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In this article, we will discuss two aspects of bilingual acquisition: the mechanism of transfer and the time of actual exposure to the second language. The first consists in the fact that a linguistic property acquired in the first language (L1) can facilitate the acquisition of the same property in the second language (L2). In other words, when acquiring the L2, children can benefit from having already learned analogous properties in the L1. We will then discuss the importance of actual time of exposure in evaluating the acquisition of linguistic competencies. This can only be determined on the basis of detailed questionnaires investigating children's linguistic environment. We will also talk about the questionnaires available for L2 Italian. To discuss these specific aspects of bilingual acquisition, we will examine some studies involving children with L2 Italian and L1 Arabic or Mandarin, two languages very different from each other. In the first case, we will focus on the acquisition of clitic pronouns which, being present both in Arabic and in Italian, can exemplify the mechanism of transfer. The comparison between the performance in Italian of Arabic-speaking children and that of children with other L1s shows that actual exposure to the L2 plays a crucial role in the acquisition of clitics, as well as transfer. Subsequently, we will focus on the L2 Italian of children with L1 Mandarin, via examination of the acquisition of relative clauses and of grammatical number and gender. In these cases, we will also examine the facilitating role of transfer, but we will do so in two slightly different contexts. In the first case, the linguistic properties under scrutiny -- i.e., relative clauses and grammatical number -- are present in both languages. In the second case, instead, the linguistic aspect analysed -- i.e., grammatical gender -- is expressed only in one of the two languages, namely, Italian. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

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Il contributo propone una analisi linguistica e politico-linguistico-educativa sulla attuale condizione dell'insegnamento dell'italiano all'estero, a partire dai dati sul numero delle iscrizioni ai corsi di lingua presentati dalla MLA (2022) e dal College Board (AP courses). Il dato generale sui numeri delle iscrizioni ai corsi e sugli esami AP è poi considerato a titolo esemplificativo nel contesto economico professionale della Greater Toronto Area (GTA) di Toronto, così da fornire un quadro specifico, ma esaustivo, delle opportunità di spesa delle competenze linguistiche in italiano in un contesto come quello della capitale dell'Ontario che è stato nel passato particolarmente attrattivo per l'Italia e l'italiano a seguito degli ingenti movimenti migratori degli anni Settanta e Ottanta. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

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La pandemia scoppiata nel 2020 ha determinato il trasferimento della didattica in presenza a una mediata da uno schermo. Il cambiamento ha posto l’attenzione su tale modalità sollevando domande sulla sua organizzazione. Il contributo esplora tali temi e si focalizza sugli spazi formativi digitali, analizzati dal punto di vista dell’usabilità: tale concetto racchiude l’efficacia, la piacevolezza, la facilità d’uso di un sistema (Nielsen, 1994). In questo studio, sono stati presi in considerazione due sistemi: Moodle e WordPress. Entrambi hanno come obiettivo finale la gestione di contenuti digitali, ma con finalità diverse. Nelle due piattaforme, opportunamente allestite, sono state implementate alcune risorse aperte di italiano come L2. Per la raccolta di dati sono stati impiegati un software di monitoraggio del comportamento degli utenti, interviste e questionari. L’analisi dei dati ha fatto emergere indicazioni sull’esperienza di apprendimento degli utenti e sul loro comportamento, nonché sull’efficacia degli ambienti e dei materiali.

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In questo saggio si propongono i risultati di un’analisi della presenza di usi linguistici sessisti all’interno della manualistica scolastica riferita all’insegnamento dell’italiano come L2, sulla base di un campione rappresentativo di libri di testo. In particolare, è stato creato un corpus relativo a un campione di 50 libri di testo di italiano L2, selezionati con una data di pubblicazione successiva al 2015, in modo da valutare le soluzioni linguistiche più recenti. Il corpus è stato interrogato in merito alla collocazione sintattica di alcuni lessemi (“mamma”, “papà”, “signore”, “signora”) e ambiti di vita (il lavoro, le professioni e la casa) selezionati sulla base dell’impiego potenzialmente sessista (Nitti, 2020).

