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Former des professionnels de l'organisation de situations d'apprentissage, telle est sans doute la visée centrale des programmes de formation des enseignants, de la maternelle à l'université. Certes, un « enseignant-professionnel » est d'abord un praticien efficace qui maîtrise les tours de main du métier et fait preuve d'une « expertise pratique » dans le domaine de l'enseignement. Mais, en outre, il est capable, seul et avec d'autres, de définir et d'ajuster des projets dans le cadre d'objectifs et d'une éthique, d'analyser ses pratiques et, par cette analyse, de s'auto-former tout au long de sa carrière. Cette ambition de professionnalisme impose de répondre aux questions suivantes : - Quelles sont les compétences essentielles des enseignants experts ? - Par quels processus ces compétences professionnelles se construisent-elles ? - Et, dès lors, comment former des enseignants pour qu'ils deviennent des professionnels capables de réfléchir sur leur pratique ? Questions cruciales pour les concepteurs de programmes, les chercheurs en éducation, les formateurs d'enseignants et tous ceux qui sont concernés par la formation initiale et continuée des enseignants, de la maternelle à l'université ! Cet ouvrage, dans sa 4e édition, fait le point sur les réponses actuelles quant à la nature et à la genèse des compétences professionnelles. Il propose surtout une panoplie de dispositifs originaux et de démarches expérimentées pour former des enseignants à analyser leurs pratiques.

Ce texte se propose d’analyser plus en profondeur les phénomènes en jeu lors de la période d’insertion professionnelle des enseignants débutants, d’analyser l’influence de cette crise sur la pratique professionnelle du débutant, et de poser la question de la place de la pratique réflexive dans ce processus et la manière dont celle-ci peut être favorisée par l’environnement de travail. Quelle est l’attitude des débutants face à la pratique réflexive ? Comment celle-ci trouve-t-elle sa place dans cette période cruciale, souvent qualifiée de « période de survie » ? Comment l’environnement de travail peut-il l’encourager ? C’est à ces questions que ce chapitre tentera d’apporter des éléments de réponse.

Cet ouvrage interroge le paradigme de la réflexivité prôné dans la plupart des systèmes contemporains de formation des enseignants au niveau de sa mise en œuvre qui rencontre des résistances chez les étudiants, voire chez les formateurs.

The initial training of teachers in Gabon has evolved towards a more competency-based approach. Today, the aims of the initial training are twofold: (1) the acquisition of effective professional practices to develop students’ skills, and (2) the reflexivity on professional practices to train students to solve complex learning situations. By comparing changes in students’ conceptions of professionnality of three cohorts of students – each cohort having had a specific curriculum linked to the implementation of reforms, this study aims at analysing the effect of a professional training. Notwithstanding the fact that professional training is one that develops the professional skills and generates the development of students’ teacher identity. We combine a mixed-method approach: (1) a qualitative focus to analyse the training contexts and (2) a quantitative approach to analyse the students’ conceptions and their changes as well as the determinants of changes, via regressions including mediation and / or moderation. Our results don’t replicate the six models of professionalism according Paquay, but a specific structure of three models: "Transmitter", "Reflexive Partner" and "Apprentice", the first two are dominant. Furthermore, our analyses suggest a lack of integration and / or analysis of practical activities perceived by students from the three cohorts. Pedagogical practices don’t seem to change students’ conceptions of professionality. From our results, we suggest that Improving the quality of education will need a curriculum based on a paradigm «Practice – Theory - Practice" and the training of teachers’ trainers to new training practices in higher education., La formation initiale des enseignants au Gabon a connu une évolution suite à la réforme « Approche Par Compétences » (APC). Aujourd’hui, la formation initiale vise (1) l’acquisition des gestes professionnels efficaces pour faire acquérir les compétences aux élèves et (2) la réflexivité sur les pratiques professionnelles pour résoudre des situations éducatives complexes. A partir de trois cohortes d’étudiants qui caractérisent chacune un dispositif de formation particulier, nous avons mesuré les transformations de conceptions des étudiants qui seraient pour cette étude un des signes d’une formation professionnalisante. Nonobstant le fait qu’une formation professionnalisante est celle qui développe les compétences professionnelles du métier et suscite la transformation de l’identité enseignante de l’étudiant. Le dispositif méthodologique concilie deux approches : (1) une approche qualitative centrée sur « l’évaluation des contextes » de formation et (2) une approche quantitative basée sur l’analyse de l’évolution des conceptions ainsi que la recherche des déterminants de ces éventuels changements de conceptions des étudiants, à partir de modèles de régressions, et de l’étude des médiations et/ou modérations entre les variables. Les différents résultats suggèrent, non pas six modèles de professionnalité selon Paquay, mais une structure en trois types : « Transmetteur », « Partenaire Réflexif » et « Apprenti » dont les deux premiers sont dominants. Les étudiants ne perçoivent pas dans les dispositifs de formation des trois cohortes suffisamment d’activités d’intégration et/ou d’analyses des pratiques. Nos résultats suggèrent que l’amélioration de la qualité de formation passe par le développement d’un dispositif intégrateur basé sur un paradigme « Pratique-Théorie-Pratique » et par la formation des formateurs d’enseignants aux nouvelles pratiques de formation dans l’enseignement supérieur professionnalisant., (EDUC 3) -- UCL, 2013

