans la société, aussi bien dans les domaines professionnels que personnels, que les objects techniques se sont diversifiés jusqu’à prendre la forme d’ « ordinateurs de poche », comme l’avait anticipé en son temps Jacques Hebenstreit (1984), l’intérêt des chercheurs pour le domaine du CALL (Computer Assisted Language Learning) ne s’est jamais démenti.Que pouvons-nous dire en 2018 de l’apprentissage des langues assisté par ordinateur ? Quels enseignements tirer de ces années d’expériences et de recherches ? Quelles grandes orientations scientifiques se sont dessinées au fil du temps ? Dans une perspective plus pragmatique, que peut-on tirer de ces recherches pour aider les enseignants à intégrer le numérique dans leurs enseignements ? Quels sont aujourd’hui les enjeux du numérique éducatif ? C’est à ces questions que nous nous proposons de répondre dans cette communication.Nous nous inscrivons dans le cadre d’une recherche dite spéculative qui consiste à produire des énoncés théoriques à partir d’autres énoncés théoriques (Van der Maren 1996). Pour constituer notre corpus, nous avons rassemblé des textes de référence, tout d’abord à partir d’une recherche effectuée dans des bases de données bibliographiques, mais également en interrogeant quelques-uns des chercheurs reconnus dans le domaine. Nous avons écarté les revues de la littérature qui se contentent de capitaliser les résultats de recherche sans adopter de point de vue distancié, ainsi que les méta-analyses, qui cherchent à vérifier dans une perspective purement quantitative, l’efficacité d’un dispositif technique particulier.Le colloque sera l’occasion de rendre compte des premiers résultats de cette étude.

International audience; De nombreuses études, relevant de champs aussi divers que la sociologie, la communication et l'anthropologie se sont intéressées aux usages des TIC par les migrants. Elles ont notamment permis de mettre en évidence les finalités de ces usages, à savoir entretenir et tisser des liens permanents entre les migrants et leur communauté d’origine, mais également aider ces derniers à s’intégrer dans le pays d’accueil (Codagogne & Kluzer, 2011). Elles ont aussi rendu compte de leurs effets, qu’ils soient positifs (empowerment), ou négatifs, lorsqu’ils donnent lieu par exemple à la création d’inégalités socionumériques (Collin & al. 2015). Peu d’études, pourtant, ont exploré les usages éducatifs des technologies numériques par les adultes migrants.Notre communication qui s’inscrit dans la thématique du colloque « Usages du numériques et éducation » rendra compte d’une expérience d’utilisation de Facebook dans un cours de FLE à l’attention d’adultes migrants. Cette expérience s’est déroulée sur une période courte au CUEF (Centre Universitaire d’Études Françaises) de Grenoble, durant le mois de mai 2017. Dans le but d’enrichir la formation en présentiel, et tout en se basant sur des usages du numérique déclarés par ce public, l’enseignante a créé deux groupes Facebook pour d’une part mutualiser les travaux réalisés en lien avec le cours, et d’autre part encourager les apprenants à partager des ressources et à échanger entre eux.En nous appuyant sur les travaux qui portent sur l’utilisation de Facebook dans l’enseignement apprentissage des langues (par exemple, Aydin, 2015 ; Celik, 2015) mais également sur les recherches portant sur les usages du numérique par les adultes migrants, nous nous demanderons dans quelle mesure les usages attendus par l’enseignante (notamment à travers les consignes et les feedback) ont rencontré ceux des apprenants. De quelle façon ces derniers se sont-ils approprié ces espaces ? Est-ce que leur manière de s’engager dans les échanges s’est appuyée sur leur expérience d’utilisation de Facebook dans d’autres contextes ?Pour conduire cette étude de cas, nous nous appuierons sur des données constituées en dehors du contrôle du chercheur (données invoquées selon Van der Maren (1996)), échanges en ligne sur les deux groupes Facebook et sur un groupe Messenger créé à l’initiative des apprenants, et sur des entretiens semi-directifs réalisés auprès de l’enseignante et des apprenants (données provoquées). Dans la mesure où nous nous situons dans une perspective compréhensive, notre objectif n’est pas d’évaluer le dispositif mis en place, mais d’appréhender les perceptions et les usages de ce public d’apprenants et de l’enseignante.

