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IFIP Technical Committee (TC3) is one of 13 Technical Committees within IFIP; TC3 focuses on education, the uses and applications of computing in education, across the lifespan, and across educational sectors (whether primary, secondary, tertiary, vocational, further, higher, professional, or adult). In response to IFIP TC3 member concerns with how education can continue to integrate digital technologies for educational purposes, foregrounding work has explored the topic of ‘Sustainable Education in a Digital Age of rapidly Emerging Technologies’. Arising from that work, IFIP TC3 presents this Zanzibar Declaration – a document that is designed to consider and to challenge any or all stakeholders at any level in education (whether teachers, lecturers, academics, researchers, professionals, trainers or policy makers). This document highlights both potential opportunities and challenges that are offered by emerging technologies for education (and wider society). Major changes in digital technologies arise about every five years, so the contents of this Declaration should be considered in a context of continuous digital technological change. Whilst educators need to be aware of the potential value of uses of emerging technologies in teaching and learning, it is also necessary to be conversant with the concerns and challenges that they bring. The background work that has led to and is presented in this document indicates that full awareness of this balance is vital when considering any implementation of emerging technologies for educational purposes. 21

Le corpus correspond à un extrait de la séance R2 du groupe des intermédiaires-avancés (groupe R) de la formation Copéas. Lors de cette séance qui a pour thématique "context", les apprenants ont à discuter des fonctions et fonctionnalités de l'Internet. Cet extrait se déroule dans le lobby de l'environnement Lyceum (Lyceum 2005) et concerne 7 acteurs : 6 apprenants (AR1; AR2; AR3; AR4; AR6; AR7), et le tuteur (TutR). Lors de la conversation informelle sur les activités du week-end qui débute la séance, AR4 explique qu’il est allé écouter un concert des Enfoirés. Ce sujet occasionne une interrogation chez les deux participants non-natifs du groupe (AR1 et TutR) suivie d'une tentative d’explication par les apprenants natifs, donnant lieu à un jeu entre modalités, en soutien de l’oral. L'extrait se focalise sur la façon dont les participants mêlent les trois modalités audio, clavardage et vote pour étayer collaborativement le discours oral mis en place. La transcription de cette séquence a été extraite du corpus d'apprentisssage global Copeas (sous-partie SID). Ce corpus utilise des données extraites d'un autre corpus distinguable référencé ci-après., Discourse type: dialogue, Discourse type: narrative

Le corpus correspond aux séquences pédagogiques de la séance T8 du sous-groupe B des faux-débutants de la formation Copéas. Dans cette séance, les apprenants ont à rédiger collaborativement les grandes lignes d'un rapport réflexif portant sur la formation d'anglais qu'ils viennent de suivre dans l'environnement audio-graphique synchrone Lyceum (Lyceum 2005), en complétant la structure fournie par le tuteur (TutT) dans l'outil traitement de texte du collecticiel. Cette tâche a été préparée en amont par un travail individuel sur l'évaluation de l'environnement Lyceum déposé dans la plateforme asynchrone WebCT. Le corpus commence par une discussion entre les apprenants du groupe B sur la façon de rajouter le clavardage à l'environnement de travail préparé par le tuteur. Lors de la réalisation de la tâche, les apprenants rencontrent de grandes difficultés à renseigner le document préparé, si bien que le tuteur décide exceptionnellement de rester avec eux pour les accompagner dans leur processus d'écriture. Les échanges se réalisent principalement dans les modes écrit et oral et dans les modalités traitement de texte, audio et clavardage, en mêlant français et anglais. Le tuteur clot la séance en leur donnant rendez-vous pour une rencontre en face-à-face la semaine suivante, rencontre qui s'inscrit dans le protocole de recherche attenant à la formation. La séance s'achève sur une discussion informelle entre apprenants sur le travail à faire dans le master FOAD, en salle 102 puis dans le lobby. La transcription de cette séquence a été extraite du corpus d'apprentisssage global Copeas (sous-partie SID)., Discourse type: dialogue, Discourse type: narrative

Le corpus distinguable correspond aux deux premières séquences de la session R6 du groupe des intermédiaires-avancés de la formation Copeas. Tout d'abord, une séquence de salutations entre les apprenants du groupe (R) qui se retrouvent dans le lobby de l'environnement audio-graphique synchrone Lyceum (Lyceum 2005). Cette séquence donne lieu à une conversation informelle sur les activités du week-end des uns et des autres en anglais. Puis, les apprenants se divisent en deux sous-groupes dont la répartition est identique à celle adoptée durant la session R5. Les apprenants du sous-groupe A travaillent en salle 102 à la réalisation d'une tâche collaborative consistant à l'élaboration d'une carte conceptuelle sur la qualité des sites internet, commencée lors de la session R5, à l'aide de l'outil "carte conceptuelle" du collecticiel Lyceum. Les échanges se déroulent dans les modes écrit, oral et iconique, et les modalités audio, clavardage et carte conceptuelle. Ce travail d'élaboration donne lieu à une tâche de négociation en L2 à la fois sur le contenu et la forme de la carte conceptuelle. En outre, il est à noter que le tuteur du groupe (TutR) est absent et qu'il est remplacé par le tuteur (TutT) qui travaille pour la première fois avec ce groupe. Ce dernier occupe une place plutôt en retrait par rapport aux deux sous-groupes. La transcription de ces séquences a été extraite du corpus d'apprentisssage global Copeas (sous-partie SID)., Discourse type: dialogue, Discourse type: narrative