Les appels à une amélioration de la cohérence se multiplient dans les textes d’orientation qui prévalent au développement des programmes de formation à l’enseignement et ce, un peu partout dans le monde. Pourtant, la cohérence reste un concept plutôt mal défini, que chacun approche le plus souvent à tâtons ou de façon intuitive. Les recherches en ce domaine sont peu nombreuses et les textes de conceptualisation quasi inexistants. Pour répondre aux besoins des chercheurs comme à ceux des acteurs impliqués dans le développement et l’amélioration des programmes de formation à l’enseignement, cet ouvrage propose un ensemble de textes qui permettent de baliser conceptuellement la notion de cohérence et de l’appréhender à travers la description de divers exemples de dispositifs dont est analysée la portée sur la mise en cohérence des programmes, à travers le regard croisé des divers acteurs concernés (formateurs, étudiants, etc.). Mais au-delà de la clarification conceptuelle et des pistes d’opérationnalisation de la cohérence, le présent invite aussi le lecteur à se poser les questions suivantes : la cohérence est-elle souhaitable ? Est-elle possible ? Pour cela, il adopte une posture non complaisante, faisant le point sur les intérêts, les limites, les potentialités et les obstacles à la cohérence des programmes, et ce à travers la lunette de contextes nationaux variés.

De nombreux chercheurs estiment que qu'une contextualisation des apprentissage favorise le transfert des connaissances hors des murs de l’école et devrait donner davantage de sens aux apprentissages scolaires. Qu’en est-il effectivement ? Quelles sont les pratiques didactiques de contextualisation effectives en classe de français et d’éducation physique ? La contextualisation des apprentissages favorise-t-elle bel et bien la motivation des élèves ? Et, à l’inverse, les tâches décontextualisées nuiraient-elles à cette motivation ? Dans le cadre de deux thèses de doctorat inscrites dans le projet de recherche collectif du Grifed - UCL (Clauw, 2010 ; Vercruysse, 2011), nous avons étudié l’impact de deux aspects du dispositif enseignant sur la motivation des élèves en classes de français et d’éducation physique : la contextualisation des apprentissages et la co-construction des contenus. L’opérationnalisation de la co-construction des contenus a fait l’objet d’une autre intervention (Clauw & Thyrion, 2007). Le présent article fait le point sur la notion de contextualisation des apprentissages et interroge les liens qu’entretient cette variable avec la motivation des élèves.