L’insegnamento della lingua italiana non può essere separato mai del tutto dagli aspetti culturali della nostra storia e civiltà, in quanto esiste tra i due una profonda e intima interconnessione. Diversi esiti linguistici e altrettanti enunciati o idiomatismi si spiegano proprio con l’ausilio di ragioni storiche, sociali e antropologiche, in una parola “culturali”, proprie del Paese. Una delle possibili chiavi di volta per trasmettere ai discenti stranieri elementi della nostra civiltà è quella di partire dalle loro osservazioni critiche e coinvolgerli in qualità di giudici dei nostri stili di vita, delle nostre abitudini e della nostra mentalità per porli al centro del processo di apprendimento in una veste più attiva, partecipe e interlocutoria.

La diffusione capillare di dispositivi mobili con accesso a Internet presso le fasce più giovani della popolazione ha portato docenti e studiosi nordamericani a interrogarsi sulle potenzialità didattiche dei social networks. Con questo paper, ho analizzato i risultati di alcuni casi studio legati a questa dinamica: progetti con finalità didattiche, realizzati negli Stati Uniti e in Canada, in classi universitarie di italiano per parlanti non madrelingua, dal 2016 al 2020. Tali progetti si sono svolti sulla app per il social reading Betwyll, che utilizza le dinamiche di Twitter: interazione e sintesi nella scrittura. L’analisi di tali progetti mi ha permesso di evidenziare i principali vantaggi di tale metodologia, sia per l’insegnante (libertà di scelta del testo da leggere; utilizzo in classe o per i compiti; risparmio di tempo) che per lo studente (classi virtuali; uso di una tecnologia familiare; riduzione del livello di stress; learning by doing; rafforzamento della coesione di classe con interazione tra compagni; valorizzare la creatività; migliorare le competenze linguistiche e acquisire consapevolezza come individuo.

La diffusione capillare di dispositivi mobili con accesso a Internet presso le fasce più giovani della popolazione ha portato docenti e studiosi nordamericani a interrogarsi sulle potenzialità didattiche dei social networks. Con questo paper, ho analizzato i risultati di alcuni casi studio legati a questa dinamica: progetti con finalità didattiche, realizzati negli Stati Uniti e in Canada, in classi universitarie di italiano per parlanti non madrelingua, dal 2016 al 2020. Tali progetti si sono svolti sulla app per il social reading Betwyll, che utilizza le dinamiche di Twitter: interazione e sintesi nella scrittura. L’analisi di tali progetti mi ha permesso di evidenziare i principali vantaggi di tale metodologia, sia per l’insegnante (libertà di scelta del testo da leggere; utilizzo in classe o per i compiti; risparmio di tempo) che per lo studente (classi virtuali; uso di una tecnologia familiare; riduzione del livello di stress; learning by doing; rafforzamento della coesione di classe con interazione tra compagni; valorizzare la creatività; migliorare le competenze linguistiche e acquisire consapevolezza come individuo)

L’apprendimento della lingua è centrale nei percorsi di inclusione sociale degli adulti migranti. In particolare, la composizione della popolazione straniera presente in Italia e i suoi bisogni formativi introducono sfide importanti per l’educazione linguistica, quali l’alfabetizzazione e la scolarizzazione, che si affiancano all’apprendimento della competenza comunicativa. In questo contesto, un agente conversazionale, utilizzabile da dispositivi mobili, può giocare un significativo ruolo di integrazione tra apprendimento formale e informale, facendo leva sull’interattività e sulla flessibilità di utilizzo. Calando la problematica nella realtà dei CPIA[1], nel contributo si illustrerà come approcci metodologici tagliati sui bisogni di migranti scarsamente o per nulla alfabetizzati, siano stati tradotti nelle specifiche funzionali di un chatbot (CPIAbot) di supporto alla didattica in aula e fuori dall’aula. Si analizzerà l’intreccio fra bisogni specifici, approcci didattico-metodologico e architettura del bot, evidenziandone punti di forza e criticità in vista di una prossima sperimentazione finalizzata a verificare l’efficacia di CPIAbot nel supportare migranti scarsamente scolarizzati nell’apprendimento dell’italiano L2. [1] http://www.retecpialiguria.it/

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Il volume è dedicato allo sviluppo della competenza pragmatica, nelle sue diversificate sottocomponenti, nell’ambito dell’acquisizione e dell’insegnamento dell’italiano lingua seconda o straniera. Vi si trattano, sulla base di dati empirici di varia natura, atti linguistici di diverso tipo, ipotesi o interventi didattici generali o specifici (per es. sul lessico), competenze interazionali sino a test di valutazione.