Le corpus distinguable correspond à la deuxième séquence de la session T6 du groupe des faux-débutants (groupe T) de la formation Copeas (un autre corpus distinguable décrit la première). Durant cette séquence, les participants du groupe (T) se retrouvent dans la salle 101 de l'environnement audio-graphique synchrone Lyceum (Lyceum 2005). La transcription de ces séquences a été extraite du corpus d'apprentisssage global Copeas (sous-partie SID)., Discourse type: dialogue, Discourse type: narrative

Le corpus distinguable correspond aux deux dernières séquences de la session R6 du groupe des intermédiaires-avancés de la formation Copeas, dans l'environnement audio-graphique synchrone Lyceum (Lyceum 2005).Tout d'abord, le groupe R se retrouve en salle 102 pour la présentation par AR3 de la carte conceptuelle produite collaborativement par le sous-groupe A. cette présentation succède la présentation par le sous-groupe B de sa carte conceptuelle en salle 101, quelques minutes auparavant. Lors de cette présentation, AR3 insiste sur le processus d'élaboration de la carte conceptuelle et sur les décisions collectives qui ont amené au résultat présenté. Enfin, lors de dernière séquence, le tuteur TutT félicite les apprenants et énonce les consignes de travail pour la session suivante (R7) portant sur le design des sites éducatifs. Les échanges se déroulent principalement dans les modalité audio et carte conceptuelle., Discourse type: dialogue, Discourse type: narrative

This corpus has been built around data extracted from the global Learning & Teaching Corpus Copéas. It provides the analysis processed on these data and referred to the publications made around this work. This study is related to false-beginners in an ESP course, presenting a high degree of heterogeneity in their proficiency levels. We use two approaches. One is quantitative and involve learners' participation in audio and textchat. The other is qualitative and relates to the complexity of professional discourse. First, we provide a method that accurately measures oral participation in the two modes. In this framework, we report that heterogeneous linguistic levels do not constrain learners' oral participation, outlining the equalizing role played in this instance by the textchat. Moreover, this type of environment supports oral production by false-beginners who have over a period of years become unaccustomed to learning and speaking in a foreign language, and leads them to regain self-confidence. The qualitative part of our study shows that false-beginners can cope with professional conversations at different levels of complexity., During the last decade, most research studies analysed online synchronous interactions in written mode (textchat), highlighting the benefits of chatting for the development of learners' oral proficiency. The environment used in our experiment is multimodal and based on a synchronous audio conference. Analyzing interactions in such an environment is rather new in CALL., Discourse type: dialogue, Discourse type: narrative

Le corpus distinguable correspond aux deux dernières séquences de la session R2 du groupe des intermédiaires-avancés de la formation Copeas (pour les deux premières voir autre corpus distinguable). Dans un premier temps, les apprenants du groupe (R) se retrouvent dans la salle 101 de l'environnement audio-graphique synchrone Lyceum (Lyceum 2005) pour analyser le site Internet de l'Université de Franche-Comté. cette discussion collaborative animée par le tuteur (TutR) a pour objectif de sensibiliser les apprenants aux aspects du contexte d'un site Internet afin de mieux en comprendre les finalités sociales. La deuxième séquence donne lieu à une synthèse faite par le tuteur sur les éléments qui ont été discutés en groupe sur le site de l'Université de Franche-Comté, puis le tuteur donne les consignes pour l'activité à réaliser pour la séance suivante. Les participants prennent congés des uns et des autres. La transcription de ces séquences a été extraite du corpus d'apprentisssage global Copeas (sous-partie SID)., Discourse type: dialogue, Discourse type: narrative