The first goal of this article is to assess, for each country belonging to the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), the influence of pupils’ sociocultural background on educational aspirations. The second goal is to explore whether, after controlling for educational achievement, the residual influence of sociocultural background is still significant. In addition, the authors estimate whether the sociocultural and academic characteristics of school composition have an additional impact on educational aspirations in this group of countries. Finally, they show that the structural characteristics of school systems moderate the influence of individual characteristics and school composition on educational aspirations.

Former des professionnels de l’organisation de situations d’apprentissage, telle est sans doute la visée centrale des programmes de formation des enseignants, de la maternelle à l’université. Certes, un « enseignant-professionnel » est d’abord un praticien efficace qui maîtrise les tours de main du métier et fait preuve d’une « expertise pratique » dans le domaine de l’enseignement. Mais, en outre, il est capable, seul et avec d’autres, de définir et d’ajuster des projets dans le cadre d’objectifs et d’une éthique, d’analyser ses pratiques et, par cette analyse, de s’auto-former tout au long de sa carrière. Cette ambition de professionnalisme impose de répondre aux questions suivantes : - Quelles sont les compétences essentielles des enseignants experts ? - Par quels processus ces compétences professionnelles se construisent-elles ? - Et, dès lors, comment former des enseignants pour qu'ils deviennent des professionnels capables de réfléchir sur leur pratique ? Questions cruciales pour les concepteurs de programmes, les chercheurs en éducation, les formateurs d'enseignants et tous ceux qui sont concernés par la formation initiale et continuée des enseignants, de la maternelle à l’université ! Cet ouvrage, dans sa 4e édition, fait le point sur les réponses actuelles quant à la nature et à la genèse des compétences professionnelles. Il propose surtout une panoplie de dispositifs originaux et de démarches expérimentées pour former des enseignants à analyser leurs pratiques.

As práticas de avaliação vêm se multiplicando nos meios profissionais e nos estabelecimentos de formação nos últimos anos. Melhorar os processos de produção e atestar que os objetivos foram atingidos estão entre as principais metas anunciadas como resultado destas práticas. Mas quais são os efeitos da avaliação sobre os professores? Será que ela pode contribuir para o desenvolvimento de competências destes atores engajados em um trabalho ou em um projeto de formação? Se a resposta é sim, em que condições? Com base na experiência e em pesquisa recentes, especialistas de diversos países respondem a estas perguntas. Eles analisam as tensões em jogo, propõem dispositivos e abrem perspectivas metodológicas que interessarão a todos os envolvidos nos processos de formação docente e avaliação do desenvolvimento profissional de educadores.

This thesis is developped in an interdisciplinary project which aims to study in two disciplines secondary transition (French and physical education), two characteristics of teaching-practices may positively influence the motivating students. Based on questionnaires validated and multidimensional observations conducted in 5 physical education classes, the analysis focuses on two dimensions of teaching practices privileged in teaching skills: the contextualisation of learnings of and type of teacher-students interactions. The challenge is, comparatively, to examine the relationship between these dimensions and the motivation of students, particularly their perception of the value of work performed and hope of success. Moreover, video-based analysis were conducted to understand relations between contextualisation of learnings and teacher-student interactions and student’s motivations., (EDPH 3) -- UCL, 2011