Les actes du colloque EPAL (éditions 2007, 2009, 2011, 2013, 2015, 2018) sont disponibles sur HAL à cette adresse : https://hal.inria.fr/EPAL; International audience; L’édition 2018 d’EPAL a mis plus particulièrement l’accent sur les parcours d’utilisateurs. Selon les dispositifs, ceux-ci ont souvent le choix entre des modalités d’apprentissage collectif ou individuel, entre des pratiques plutôt formelles ou informelles, entre l’utilisation de plateformes « classiques » (Moodle, Claroline) ou d’un environnement personnel d’apprentissage qu’ils se construiront « sur mesure ». Ces choix, peuvent dépendre de leur degré d’appropriation des outils numériques, de leur littéracie numérique. Et aussi, bien sûr, du degré d’autonomie dans les apprentissages dont ils sont dotés.

International audience; La formation au numérique des enseignants a pris au fil du temps de plus en plus d’importance dans les cursus à mesure que les technologies de l’information et de la communication se sont déployées dans les sphères professionnelles puis personnelles et éducationnelles (Peraya & al. 2002). Au niveau européen, dès le début des années 2000, il est question de former « les enseignants en nombre suffisant pour leur permettre d’utiliser Internet et les ressources multimédia » (Commission 2000). Une grande variété de mesures ont été mises en place dans les institutions de formation, comme le « modelling » ou la conception de matériel pédagogique. Des recherches sur l’efficacité de ces mesures sont régulièrement menées, qu’il s’agisse d’études de cas ou de synthèses de la littérature (Kay 2006, Enochsson & Rizza 2009, Tondeur & al. 2012, Røkenes & Krumsvik 2014). Quelles grandes lignes se dégagent de ces recherches ? Peut-on identifier des ruptures, des continuités ? Quelles sont les tendances actuelles à l’heure où les démarches critiques sur le numérique en général et le numérique en éducation en particulier se développent (Bulfin & al. 2015) ? C’est à ces questions que nous nous proposons de répondre à travers l’étude de notre propre parcours. Formateur d’enseignants de français langue étrangère depuis une quinzaine d’année, nous avons eu l’occasion d’expérimenter plusieurs dispositifs (en présentiel, hybrides et à distance) et mesures d’accompagnement. Quels parallèles est-il possible d’établir entre une tendance générale qui se dessine dans le domaine et une pratique personnelle ? Nous nous inscrivons ici dans ce que Van Der Maren (2003) appelle une recherche ontogénique « qui implique l’acteur à la fois comme objet et comme sujet ». Pour répondre aux questions posées, nous nous appuierons sur des données élaborées par nous-mêmes, au fil de notre activité professionnelle d’enseignant-chercheur, notamment des documents didactiques (déroulés de cours, contenus de formation, etc.) et des textes de recherche (actes de colloque, articles). Nous adopterons une démarche qualifiée d’ « inductive délibératoire » par Savoie-Zajc (2011) qui consiste à utiliser le cadre théorique, ici les recherches sur la formation des enseignants au numérique et les approches critiques du numérique en éducation (cf. supra), « comme un outil qui guide le processus de l’analyse » (ibid.).

International audience; Un grand nombre d'études menées principalement dans les champs de la Communication Médiatisée par Ordinateur (CMO) et de la formation ouverte et à distance (FOAD) étudient le comportements des apprenants dans des environnements complètement à distance. Au-delà de la question de la validité des méthodes employées, il existe, d'après (Bruillard, 2006), un « déficit de recherches sur la manière dont les apprenants organisent leur propre activité (lecture régulière ou épisodique, articulation avec d'autres activités, etc.) ». C'est pour combler en partie ce déficit que nous nous intéressons dans cette communication, sous un angle ethnométhodologique, à la façon dont les étudiants inscrits à une formation de master 2 de Français Langue Étrangère (FLE) en ligne, confèrent une intelligibilité propre au dispositif technico-pédagogique mis à leur disposition. Deux directions retiennent notre attention : la relation à l'espace numérique et le rapport au temps.

International audience; Constituée d’un ensemble de règles héritées des XVIème et XVIIème siècles, qui déterminent en partie les manières d’enseigner et d’apprendre à l’école, la forme scolaire est de plus en plus souvent évoquée pour expliquer le faible degré de présence du numérique en contexte éducatif. Mais dans quelle mesure est-ce vraiment le cas? Nous proposons d’apporter une réponse à cette question à partir de l’analyse d’un corpus d’échanges recueilli dans le cadre d’une formation professionnalisante de niveau master. Les étudiants devaient se prononcer dans un forum de discussion sur l’incompatibilité supposée entre culture scolaire et numérique. Après avoir proposé une définition de la forme scolaire, nous montrons que dans la majeure partie des cas il n’existe pas, pour les personnes en formation, de contre-indication à l’intégration du numérique. Dans le cas contraire, les contradictions qui apparaissent peuvent être l’occasion de formuler des propositions qui visent à dépasser la forme scolaire.