Le corpus correspond à un extrait de la séance R6 du groupe des intermédiaires-avancés (groupe R) de la formation Copéas. Lors de cette séance qui a pour thématique "Quality", 4 apprenants travaillant dans la salle s102 ont reçu pour consigne de construire une carte conceptuelle désignant les usages de la Toile, en distinguant les usages gratuits de ceux donnant lieu à des formes différenciées de paiement.Il s'agit d'une tâche complexe à deux niveaux : d'un côté, le classement des usages de la Toile dans une catégorie ou une autre va donner lieu à des débats nourris et à l'expression de désaccords entre participants sur ce qui peut être considéré comme payant ou gratuit; d'un autre côté, l'augmentation du nombre de noeuds et de liens dans la carte conceptuelle; associés à des couleurs différentes pour visualiser les typologies d'usage, constituent rapidement un réseau dense et peu lisible. le groupe saisissant la perte de lisibilité- préjudiciable à la présentation programmée de la carte en plénière, à la fin de la séance- décide de réorganiser l'ensemble. Suivant les habitudes du travail collaboratif, l'un des apprenants (AR3) se propose de coordonner ce travail. AR3 se livre d'abord seule à ce travail en suivant les décisions du groupe, qui continue à débattre oralement.L'extrait se focalise sur les modes verbaux et non-verbaux utilisés par le groupe pour mener à bien cette tâche collaborative. La transcription de cette séquence a été extraite du corpus d'apprentisssage global Copeas (sous-partie SID). Ce corpus utilise des données extraites d'un autre corpus distinguable référencé ci-après., Discourse type: dialogue, Discourse type: narrative

Le corpus distinguable correspond à deux séquences de la session R6 du groupe des intermédiaires-avancés de la formation Copeas, dans l'environnement audio-graphique synchrone Lyceum (Lyceum 2005). Ces séquences ont lieu après la division du groupe R en deux sous-groupes (groupe A et groupe B), travaillant chacun en parallèle à la réalisation d'une carte conceptuelle sur la qualité des sites internet, à partir d'un canevas fourni par le tuteur TutR lors de la session précédente (R5). La répartition en sous-groupe adoptée est identique à celle de la session R5. Le corpus concerne les deux apprenants du sous-groupe B qui travaillent en salle 101 à la réalisation de la tâche collaborative, à l'aide de l'outil "carte conceptuelle" du collecticiel Lyceum. Les échanges se déroulent dans les modes écrit, oral et iconique, et les modalités audio, clavardage et carte conceptuelle. Ce travail d'élaboration donne lieu à une tâche de négociation en L2 à la fois sur le contenu et la forme de la carte conceptuelle. En outre, il est à noter que le tuteur du groupe (TutR) est absent et qu'il est remplacé par le tuteur (TutT) qui travaille pour la première fois avec ce groupe. Ce dernier occupe tout d'abord une place plutôt en retrait par rapport aux deux apprenantes, puis anime la discussion autour de la carte conceptuelle réalisée. La deuxième séquence correspond à la présentation par AR7 et AR2 de leur carte conceptuelle aux apprenants du sous-groupe A venus les rejoindre en salle 101. cette sé"quence s'achève sur le départ de tout le groupe vers la salle 102 où le sous-groupe A présentera à son tour sa carte conceptuelle )à l'ensemble des apprenants. La transcription de ces séquences a été extraite du corpus d'apprentisssage global Copeas (sous-partie SID).., Discourse type: dialogue, Discourse type: narrative

Dans un contexte de renouvellement de la pédagogie en enseignement supérieur, cet article présente d’abord les caractéristiques d’un programme de formation continue sur les classes multiâges en réseau privilégiant une métaphore de l’apprentissage qui s’inspire de la participation et de la création de connaissances. Ensuite, à partir d’échanges asynchrones qui se sont déroulés par l’entremise d’un forum électronique dans le cadre d’un des cours de ce programme portant sur l’intervention en classes multiâges en réseau, nous avons analysé la dynamique interactionnelle qui a pris forme entre les participants (7 étudiants et 1 formateur). Cette analyse a été menée à partir d’outils d’analyse semi-automatisée. Plus spécifiquement, un outil d’analyse du réseau social ainsi que la trousse Calico ont été utilisés. Les résultats mettent en lumière une implication importante des étudiants, bien qu’inégale entre eux, dans l’élaboration d’un discours collectif caractérisé par de nombreux ajouts d’idées qui ont aussi été mises en relief. In a context where higher education’s pedagogy is changing, this paper first presents characteristics of a training program about networked multi-grade classrooms that puts forward a learning metaphor based on participation and knowledge creation. Next, from asynchronous discourse elaborated with an electronic forum during one course’s program about networked multi-grade classrooms, we analyzed interactions between participants (7 students and 1 trainer). This analysis was conducted using semi-automated analytic tools. Specifically, social network analysis tool and Calico applets were used. Results show an important implication from students, although unequal, at the elaboration of a collective discourse characterized by a lot of ideas addition that were also called in question.