The teaching dossier or portfolio has been established in many institutions in the policy evaluation and enhancement of the quality of training. While these teaching dossiers are spreading to recognize faculty’s commitment to teaching, little research is conducted to study its implementation and institutional effects. At UCL, such a portfolio - titled “dossier de valorisation pédagogique” (DVP) - was established in 2000. This teaching dossier is therefore here chosen as one of the strategies of educational development which universities have to develop and assess the quality of training they offer. The purpose of this research is to examine the impact of this policy decision related to the promotion of education on perceptions and practices of teachers in the UCL. This question is investigated with, three levels of exploration: institutional policies and procedures for evaluation and promotion of education ; perceptions of the actors, both teachers and evaluators ; effective practice by teachers in the preparation of dossiers and by members of committees responsible for evaluation. Six empirical studies contribute to this case study and highlight the institutional implementation of such a measure. Although perceived positively, it requires vigilance and institutional follow-up for the assessment of these portfolios impacting careers. Ultimately, implications on actions and avenues of research are proposed to contribute significantly to the promotion and recognition of the education mission at the university., Le portfolio ou dossier d’enseignement a été instauré dans de nombreuses institutions dans le cadre des politiques d’évaluation et de valorisation de la qualité de la formation. Alors que ces dossiers se généralisent pour reconnaître l’engagement pédagogique des professeurs, peu de recherches sont menées pour en étudier la mise en œuvre institutionnelle et les effets. A l’UCL, un tel dossier – intitulé dossier de valorisation pédagogique (DVP) - a été instauré en 2000. Ce dossier est donc ici choisi comme une des stratégies de développement pédagogique (‘educational development’) dont les universités disposent pour soutenir et évaluer la qualité de la formation qu’elles proposent. Le but de cette recherche est d’examiner l’incidence de cette décision politique liée à la valorisation de l’enseignement sur les perceptions et les pratiques des enseignants de l’UCL. Pour étudier cette question, trois niveaux d’exploration : le niveau des politiques et des procédures institutionnelles en matière d’évaluation et de valorisation de l’enseignement ; le niveau des perceptions des acteurs, tant des enseignants que des évaluateurs ; le niveau des pratiques effectives des enseignants dans l’élaboration des dossiers et dans les pratiques évaluatives des membres des commissions chargées de leur évaluation. Six études empiriques concourent à cette étude de cas institutionnelle et soulignent que la mise en œuvre d’une telle mesure, bien que perçue positivement, nécessite une vigilance et une veille institutionnelles quant à l’évaluation de ces dossiers à enjeu de carrière. En définitive, des implications pour l’action et des pistes de recherches sont proposées de manière à contribuer significativement à la valorisation et à la reconnaissance de la mission de formation à l’université., (EDUC 3) -- UCL, 2011

Qu’est-ce que évaluer la recherche ? Pourquoi et pour quoi évaluer la recherche ? Comment évaluer la recherche ? Y a-t-il des pièges à l’évaluation et lesquels ? La transition de l’évaluation de la recherche à l’évaluation des chercheurs est-elle inévitable, voire souhaitable ? L’évaluation induit-elle des changements dans la recherche ? Ces questions, et bien d’autres, préoccupent les chercheurs, comme les organismes qui les subventionnent et ceux qui les emploient. Ces préoccupations se situent dans un monde où collaboration entre chercheurs et internationalisation de la recherche sont devenues des normes de plus en plus prégnantes, alors que des budgets de recherche orientée importants ont été mis en place. Leur acuité est d’autant plus forte que les dispositifs d’évaluation a priori comme a posteriori se sont développés en conséquence. Pour les sciences humaines et sociales, des questions particulières se posent en outre : quelles conséquences les spécificités de leur objet ont-elles sur leurs pratiques, leurs résultats ? Quelles leçons en tirer pour leur évaluation? Quel a été l’impact de l’évolution du « pilotage et de l’évaluation » de la recherche en sciences sociales au cours des dernières décennies ? Quelles redéfinitions cela implique-t-il du rôle des chercheurs en sciences sociales ? Plus fondamentalement peut-être, quelles transformations des relations entre « connaissances » et « politiques » en a-t-il résulté ?

