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Der vorliegende Sammelband zum 60. Geburtstag von Lucien Criblez vereint theoretische und empirische Reflexionen über die Beschaffenheit von Schulreformen. Die selbst gestellte Aufgabe des Einführungskapitels besteht darin, zwischen den einzelnen Beiträgen eine Verbindung zu schaffen und sich damit den Merkmalen einer Theorie der Schulreform anzunähern.

Die Wahl Josef Zemps zum ersten katholisch-konservativen Bundesrat im Jahr 1891 markiert laut Jost (1992) den Beginn der Zuwendung des Freisinns zum Konservativismus und damit des Abschieds von den liberalen Modernisierungsidealen des 19. Jahrhunderts. Im Kielwasser der Formierung eines Bürgerblocks begann sich bereits an der Wende zum 20. Jahrhundert eine „antidemokratische Rechte“ (ebd., S. 11) einzurichten, die schliesslich Anfang der 1930er-Jahre die Etablierung der sogenannten Erneuerungsbewegungen prägte.

Heute sind Bildungsreformen evidenzgesteuert. Mit Daten untermauerte Evidenzen legitimieren Umsetzungen. Auch im 18. Jahrhundert, als das moderne Bildungssystem sich abzuzeichnen begann, galt es, Reformbemühungen legitimatorisch abzusichern, um diese auch praktisch in die Wege zu leiten.

Ich gehe von der Beobachtung aus, dass im Bereich der beruflichen Weiterbildung in den letzten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts ein neuer Steuerungsmodus entstanden ist, der sich mit dem Begriff des Technologie-Korporatismus fassen lässt. Dieses Konzept wurde von dem Soziologen Volker Bornschier in die Diskussion eingeführt, um die Zentralisierung von Kompetenzen in der europäischen Politik zu erklären. Sein Argument lautet, dass derartige Verschiebungen nur deshalb möglich waren, weil sie zunächst als Teil von Technologiepolitik betrieben wurden und dabei sowohl die Wissenschaft als schwacher als auch die Industrie als starker Akteur das politische Vorhaben stützten (Bornschier 2000, S. 14ff.; Parker 2000). Die folgenden Überlegungen zur Governance der Weiterbildung wurden durch zwei jüngere Diskussionsstränge angeregt: Zum einen schliesst die Argumentation direkt an einen von Lucien Criblez, Christina Rothen und Thomas Ruoss herausgegebenen Band an, der die Entwicklung der schweizerischen Bildungspolitik in den breiteren Kontext staatlichen Wandels stellt (Criblez et al. 2016). Zum anderen sind die Ausführungen als ein Beitrag zur anhaltenden Diskussion um die „Political Economy of Collective Skill Formation“ (Busemeyer und Trampusch 2012) zu verstehen. Ich werde zunächst die Frage erörtern, auf welche Tradition Bornschier anspielt, wenn er mit dem Konzept des Korporatismus arbeitet. Anschliessend werde ich die Begriffsschöpfung des Technologie-Korporatismus als eine analytische Alternative zu den etablierten Konzeptualisierungen einer politischen Ökonomie der Berufsbildung erläutern. Zuletzt werde ich mögliche Forschungsperspektiven für die vergleichende Weiterbildungsforschung skizzieren, die sich aus dieser Diskussion ergeben. Der Artikel stützt sich damit weitgehend auf die bestehende Forschungsliteratur.

Die Entstehung des dreigliedrigen Schulsystems im 19. Jahrhundert oder reformpädagogische Initiativen Anfang des 20. Jahrhunderts sind historisch betrachtet bedeutsame Reformen gewesen, die das Bildungssystem massgeblich beeinflusst haben. Bildungsreformen gehören daher seit je zur Entwicklung des Bildungswesens. Und dennoch: Zumindest seit den intensiven Diskussionen der als problematisch beurteilten Ergebnisse der international vergleichenden Schulleistungsstudien wie PISA (OECD 2016) scheinen verschiedene Akteure im Bildungswesen der Ansicht zu sein, dass das Bildungswesen vor lauter Reformen nicht mehr zur Ruhe kommt. „Beendet die Reformitis“ (Schmoll 2016) ist nicht nur in Deutschland, sondern auch in der Schweiz eine immer wieder formulierte Forderung. Denn Reformitis, so die Überzeugung, führe nicht zu einem besseren Bildungswesen, sondern, im Gegenteil, behindere die eigentliche schulische Arbeit substanziell.

Lucien Criblez hat sich in seinem Schrifttum auch mit Entwicklungen und Reformen des Schweizer Gymnasiums befasst. Daher möchte ich in meinem Beitrag zu seiner Festschrift dieses Thema aufgreifen. Im Speziellen werde ich mich mit der Maturitätsreform 1995 befassen, der letzten grossen Reform des Schweizer Gymnasiums, und anhand dieses Beispiels typische Elemente von Reformen und deren Folgewirkungen aufzeigen.

Lange definierten Curricula die Lernzeiten von Mädchen und Knaben unterschiedlich. Erklärt wurde dies bisher mit dem dualen Geschlechtermodell: Weil bildungspolitische Akteure davon ausgingen, Männer und Frauen hätten je unterschiedliche, schulisch zu vervollkommnende Anlagen, resultierten nach Geschlecht differenzierte Curricula. In der Langzeitanalyse von Schweizer Lehrplänen ab 1830 finden wir jedoch keine klar duale Struktur des schulischen Wissens. Daraus schliessen wir, dass das zeit- und klassenübergreifende duale Geschlechtermodell nicht ausreicht, um geschlechtsspezifische Differenzierungen zu erklären. Curricula enthalten immer auch regional- und zeitspezifische Antworten auf konkrete Problemlagen; sie müssen institutionellen, ökonomischen und praktisch-pädagogischen Ansprüchen genügen.

Wir analysieren in diesem Beitrag die Nationale Erziehung als (gescheiterten) Fall eines innerstaatlichen, forcierten Kulturtransfers. Das während des 1. Weltkrieges von der freisinnigen Elite entwickelte Programm sollte durch vermehrten Unterricht in Schweizergeschichte, Politischer Bildung und in den Schweizer Landessprachen die drohende Spaltung der Schweiz verhindern. Das Programm scheiterte jedoch aufgrund der Opposition von katholisch-konservativer, sozialistischer und bildungsföderalistischer Seite. Wir fassen diesen Fall als forcierten Kulturtransfer auf und legen dar, wie dieses Konzept die traditionelle, auf transnationale und abnehmergesteuerte Prozesse fokussierte Transferforschung im Hinblick auf den Einfluss institutioneller Faktoren sowie intendierter Prozesse um neue Perspektiven erweitern kann.

Der vorliegende Beitrag zeigt an der Zürcher Schulreform von 1959, wie und weshalb sowohl die Leistungsdifferenzierung auf der Sekundarstufe I durch eine Neudefinition der Schulformen als auch die Geschlechterdifferenzierung durch neue Lehrpläne bzw. Lektionentafeln verstärkt wurden. Diese Verstärkung der doppelten Differenz war einerseits motiviert durch die Verlängerung der obligatorischen Schulzeit aufgrund steigenden Bildungsbedarfs bzw. steigender Bildungsnachfrage, andererseits durch gesellschaftliche und wirtschaftliche Nützlichkeitserwartungen im Hinblick auf einen stark geschlechtersegregierten Arbeitsmarkt. Das auf reformpädagogischen Arbeitsschulideen aufbauende Konzept des „Unterrichts auf werktätiger Grundlage“ (Stieger) legitimierte dabei sowohl die Verstärkung der Leistungsdifferenzierung als auch diejenige der Geschlechterdifferenzierung.