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Este artigo apresenta a faceta integralizadora do componente curricular Resolução de Problemas do mestrado PROFMAT da Universidade Federal do Oeste da Bahia em relação aos demais componentes curriculares. Por meio de um estudo do rendimento acadêmico dos estudantes, mensuramos qual a sua relação com os demais componentes, e se há causalidade. Fazemos uma análise descritiva, seguida de uma análise inferencial para comparação dos rendimentos médios e apresentamos uma modelagem estatística por regressão assumindo o componente Resolução de Problemas como variável resposta e os demais componentes como variáveis explicativas, para detectar quais componentes explicam de fato o seu rendimento e o seu caráter integralizador no contexto da matriz curricular. O banco de dados foi obtido via solicitação à PROTIC-UFOB sem a identificação nominal dos estudantes. Em relação aos resultados, a análise descritiva mostrou que o componente curricular Avaliação Educacional apresentou o maior rendimento médio e a menor variabilidade (Coeficiente de Variação: CV=3,2%) e o componente curricular Probabilidade e Estatística apresentou o menor rendimento médio e a maior variabilidade (Coeficiente de Variação: CV=26,3%). Em relação à análise inferencial por meio da análise de variância (ANOVA) constatamos que há diferença significativa entre os rendimentos médios dos componentes curriculares ministrados no PROFMAT-UFOB (Valor-p < 0,05). No âmbito da modelagem estatística por regressão, os componentes curriculares que, de fato, contribuem ou influenciam no rendimento acadêmico do componente Resolução de Problemas são dois (i) Matemática Discreta e (ii) Números e Funções Reais, caracterizando a atual faceta integralizadora do componente.

Este artigo teve como o objetivo analisar de que forma o conhecimento especializado do professor para trabalhar com tarefas matemáticas sobre equações polinomiais de primeiro grau podem promover possíveis situações de aprendizagem de alunos do 7º ano do Ensino Fundamental. Para tanto, foram analisadas três tarefas: uma do tipo exercício, outra do tipo problema e uma terceira do tipo investigativa, selecionadas dos livros didáticos Matemática: compreensão e prática, de Ênio Silveira e Convergências matemáticas, de Eduardo Chavante (PNLD 2020). A classificação das tarefas foi realizada com base em Ponte (2005) e analisadas com base nos marcadores de tarefas propostos por Barbosa (2013) e Costa, Oliveira e Silva (2017). Já para a análise dos possíveis conhecimentos mobilizados pelo professor para a implementação de tais tarefas, usou-se o modelo teórico Mathematics Teacher’s Specialized Knowledge (MTSK) elaborado por Carrillo et al (2013). Os resultados mostram que as tarefas matemáticas são um segmento fundamental no processo de ensino e aprendizagem, constituindo um fio condutor do trabalho pedagógico do professor e da aprendizagem dos alunos. O conhecimento do professor como o principal elemento transformador da aprendizagem dos alunos e que se deve priorizar o trabalho com tarefas desafiadoras, que tenha alto nível de exigência cognitiva, que leve o aluno a pensar por meio de relações e conexões matemáticas, em detrimento do uso mecânico de regras e procedimentos memorizados e sem conexão.

As pesquisas sobre os saberes profissionais do professor que ensina matemática têm sido produzidas sobre duas óticas: perspectivas histórica e não histórica. Nesse sentido, este texto se propõe a apresentar uma aproximação entre essas duas perspectivas, por meio das Tarefas de Aprendizagem Profissional (TAP), enquanto domínio do modelo teórico Oportunidades de Aprendizagem Profissional para Professores (PLOT[1]). Foi realizada uma revisão da literatura em educação matemática que trata do tema. O texto expressa compreensões sobre o uso das TAP enquanto elemento significativo nessa aproximação, trazendo exemplos de TAP e discorre sobre seus usos no processo formativo para garantir a aprendizagem profissional de professores que ensinam matemática. [1] Conforme Ribeiro e Ponte (2020, p. 3), “Optamos por manter o acrônimo PLOT da designação em inglês (Professional Learning Opportunities for Teachers) por entendemos que a sonoridade da pronúncia, mesmo em português, nos parece agradável.”

Este artigo teve como objetivo compreender o processo de produção do projeto de curso da Licenciatura em Matemática da UEFS na década de 1980 por meio de discussões materializadas no currículo aprovado, com perspectiva voltada à dimensão pedagógica em relação aos currículos das Licenciaturas curta e plena em Ciências da década de 1970. Realizou-se uma pesquisa de natureza histórica, fazendo uso de documentos históricos localizados no acervo do arquivo do colegiado do curso de Licenciatura em Matemática da UEFS. Também se fez uso de entrevistas com ex-professores da universidade. No sentido atribuído por Hoffstetter e Schneuwly (2017), um processo de profissionalização, materializado nos currículos, expressou uma formação voltada ao bacharelado, tanto na habilitação plena do curso de Ciências quanto da Licenciatura em Matemática, amplamente caracterizada pelos saberes a ensinar, fruto da formação do corpo docente, até então especializado em determinados ramos da matemática; já a licenciatura curta em Ciências foi caracterizada por saberes para ensinar. Esses processos de profissionalização refletem o modo como as relações de poder se estabelecem dentro de institutos, centros e departamentos da área de Ciências Exatas, a partir de uma prevalência das disciplinas de referência na constituição do campo científico e do próprio processo de disciplinarização.