International audience

National audience; S’il est de coutume d’attribuer le faible degré de présence du numérique en contexte éducatif à des facteurs exogènes comme le manque ou l’insuffisance de formation, de soutien, d’équipement, etc., une autre raison, endogène celle-­ci, est de plus en plus souvent évoquée, à savoir la prégnance de la forme scolaire. Constituée d’un ensemble de règles héritées du XVIème-­XVIIème siècle, qui fixent les conditions générales de l’enseignement­-apprentissage à l’école, la forme scolaire serait incompatible avec le numérique. Mais est­-ce vraiment le cas ? Si oui, dans quelle mesure exactement ? C’est à ces questions que je me propose d’apporter une réponse dans cette intervention, à partir de l’analyse d’un corpus d’échanges recueilli dans une formation professionnalisante à distance de niveau master. Les étudiants, enseignants novices ou en activité, devaient se prononcer dans un forum de discussion sur l’incompatibilité supposée entre culture scolaire et numérique. Je montrerai, après avoir proposé une définition de la forme scolaire, que dans la majeure partie des cas il n’existe pas pour les personnes en formation de contre-­indication à l’intégration du numérique, tout du moins lorsque ce dernier vient renforcer la forme scolaire. Dans le cas contraire, les contradictions qui apparaissent sont parfois l’occasion de formuler des propositions qui visent, de manière plus ou moins marquée, à dépasser la forme scolaire.

International audience; Dans cet article sont analysées certaines difficultés rencontrées lors de la constitution d’une banque de données de cybertâches pour l’apprentissage des langues. Après une présentation du projet et du cadre théorique de l’approche par tâches, trois dimensions sont abordées : la question du caractère actionnel des tâches et de leur adéquation à la perspective aujourd’hui préconisée en Europe, la manière dont on peut décrire la variété de documents supports pouvant être trouvés sur Internet et les différentes formes et modalités de communication auxquelles les tâches peuvent donner lieu. L’article se conclut par une brève réflexion sur la manière dont peut être évaluée la qualité d’une tâche, notamment dans le cadre de la formation de futurs enseignants.

National audience

International audience; Thématique : cela fait maintenant 10 ans qu’une équipe du Lidilem (Grenoble), associée avec d’autres équipes françaises (université de Franche-Comté, université du Maine, université Lyon 2) et anglaise (Open University), a lancé le projet de recherche ODIL (« Outils et didactique pour les interactions en ligne »), projet qui a débouché sur les colloques EPAL (« échanger pour apprendre en ligne ») 2007, 2009, 2011, 2013 (http://epal.u-grenoble3.fr) et sur plusieurs thèses de doctorat (Zourou, Celik-Combe, Drissi, Nicolaev, Vincent, Salam). Une des hypothèses sous-jacentes à cette recherche pluridisciplinaire était qu’une analyse des interactions verbales à orientation qualitative pouvait amener à mieux comprendre certaines dimensions de la formation à distance : dimension socio-affective des échanges, tout d’abord, mieux repérable par des analyses de type analyse du discours que par des démarches expérimentales, effet des outils (forums, blogs, visio, web social) sur les interactions, types de tâches et modes de travail collectif qu’elles engendrent (collaboration, débat, mutualisation), rôle des interactions en ligne dans les dispositifs hybrides, etc.Déroulement : l’atelier proposé a pour double objectif d’une part de faire mieux connaître cette approche d’analyse des échanges en ligne, d’autre part d’en discuter les apports tant ingénieriques qu’épistémologiques. Après une brève introduction à la problématique, on alternera, pour chacun des trois thèmes ci-dessous, des temps d’observation / analyse d’extraits d’échanges en ligne, par petits groupes, et des temps de conceptualisation :(1) Positionnement du tuteur : comment le tuteur fait-il sentir sa présence, comment se positionne-t-il face aux étudiants, notamment dans le cas où il s’agit d’apprentis tuteurs ? Le public sera invité à comparer, à partir d’extraits d’échanges, des tuteurs au positionnement différent.(2) Modes de travail collectif : on évoque souvent la collaboration comme un idéal du travail à distance mais il existe d’autres modes de travail collectif moins exigeants (cf. Henri & Lundgren- Cayrol, 2001, Mangenot, 2003, Mangenot & Nissen, 2006, Dejean-Thircuir & Mangenot, 2010) : des extraits de corpus issus de différents modes de travail collectif seront proposés à l’analyse et à la réflexion.(3) Présences sociale et cognitive des apprenants : Twitter (outil de microblogging) fait l’objet depuis plusieurs années d’expériences d’intégration à l’université. Les objectifs sont variés : amener les étudiants à prendre la parole en présentiel (Vorvoreanu & Bowen, 2012), soutenir la création d’une communauté d’apprentissage dans les formations à distance (Sinnapan & Zutshi, 2011), lier apprentissages formels et non-formels (Soubrié, à paraître), etc. Nous proposerons des grilles d’analyse de contenu permettant de repérer et de catégoriser les dimensions cognitive et socio-affective dans les échanges. Pour cette partie de l’atelier, les participants viendront avec leur ordinateur, tablette ou Smartphone et auront pris soin, si ce n’est déjà fait, de se créer un compte sur Twitter.