Dans les milieux professionnels et dans les établissements de formation, les pratiques d’évaluation sont nombreuses et diverses. Leurs visées le plus souvent affichées sont d’améliorer les processus de production et/ou de certifier l’atteinte d’objectifs. Parfois aussi tout simplement de contrôler la qualité du processus ou du produit. Mais quelles que soient leurs visées, ces pratiques d’évaluation ont-elles des effets sur les personnes (les employés de l’entreprise, les formés…) ? Peuvent-elles contribuer au développement de compétences de ces acteurs engagés dans un travail ou dans un projet de formation ? Si oui, à quelles conditions ? Sur la base de leur expérience et de recherches récentes, une trentaine d’experts issus de plusieurs pays répondent à ces questions. Ils analysent les tensions en jeu, proposent des dispositifs originaux et ouvrent des perspectives méthodologiques nouvelles. Ces avancées sensibles intéresseront les professionnels de la formation et de l´évaluation, les chercheurs, les étudiants mais aussi les gestionnaires et responsables institutionnels.

The transition from secondary school to university is a challenging period implying important changes in students’ social, academic, and emotional life. The present dissertation seeks to analyze the role played by social integration in first-year students’ persistence intentions during the early weeks at university. Social integration is one of the key factors in Tinto’s model of student departure (1975, 1993, 1997), but sources of influence of social integration remain largely unexplained according to several researchers (e.g. Braxton, Sullivan, & Johnson, 1997). Revisions of Tinto’s model (a) by the inclusion of theoretical concepts borrowed from other theoretical perspectives or (b) by highlighting the role of classroom social experiences (Tinto, 1997) allowed a better prediction of social integration as well as academic integration. However, most of these studies were carried out in the American educational context. Another reason for elaborating Tinto’s model stems from the absence of emotional variables in the process leading to students’ dropout decision. Or, emotional variables such as students’ emotional adjustment and coping with stress are seen as crucial during the transition to university qualified as a highly stressful period in student’s life. Consequently, the main objectives of the present dissertation are: (1) the validation of Tinto’s original model in the Belgian educational context, (2) the improvement of the prediction of social integration on a theoretical model inspired by Tinto's theory and completed by the inclusion of motivational attributes and the role of social classroom experiences, and (3) the analyses of the effects of social integration and emotional adjustment in the persistence process. Three correlational studies and one experimental design have been used to test our hypotheses. The correlational studies indicate that Tinto’s model can be validated in the Belgian educational context and that the inclusion of motivational attribut, (PSY 3) -- UCL, 2009

This thesis comes within the scope of social psychology, historiography and historical epistemology, the educational sciences, and didactics. Its problem concerns secondary school teachers' cognitive reception of reforms relative to their subject matter. The literature agrees that the attribution of new learning-related aims observed in reforms, referents, discourse, and resources granted to classrooms imply or explicitly designate an adaptation of teaching practices. It nevertheless appears that this change is rare or nonexistent, or at least does not bring about the expected results, especially when mandated through reform, in a centralized and planned manner (Paquay, 2007). Teachers' appropriation of a new didactic model is never mechanical, direct, and independent of their personal and pedagogical characteristics, epistemological or didactic conceptions, or the social context in which they practise their profession. It is rather a task of craftsmanship (Tardif & Lessard, 1999) involving interpretative processes (Spillane, Reiser & Reimer, 2002), and, particularly for secondary school teachers, conceptions related to their subject and the way it is taught. It is in view of this problem that the thesis empirically and systematically explores the conceptions of 165 history teachers of the Grand Duchy of Luxembourg and of the French-speaking Community of Belgium. The "conceptions", as subjects of study, have been conceptualized using the social representations theory (Moscovici, 1961) and the "central nucleus theory" or "theory of the central core" (Abric, 1997) in particular. The methodology presents data gathering tools and approaches developed in the context of the theory of the central core (hierarchical evocation, characterization questionnaire) and procedures stemming from data analysis in the social sciences (hierarchical classification of semantic data, multiple correspondence analysis of categorical data, respondent cluster and linear regression). The resul, (PSY 3) -- UCL, 2009