Este texto busca caracterizar a matemática a ensinar e a matemática para ensinar através dos registros dos diários de classe dos professores de matemática em um curso secundário (hoje Ensino Médio) no período da década de 1970. A análise histórica sobre como ocorreu a constituição desses saberes presentes na matemática para ensinar dos professores do 1º ano do 2º grau de uma escola no interior baiano foi respaldada nos estudos sobre saberes a ensinar e para ensinar desenvolvidos por pesquisadores da Equipe de Pesquisa Suíço na História Social da Educação (ERHISE) da Universidade de Genebra, na Suíça, e em recentes estudos sobre a matemática a ensinar e matemática para ensinar do grupo de estudos no Brasil, Grupo de Pesquisa de História da Educação Matemática (GHEMAT), coordenado pelo Professor Doutor Wagner Rodrigues Valente. Nos aspectos teóricos-metodológicos, pretendemos, através dos registros dos diários de classe, compreender os diferentes modos de tratar os saberes para ensinar matemática, tendo como respaldo os saberes objetivados na legislação vigente e nos livros didáticos. Do ponto de vista epistemológico, ao buscar caracterizar os saberes para ensinar, agrega-se a este entendimento reflexões e interrogações sobre as disciplinas escolares no que tange os conteúdos cognitivos e pedagógicos a serem ensinados, em particular os saberes da matemática a ensinar.

Este artigo tem o objetivo de analisar como o conceito de função polinomial do primeiro grau pode ser abordado em uma turma de 1º ano de Ensino Médio de uma escola pública estadual. A partir desse objetivo, consideramos a Engenharia Didática suporte metodológico desta pesquisa, tendo como foco as fases da Teoria das Situações Didáticas (TSD) e a identificação de aspectos da aula que possam configurar em uma situação adidática ou didática. Neste estudo, analisamos duas das dez atividades de uma sequência didática, apresentando os objetivos, a priori, isso nos permitiu perceber como o ensino e a aprendizagem deste conteúdo estão sendo desenvolvidos em face da TSD. Nesse contexto, planejar e implementar uma atividade se constitui em uma situação que coloca o professor enquanto aprendiz e avaliador da sua própria prática, refletindo sobre o planejamento de atividades que possibilitem a construção do seu próprio conhecimento. Os resultados se constituem em conjecturas que podem elucidar outras formas de ensino e de aprendizagem do objeto matemático em questão.

Este artigo objetiva analisar historicamente, levando em considerações elementos da cultura escolar, um relatório de estágio supervisionado em matemática desenvolvido numa escola pública de ensino por uma ex-aluna do Curso de Licenciatura Curta em Ciências da Faculdade Estadual de Educação de Feira de Santana (FEEFS) em 1975. A FEEFS foi uma das primeiras ações de interiorização da educação superior baiana, enquanto iniciativa do governo do Estado, uma vez que a formação de professores ocorria apenas em Salvador, capital do Estado. Para a produção desse texto foram utilizados como fontes os seguintes materiais históricos: relatório de estágio e livro didático. No relatório de estágio – por meio dos planos de aula, das atividades desenvolvidas, das avaliações empregadas, das referências bibliográficas usadas, entre outros aspectos – ficaram evidenciadas as características de como deveria ser um professor de matemática e o papel daquele que ensina. Cabe ressaltar que as disciplinas Psicologia da Educação e Didática, como parte da formação pedagógica, exerceram fortes influências, durante anos de 1960 e 1970, sobre os papéis do professor e do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Portanto, o presente estudo contribui com a historiografia sobre a profissionalização de professores de matemática na segunda metade do século XX, especificamente na Bahia, num recorte que apresenta a história da profissionalização de professores de matemática em Feira de Santana.

O presente artigo tem como objetivo apresentar uma análise histórica sobre a institucionalização do Centro Integrado Luiz Navarro de Brito (CILNB) e o ensino de matemática nos cursos técnicos, em Alagoinhas-BA, em um período de transformação sociopolítica, econômica e educacional ocorrida no contexto do regime militar, no período de 1968 a 1979. A escolha desse período ocorreu pela criação deste Centro e a política de extensão de escolas públicas e faculdade de formação de professores na capital e nos interiores da Bahia. O CILNB foi a primeira instituição pública de Ensino Secundário, localizada na cidade de Alagoinhas-BA. Nele foram implantados os cursos ginasial e colegial, além dos cursos técnicos. Para a constituição do corpus desta investigação, foram analisadas e utilizadas entrevistas sobre as histórias de vidas de ex-professores e ex-alunos, em diálogo com outras fontes históricas, tais como: a legislação vigente, as reformas de ensino na Bahia e o currículo escolar do CILNB. Assim a finalidade desta pesquisa foi compreender o processo de expansão e interiorização do ensino público com características técnicas e propedêuticas, no estado da Bahia, tomando como exemplo o CILNB e o ensino de matemática nos cursos técnicos, em Alagoinhas, em tempos de regime militar.