Le corpus correspond à un extrait de la séance T8 du groupe des faux-débutants (groupe T) de la formation Copéas. Lors de cette séance, les apprenants, divisés en deux sous-groupes A et B, ont à rédiger collaborativement les grandes lignes d'un rapport réflexif portant sur la formation d'anglais qu'ils viennent de suivre dans l'environnement audio-graphique synchrone Lyceum (Lyceum 2005), en complétant la structure fournie par le tuteur (TutT) dans l'outil traitement de texte du collecticiel. Cette tâche a été préparée en amont par un travail individuel sur l'évaluation de l'environnement Lyceum déposé dans la plateforme asynchrone WebCT. Cet extrait se déroule dans la salle 101 de l'environnement Lyceum (Lyceum 2005) et concerne 4 acteurs : 3 apprenants (AT1 ; AT3 ; AT6) du sous-groupe A, et un chercheur (res4) qui intervient ponctuellement dans le clavardage pour aider les apprenants, en remplacement du Tuteur (TutT) resté en salle 102 où travaille en parallèle le sous-groupe B (voir autre corpus distinguable référencé ci-après). L'extrait se focalise sur une transaction qui a pour objet la rédaction des éléments de réponses à la question C du canevas préparé par le tuteur (TutT). Lors de cette micro-tâche, les apprenants évaluent les progrès qu'ils ont réalisés dans chacun des objectifs du cours d'anglais qu'ils viennent de suivre. Cette transaction se réalise dans le module "traitement de texte" du collecticiel et dans les modalités audio et clavardage grâce auxquelles les apprenants co-construisent leur texte. La transcription de cette séquence a été extraite du corpus d'apprentisssage global Copeas (sous-partie SID)., Discourse type: dialogue, Discourse type: narrative

This corpus has been built around data extracted from the global Learning & Teaching Corpus Copéas. It provides the analysis processed on these data and refered to the publications made around this work. The present article deals with the strategies of a foreign language learner in an on-line learning setting notably based on an audio-synchronous computer-mediated-communication environment. In the English for Specific Purposes training courses at stake, two groups of learners have been working on collaborative tasks. These two groups have been established according to an estimation of the learners' level in the target language. Our case study concerns one learner of the A1-A2 level-group, within which, however, the levels are still heterogeneous. This adult learner who has decided to resume university training has not practiced the L2 for many years. In a first theoretical part, we discuss the links between strategies and consciousness, and the classifications that distinguish the grouping of the learning strategies from the grouping of the use strategies. We go further into our categorization of strategies with the metacognitive, cognitive, affective and social types of strategies. In a second part of the article we present an original research methodology based on a questionnaire, a semi-directed interview, a critical-event-recall interview and the transcripts of the multimodal interactions. We analyze examples of strategy occurrences through excerpts of these crossed-data, with on the one hand the strategies mentioned for the preparation phase and on the other hand those that occurred in comprehension and production situations. A table summarizes and illustrates the variety of the strategies implemented by this learner. It allows us to further discuss our criteria of distinction between the two groupings of strategies, as well as the particular place of social strategies within the training arrangement at stake. We open up some perspectives about the so debated q, Ce corpus a été construit à partir de données extraites du corpus global d'apprentissage Copéas. Il fournit les données de recherche en rapport avec une publication qui porte sur les stratégies d'un apprenant de langue étrangère dans un dispositif de formation en ligne s'appuyant, notamment, sur une plate-forme audio-synchrone. Il s'agit d'une formation en anglais sur objectifs spécifiques dans laquelle les apprenants sont répartis en groupes suivant leur niveau en langue et travaillent sur des tâches de nature collaborative. L'apprenant pour lequel nous réalisons une étude de cas ici appartient au groupe de niveau A1 - A2, au sein duquel les niveaux sont cependant encore assez hétérogènes. Il est en formation continue et n'a pas pratiqué la L2 depuis de nombreuses années. Dans une première partie théorique, nous discutons des rapports entre stratégies et conscience, des classifications distinguant, d'une part, le groupe des stratégies d'apprentissage de celui des stratégies d'usage et, d'autre part, les types de stratégies métacognitives, cognitives, sociales et affectives. Une seconde partie de l'article nous permet de développer une méthodologie originale de recherche qui s'appuie sur un questionnaire, un entretien semi-directif, une auto-confrontation et les transcriptions des interactions multimodales. À partir d'extraits de ces données croisées, nous analysons des exemples d'occurrences de stratégies, en distinguant celles mentionnées pour la phase de préparation des activités en ligne de celles intervenues en situation de compréhension et de production. Un tableau récapitulatif illustre la grande variété des stratégies mises en œuvre par cet apprenant. Il offre l'occasion de discuter du distinguo entre les deux groupes de stratégies évoqués précédemment et de la place particulière des stratégies sociales dans le dispositif étudié. Sur la question tant débattue de l'enseignement des stratégies, nous ouvrons quelques perspectives, particulièrement en ce qui con, Discourse type: dialogue, Discourse type: narrative