Dans quelle mesure et à quelles conditions l’université peut-elle mettre en place une formation professionnalisante ? Cette question sera ici abordée à travers une étude de cas : il s’agit de la mise en place, à l’Université de Louvain, d’un nouveau programme de formation pédagogique de tous les nouveaux enseignants de l’enseignement supérieur hors universités

Le but de cet article est de fournir un cadre de référence pour étudier l’implantation réussie des politiques et leurs effets attendus en matière d’évaluation en classe. Les recherches dans ce domaine soulèvent de nombreuses questions sur l’articulation des politiques et des pratiques en évaluation en plus d’identifier de nouvelles problématiques. Plus particulièrement, cet article cherchera à déterminer quels principes gouvernent le passage réussi des politiques aux pratiques en matière d’évaluation et comment y parvenir. L’article conclut que la mobilisation des savoirs théoriques et d’expérience est au coeur de la jonction réussie des politiques et pratiques. Il s’interroge sur l’efficacité des modèles hiérarchiques de transmission entre politiques et pratiques et émet l’hypothèse qu’il pourrait être plus profitable d’étudier comment politiques et pratiques peuvent faire oeuvre commune et se construire dans un processus d’évaluation équilibrée et de professionnalisation des réformes des systèmes éducatifs.

Introduction à l'ouvrage "L'université peut-elle vraiment former les enseignants ? Quelles tensions ? Quelles modalités ? Quelles conditions ?

La thèse propose de comprendre le phénomène du double attachement professionnel et les tensions identitaires inhérentes à ce croisement dans le champ spécifique des musiciens francophones. Le travail de recherche s'inscrit dans une approche compréhensive du phénomène à partir d'un échantillon raisonné d'une dizaine de sujets permettant l'analyse en profondeur de trois volets signifiants. Le premier volet explore l'identification des configurations identitaires enseignantes en analysant les fondements identitaires et les liens qui coexistent entre les deux pratiques professionnelles. Le deuxième volet explore spécifiquement les tensions identitaires liées au croisement professionnel des deux activités du musicien enseignant. Le dernier volet se consacre aux modes de régulation des tensions identitaires afin de cerner comment les sujets vivent le croisement et si celui-ci amène des transformations identitaires susceptibles de modifier les configurations initiales. Une discussion des résultats termine l'étude par un questionnement sur les champs de pratiques au sens large., (EDUC 3) -- UCL, 2008

Pour favoriser la réflexion sur la pratique professionnelle, nous avons proposé à des futurs enseignants en stage d'utiliser un journal de bord au départ de consignes semi-structurées. Notre intention est d'identifier les traces de réflexion dans les journaux de bord et de différencier son utilisation par trois caractéristiques individuelles: l'anxiété, la perception d'efficacité personnelle et le rapport à l'écrit du futur enseignant. Notre thèse développe dans la partie théorique le premier chapitre sur le journal de bord parmi les dispositifs de formation favorisant la réflexion sur la pratique, le deuxième chapitre sur la notion de réflexion sur la pratique et plus particulièrement sur le modèle métacognitif de réflexion de McAlpine et ses collègues (1999, 2001) et le troisième chapitre sur les trois variables individuelles mesurées. La partie empirique développe la méthodologie utilisée, à savoir que cette recherche exploiratoire, visant l'induction d'hypothèses, décrit les trois étapes de la démarche d'analyse de contenus des journaux de bord (recueil, exploitation et transformation des données qualitatives avec traitement quantitatif) en lien avec les questions de recherche et explique la construction et la validation des trois quesitonnaires mesurant les caractéristiques individuelles. Cette partie s'achève par le chapitre des résultats et des discussions. Parmi les 96 futurs enseignants, 45 d'entre eux ont réalisé leur journal de bord. Différents contenus ont été identifiés dont de la réflexion sur la pratique. A partir du modèle de McAlpine et al., nous avons essentiellement trouvé des passages de description de l'action et des passages d'évaluation de l'action. Une typologie des journaux de bord et de la réflexion a été obtenue par une analyse en clusters. Au moyen de corrélations de Kendall, nous avons pu observé une relation positive entre le rapport à l'écrit de l'enseignant et l'appropriation du journal de bord et une relation négative entre la percep, (EDUC 3)--UCL, 2007