International audience; Les technologies numériques, omniprésentes dans notre quotidien, changent notre rapport au monde, que ce soit en ce qui concerne l'accès aux informations, la créa-tion et la diffusion de contenus, la gestion des relations interpersonnelles ou encore notre manière d'envisager le temps et l'espace. Mais elles peinent à passer les portes de l'éduca-tion. Pourquoi ? Au delà des raisons traditionnellement invoquées (manque de temps, dif-ficultés matérielles et techniques, manque de soutien de la part de l'institution, manque de formation, absence ou manque de ressources ou de matériel pédagogique pertinent, etc.), nous faisons l'hypothèse que cela est dû au poids de ce que les sociologues de l'éducation appellent la « forme scolaire » et formulons des propositions visant à faire évoluer la situation : (1) laisser entrer le monde dans la classe, non seulement le monde des apprenants, celui des apprentissages informels, mais également le monde plus large des pratiques nu-mériques dans leur ensemble ; (2) déplacer la classe dans son environnement, que ce soit pour mieux le comprendre et en maîtriser les codes, ou pour diffuser des contenus élaborés au sein même de l'école.

Depuis 5 ans, dans le cadre du projet de télécollaboration Forttice, des étudiants de master de l'université Stendhal-Grenoble 3 et des enseignants de FLE élaborent de manière concertée, par l'intermédiaire d'une plateforme de formation, des scénarios pédagogiques qui sont par la suite testés en classe. L'objectif est double. Pour les étudiants, c'est avant tout la possibilité de concevoir un scénario à l'attention d'un vrai public et de se confronter aux réalités du terrain. Pour les enseignants, c'est l'occasion de réfléchir à l'intégration des TIC à partir de leur propre contexte. Dans les deux cas, enseignants et apprenants sont placés en situation d'apprendre en faisant. Nous nous intéresserons dans cet article aux motivations des enseignants qui, originaires de différents pays, acceptent sans aucune reconnaissance institutionnelle en contrepartie, de participer chaque année au projet. La recherche de perfectionnement professionnel suffit-elle à expliquer leur investissement ? Pour répondre à cette question, nous nous appuierons sur l'analyse de questionnaires et d'entretiens réalisés auprès des enseignants ayant au moins une fois participé au projet.

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National audience; RESUME : L'introduction du numérique dans les manuels scolaires ne date pas d'hier. Dès le début des années 1990, des disquettes puis des CD-ROM complètent parfois l'offre éditoriale. De nos jours le numérique est omniprésent : activités pour TNI, exercices autocorrectifs, activités de recherche sur Internet, etc. Est-ce pour autant que la nature des activités proposées et que les modèles pédagogiques de référence ont changé ? Nous nous proposons, à partir de l'analyse de cinq manuels de FLE destinés aux apprenants de niveau A1, de répondre aux trois questions suivantes : (1) Quel est le degré d'intégration des outils et ressources proposées dans le déroulement des séquences ? (2) Est-il prévu des activités spécifiques pour développer les compétences des apprenants en matière de littératie numérique (3) ? Les auteurs et éditeurs se sont-ils saisis de l'occasion pour innover sur le plan pédagogique ?