Étant donné que ces recommandations utilisées à l'occasion de l'endossement des plans comme des critères de crédibilité appelaient des actions répondant à des logiques différentes et par conséquent difficiles à satisfaire de manière effective, les planificateurs recourraient à des réponses de nature symbolique pour satisfaire formellement à certaines d'entre elles sans heurter les autres exigences qui se référent à d'autres logiques d'action. Sur le plan du discours, cette stratégie se traduisait par une adaptation des argumentaires suivant les allocutaires visées. En face des bailleurs de fonds, les planificateurs impulsaient l'image d'une organisation agissant selon les normes partagées qui ont été définies au forum mondial de Dakar. En analysant les argumentaires adoptés en face de cette catégorie d'acteurs, on remarque que les planificateurs prenaient soin de montrer que tous les critères définis à Dakar comme attestant d'un plan crédible ont été respectés au cours de l'élaboration du plan de l'EPT. Des tels argumentaires permettaient de conclure plus facilement leurs propos par une demande d'aide. En face des acteurs des services d'exécution, les planificateurs impulsaient plutôt l'image d'une organisation impliquée dans des choix décisionnels internes. Les argumentaires visant cette catégorie d'acteurs insistaient plutôt sur les spécificités des choix du gouvernement par rapport aux objectifs définis à Jomtien et à Dakar. Cette image de choix interne et de l'autonomie de la décision permettait par la suite aux planificateurs de faire apparaître le processus d'élaboration du plan de l'EPT comme étant un processus de choix des réalisations futures. Interprétés à la lumière de la "ressource dependence theory", ces résultats montrent que l'élaboration du plan d'éducation pour tous est intervenue dans un contexte où les critères à satisfaire exposaient les planificateurs à des demandes mettant en mal la cohérence des discours et des actions à entreprendre. Cela éta, L'analyse de différentes approches théoriques qui traversent le domaine de la planification et de la prise de décision fait ressortir des conceptions contradictoires des visées de l'action de planification. Dans le modèle rationaliste l'action de planification vise la préparation rationnelle des actions futures. Elle vise l'ajustement aux aléas de l'action dans l'incrémentalisme et l'adaptation aux fluctuations de l'environnement dans la théorie de la contingence. La post-rationalisation y voit plutôt un processus de légitimation à posteriori des choix déjà arrêtés tandis que le " sensemaking-sensegiving " y voit un processus de production de sens et de restitution d'un sentiment d'ordre aux collaborateurs pour permettre la coordination de l'action. La théorie de la dépendance y voit par contre un processus de mobilisation des ressources externes alors que l'approche discursive conçoit l'action de planification comme une recherche de consensus entre acteurs aux intérêts divergents. Nous avons élaboré un méta-modèle de synthèse qui articule les sept courants théoriques et en fonction duquel il devient possible de tester le pouvoir explicatif des différentes théories sur la base de cinq variables principales ci-après : (1) la préoccupation centrale des initiateurs de l'action de planification ; (2) les allocutaires -clés visés par cette action ; (3) les actions attendues en retour de ces allocutaires-clés ; (4) le contexte qui donne du sens à cette transaction et (5) les participants privilégiés au processus de planification. Ce méta-modèle a été appliqué à l'analyse de l'action d'élaboration du plan d'éducation pour tous au Rwanda, un programme ambitieux qui fait suite au forum de Dakar en 2000 et qui vise à assurer la couverture complète de l'enseignement de base, la formation des jeunes déscolarisés aux métiers et l'alphabétisation des adultes. Les résultats obtenus montrent que tout au long de ce processus, les planificateurs se préoccupaient essentiellement de sa, (EDUC 3)--UCL, 2007