Cet article a pour objet l'analyse de quelques pratiques du Web social (terme qui sera défini plus loin) visant à encourager la production écrite en français. Afin d'éviter un propos purement spéculatif, cette analyse s'appuie sur un corpus de pratiques réelles de conception et de suivi en ligne de « tâches web 2.0 » par des étudiants de Master 2 de FLE s'adressant à un public distant d'apprenants lettons et chypriotes. Ces tâches font appel à une douzaine d'applications pouvant être considérées comme relevant peu ou prou du Web social. Précisons à ce stade que l'accent sera mis sur les tâches (notamment à travers les consignes), sur les applications dites « Web 2.0 » et les productions écrites et non pas sur le dispositif, le tutorat ou la correction des erreurs (pour cela, voir Dejean-Thircuir & Mangenot, 2014). Ajoutons que la plupart des applications utilisées conviendraient tout aussi bien à des situations de français langue maternelle, les grands principes didactiques étant les mêmes : socialisation des écrits 1 , lien lecture / écriture, approche par genres. L'hypothèse générale est que certaines spécificités de certaines applications peuvent venir en appui à certains objectifs de la pédagogie de l'écrit. Une première partie établira le cadre didactique et précisera le contexte d'utilisation du Web social et la manière dont un corpus de tâches a pu être constitué. L'analyse se fera ensuite en deux parties : nous proposerons tout d'abord une typologie des applications utilisées par les étudiants de Master, notamment en termes d'aide à la structuration des textes, puis nous analyserons quatre tâches plus en détail.

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International audience; Les incitations en faveur de l’intégration pédagogique des technologies de l’information et de la communication (TIC) n’ont jamais été aussi fortes. Il faut dire que les TIC sont désormais présentes dans tous les domaines de la vie privée et professionnelle. D’après les chiffres publiés en 2013 par l’union internationale des télécommunications, 40% de la population mondiale est connectée à Internet, tandis que l’on compte quasiment autant d’abonnements à la téléphonie mobile (6,8 milliards) que d’habitants sur terre (7,1 milliards). Or, à ce jour, les technologies sont encore peu présentes dans le monde de l’éducation. Parmi les nombreuses raisons évoquées pour expliquer ce phénomène, sur lesquelles on reviendra par la suite, le manque ou l’inadéquation des formations d’enseignants aux TICE est souvent pointée du doigt.Comment assurer une formation optimale des enseignants à l’intégration des TIC ? Après avoir passé en revue les diverses incitations qui existent depuis près d’une quinzaine d’années, tant au niveau national que transnational, nous mettrons en lumière, à partir d’une revue de la recherche, certaines des dimensions à prendre en compte dans toute formation d’enseignants. Nous présenterons ensuite les résultats d’une enquête réalisée auprès d’anciens étudiants de master FLE qui ont suivi une formation aux TICE à l’université Stendhal-Grenoble 3, à travers les projets de télécollaboration Forttice et le Française en (première) ligne. Nous montrerons à la fois les points forts, mais aussi les limites de ces deux projets et terminerons en proposant des pistes d’amélioration et en insistant sur deux aspects qui ressortent de l’analyse comme étant essentiels pour une intégration éducative réussie des TIC : la pratique réflexive et le lien entre formation, action et recherche.

International audience; Depuis les années 1990, le numérique a pris une place grandissante dans l'édition des manuels de FLE. Cela a-t-il pour autant conduit les éditeurs à renouveler le cadre didactique de référence et les démarches pédagogiques ? C'est à cette question que cet article essaie de répondre à partir de l'étude de matériel pédagogique récemment publié en France et de l'analyse d'entretiens effectués auprès des principales maisons d'éditions concernées.

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Managing a course becomes automatically complex when several people share the tutors' roles, and even more so when it is a blended learning course combining face-to-face and e-learning modes. In this paper, we focus on the two face-to-face tutors of a blended language learning course, initiated within a cooperation project between university of Grenoble 3 (France) and university of Kwazulu-Natal (South Africa). We analyse how they made the course their own: how do they consider their rôle, their relationship to the distance, and to the pedagogical approach (i.e. a task- and action-based approach)?; Dès lors que les rôles au sein d'une formation sont répartis entre plusieurs personnes, la gestion de cette formation s'en trouve automatiquement complexifiée, d'autant plus dans le cadre d'une formation hybride. A partir d'une expérience de cours hybride, initiée dans le cadre d'un projet de coopération entre l'université Stendhal-Grenoble 3 et l'université du Kwazulu-Natal (Afrique du Sud), nous analysons dans cet article la façon dont les tuteurs intervenants en présentiel se sont appropriés le dispositif, aussi bien en ce qui concerne la erception de leur rôle que le rapport qu'ils ont entretenu à la distance et à l'approche méthodologique choisie, à savoir la perspective actionnelle.

International audience; Cet article se fonde sur un projet de classification de tâches multimédia subventionné par le Conseil Scientifique de l'université Stendhal-Grenoble 3. Les objectifs de ce projet seront donc tout d'abord présentés, de même que la définition de la tâche multimédia que nous nous sommes donnée. Puis nous listerons les descripteurs adoptés en les explicitant brièvement, de même que ce qui n'a pas été retenu. Enfin, nous soumettrons une tâche précise à nos descripteurs. Nous aborderons en outre dans la conclusion quelques-unes des difficultés que nous avons rencontrées pour établir notre liste de descripteurs.

This article examines a case-study of an action-based teaching approach within the context of an online French language learning programme created for South African students. This particular program was exceptional in terms of its length (8 weeks) and in the way it was carried out (partly in distance mode by the creators of the program and partly onsite by tutors who were with the students). After the project had ended, interviews were conducted with the South African students who were not at all familiar with this method of language learning. The comments made by the students were analysed, revealing salient positive and negative aspects of the project. Indeed two aspects are emphasized : the difficulty in co-ordinating the teaching objectives and the tasks demanded; the interest in (and thus motivation for) certain tasks aimed at improving general language skills., Cet article rend compte de la mise en œuvre de l’approche actionnelle dans le cadre d’un cours en ligne de français langue étrangère pour des étudiants sud-africains. La particularité de ce cours réside à la fois dans la durée du scénario pédagogique, qui s’est étalé sur 8 semaines, et dans la modalité de la formation puisque le cours avait lieu pour partie sur place et pour partie à distance. L’analyse du discours des étudiants, peu familiarisés avec une telle démarche pédagogique, permet de mettre en lumière certains effets négatifs et positifs de cette expérience. Il en ressort deux enseignements principalement : d’une part, la difficile articulation des objectifs pédagogiques et de la conduite de la tâche et, d’autre part, l’intérêt que représente l’approche par les tâches pour le développement des compétences dites générales.

International audience; Avec le développement des dispositifs de formation dits « hybrides », c’est-à-dire alternant des temps de formation sur place et à distance, et des dispositifs entièrement à distance, beaucoup de travaux de recherche se sont attelés à faire ressortir certaines spécificités de la communication pédagogique médiatisées par ordinateur (ou CMO pédagogique). Un récent colloque organisé à l’université Stendhal-Grenoble 3 (http://w3.u-grenoble3.fr/epal/index.html) a permis de dégager cinq principaux axes d’étude parmi lesquels deux portent spécifiquement sur les échanges : l’effet des outils et les dimensions socio-affective, socio-cognitive et socio-culturelle des interactions.Ce dont je souhaite rendre compte à travers cette communication est combien l’utilisation d’un outil de communication, en l’occurrence un forum de discussion, nécessite, de la part des participants, un temps d’adaptation et d’appropriation des « règles du genre », en l’occurrence celles en vigueur dans un forum pédagogique proposé en appui de tâches de type débat et étude de cas (cf. [Mangenot, 2003]). Le corpus qui servira de base à mon analyse est constitué de l’ensemble des messages échangés par les étudiants ayant participé au tutorat en ligne du cours de « Technologie de l’information et de la communication et enseignement/apprentissage du FLE » proposé dans le cadre de la première année de master FLE de l’université Stendhal durant l’année universitaire 2006/2007, ce qui représente à peu près 2000 messages.Dans la mesure où l’une des spécificités des forums pédagogiques de type collaboratif est le fort investissement socio-affectif des participants, je me concentrerai sur l’acte de langage remercier, à travers l’utilisation des formes « merci » et « remercier » et tenterai de rendre compte de la façon dont les différentes valeurs pragmatiques de ces formes se distribuent dans le corpus, au fur et à mesure de la mise en ligne des tâches. Pour cela, j’aurai recours à une méthode d’analyse essentiellement quantitative : inventaire des formes à l’aide du logiciel Nooj, caractérisation de chaque item à l’aide de critères élaborés à partir du cadre d’analyse fournit par Catherine Kerbrat-Orecchioni [Kerbrat-Orecchioni, 2005] (politesse positive vs. politesse négative, présence ou non de justification en terme évaluatif ou affectif, objet et poids du remerciement) et traitement des données à l’aide d’un logiciel de statistiques. J’illustrerai par ailleurs les grandes lignes qui se dégageront de cette étude à partir du parcours d’un ou de deux étudiants.Ce travail aura pour objet de vérifier les trois hypothèses suivantes : au fil de l’année, la politesse négative diminue au profit de la politesse positive (1), l’investissement affectif et évaluatif est plus important (2) et l’objet des remerciements évolue, des ressources, astuces et documents mis en ligne par les uns et les autres, aux étayages cognitifs (3).

Apparu relativement récemment, le blog a rapidement connu un vif succès. Alors qu'on en comptait une vingtaine au début de 1999, on en dénombre aujourd'hui pas moins de 20 millions à travers le monde. Je me propose dans cette communication d'étudier en détail les caractéristiques sémiopragmatiques des blogs, même si l'entreprise est relativement difficile compte tenu de la diversité des blogs et des outils de gestion de blogs existants. Nous verrons ainsi combien cet outil remet à l'ordre du jour la notion même d'auteur, malmenée jusqu'ici par le dispositif de l'hypertexte, et quelles sont les conséquences de cette évolution, notamment dans le cadre d'une utilisation pédagogique.

Comme cela se passe pour tout nouveau support d'information, les TIC remettent en cause les circuits de diffusion et de légitimation de l'information. C'est à l'utilisateur désormais, placé au premier plan, de se confronter directement aux informations, de les sélectionner, de les réorganiser et de se les approprier [Ollivier 2000]. Or, compte tenu de la complexité de ces supports de l'écrit, qui substituent à l'organisation traditionnellement hiérarchique des contenus, un système basé sur le principe des associations libres, la tâche n'est pas aisée. Contrairement à ce que pourrait laisser croire le mythe persistant de l'immatérialité du numérique [Jeanneret 2002], les opérations de lecture/écriture sur internet sont d'une grande complexité. En d'autres termes, les TIC réaffirment l'importance de l'autonomie de l'utilisateur. C'est même selon Monique Linard une condition de leur efficacité. Mais cela n'est pas sans conséquences sur « le monde du travail et de la connaissance et par suite, de la formation d'adulte et de l'éducation » [Linard 2002]. Car la formation à l'autonomie n'est pas compatible avec le modèle encore très largement répandu dans les systèmes éducatifs, qui repose sur l'hétéronomie et la transmission des contenus. On sait en effet depuis les premiers travaux du CRAPEL sur le sujet, que l'autonomie n'est pas innée chez l'individu [Holec 1990]. Il importe de mettre en place des formations spécifiques qui alternent des temps de travail en autonomie et des temps d'accompagnement où l'accent est avant tout mis sur le savoir apprendre. Je me propose dans cette communication de rendre compte d'une expérience d'hybridation d'un cours de première année de master de sciences du langage dont j'ai la charge à l'université Stendhal de Grenoble 3 et qui s'intitule « technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement/apprentissage du français langue étrangère ». Le choix d'un dispositif hybride s'est imposé suite à la décision de rendre ce cours obligatoire. De plus en plus de formations en langues intègrent en effet l'utilisation des TICE, que ce soit à travers la mise en place de centres de ressources ou le développement de formations ouvertes et à distance, et il devenait important de sensibiliser l'ensemble des étudiants à cette question. Il restait à résoudre le problème de l'effectif, puisque le cours, en devenant obligatoire, a vu le nombre d'étudiants passer de 20 à 60. Comment faire face à une telle augmentation sans pour autant perdre la qualité de l'encadrement qui était offerte jusqu'ici (alternance de cours théoriques et de TD) ? C'est à partir de ce questionnement et après avoir étudiés différents types de scénarios (cf. typologie Competice) que j'ai été amené à prendre en considération une dimension de l'enseignement/apprentissage que j'avais sous-estimée jusqu'ici : l'autonomisation des apprenants. Après avoir détaillé le dispositif vers lequel je me suis tourné et expliqué les raisons de mes choix, je ferai le bilan d'une année de fonctionnement et proposerai quelques idées d'aménagements.

International audience; Dans le champ de l’informatique éducative, deux évolutions ont récemment pu être observées. Tout d’abord, la préoccupation des chercheurs n’est plus de savoir si l’ordinateur se révèle à priori supérieur en termes d’apprentissage à un autre support, mais à quelles conditions didactiques et pédagogiques il améliore les compétences des apprenants. Par ailleurs, les paradigmes psychologiques de référence ont changé. On est passé d’un modèle de la transmission des savoirs à un modèle de la participation plaçant les apprentissages collaboratifs au premier plan. Quelle place occupe dans ce nouveau contexte la notion d’autonomie, traditionnellement attachée à des problématiques d’apprentissage individuel ? Après avoir tenté de répondre à cette question, je présente deux expériences d’utilisation d’une plateforme de travail collaboratif dans des cours de première année de DEUG de sciences du langage et m’interroge sur les comportements qu’enseignants et apprenants doivent adopter dans ce type de dispositif. J’insiste par ailleurs sur la nécessité d’élaborer une didactique des apprentissages collaboratifs qui aide à passer progressivement d’une pédagogie frontale traditionnelle à une pédagogie responsabilisante.

International audience; Pour remédier aux risques de désorientation et de surcharge cognitive que court l’utilisateur d’un hypermédia, de nombreuses aides ont été élaborées, qui, dans leur grande majorité, reposent sur un traitement automatique de l’information : pondération des résultats, cartes sémantiques, etc.C’est bien sûr oublier le rôle que joue l’utilisateur dans l’appropriation des connaissances.L’étude des pratiques expertes sur Internet révèle ainsi que le travail de collecte, d’assemblage, de conservation et de redistribution des textes sur le réseau est en effet une pratique courante. Ce qui a concouru par exemple à rendre si célèbre « l’affaire Sokal », dans laquelle le physicien éponyme, après avoir publié dans une revue de sciences humaines un article contenant de nombreuses erreurs, dénonçait l’incurie des chercheurs de ce domaine, c’est avant tout la diffusion rapide du texte ainsi que l’échange de messages et la copie en chaîne de passages extraits des articles.Selon Yves Jeanneret, les actes qui s’inscrivent sur l’espace de l’écran « vont de l’acte de « cliquer », qui est quelque chose comme l’actualisation gestuelle d’une lecture (il y a désormais à côté de la lecture silencieuse et de la lecture oralisée, la lecture gestualisée) jusqu’au travail de collecte, assemblage, conservation et redistribution des textes que pratiquent couramment les utilisateurs experts du réseau » (« Y a-t-il vraiment des TI ? », p. 129).Comment introduire cette nouvelle dimension en classe de langue d’une manière générale ? A moins de disposer d’un outil spécifiquement dédié à cet usage, deux solutions sont envisageables, qui consistent à détourner des dispositifs existants de ce pour quoi ils ont été crées à l’origine :La première consiste à afficher simultanément à l’écran la fenêtre du navigateur et celle d’un logiciel de traitement de texte ouvert en mode plan. Il suffit alors, au fil de la navigation, de déplacer des segments de texte d’une fenêtre à l’autre, de regrouper les unités ainsi copiées/collées par thèmes puis de créer des titres et sous-titres en leur attribuant des niveaux hiérarchiques différents.La seconde consiste à utiliser les favoris non plus comme un simple moyen de stockage, mais comme une aide à la structuration des informations. Il n’est plus question dès lors de les enregistrer sous le nom qu’ils ont par défaut, mais selon l’intérêt particulier qu’ils représentent dans le cadre précis du sujet de recherche tel qu’il est formulé au départ. Une page web traitant de la transgénèse du point de vue des opposants aux OGM n’apportera pas le même éclairage que telle autre page du site du GNIS, groupement national interprofessionnel des semences et plants : la transgénèse, qui relève du domaine scientifique, a-t-elle à voir ou non avec la morale ? L’agencement de ces deux pages, c’est-à-dire à la fois leur « nommage » et leur ordre de classement, dépendra directement de l'opinion de l’internaute sur le sujet.Mettre en place ce type d’activité en classe de FLE, c’est faire d’une pierre deux coups. Non seulement cela permet d’initier les apprenants à des pratiques d’experts, mais c’est aussi un moyen de remédier à l’une des difficultés majeures rencontrées par les apprenants de L2 dès lors qu’il s’agit de passer à l’écrit : l’organisation des idées.

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Colloque jeunes chercheurs; International audience