L’articolo parte dalla considerazione che l’italiano contemporaneo contiene una serie di espressioni provenienti da film cult italiani degli anni ’70.’80 e ’90, comunemente usate sia nel parlato che nello scritto – ad esempio giornalistico. E’ importante che gli apprendenti intermedi e avanzati di italiano L2 ne conoscano il significato ed imparino ad usarle. Per questo, viene proposta la creazione di un’antologia online di film didattizzati per l’insegnamento/apprendimento. L’articolo propone, come base di partenza, espressioni tratte da Amici Miei, film di Verdone e Benigni, dalla saga di Fantozzi e da due film di Moretti.

Questo articolo presenta gli esiti di una sperimentazione in una classe multilivello di italiano L2 di unità didattiche stratificate e differenziate (USD) (Caon 2006) basate su testi di canzoni italiane. Si illustreranno il contesto didattico di applicazione e i fondamenti teorici di tale pratica, della quale verranno riportati brevi esempi. Infine, dall’analisi quantitativa degli esiti dei monitoraggi effettuati sul gruppo-classe oggetto di studio, si mostrerà come tale pratica si sia rivelata utile alla gestione dell’eterogeneità dei livelli e al potenziamento della motivazione legata al piacere (Balboni 1994).

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Este artículo realiza una revisión de los recursos lexicográficos disponibles para la enseñanza/aprendizaje del italiano como lengua extranjera, extendiendo el campo de aplicación más allá de los diferentes tipos de diccionarios. Se analizan los cambios sociales que han modificado las costumbres de los usuarios, sabiendo que los alumnos universitarios abordan las consultas lexicográficas desde una perspectiva diferente, debido a la permanente accesibilidad a la información a través de internet. Se concluye con un listado de propuestas, orientado a incentivar desde el aula buenas prácticas lexicográficas que contribuyan al proceso de aprendizaje y a la prevención de errores.

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Un intervento didattico che utilizza le tecnologie di analisi acustica per realizzare percorsi di apprendimento mirati sulle abilità e sullo stile cognitivo di chi apprende.

Un progetto in cui un incontro didattico offerto dalla scuola di alfabetizzazione dell’italiano L2 si trasforma in un’occasione di scambio e di partecipazione reciproca di tradizioni culturali.

Subject of numerous studies and essays since the 1980s, the task-based approach has attracted the interest of linguists and scholars who are dedicated to the teaching and learning of foreign languages because it proposes a vision that is not limited to learning the forms of language and provides, instead, multiple purposes, considering as its ultimate goal the integral formation of the student. In fact, besides being based on the meaning and on a broad vision of the relationship between the subject and the language he is learning, the task also seeks to provide an opportunity to get to know the language in use and, therefore, gain awareness about its possibilities and what we can do with the language. This article will present reflections on the definition and on concepts related to tasks, as well as examples, based on Italian as second language, of how certain changes in the perspective of the teacher can turn simple classroom activities into tasks

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Diversi studiosi hanno messo in discussione l’appropriatezza dei manuali di L2 nel presentare agli apprendenti elementi pragmatici della linguaobiettivo. Finora i manuali di italiano non sono stati analizzati in questa prospettiva. Si è quindi deciso di condurre uno studio esplorativo, focalizzato sull’atto linguistico del ringraziare. Lo studio confronta 50 situazioni di ringraziamento prese da 17 manuali con altrettante provenienti da 3 serie televisive (26 episodi in tutto), con riferimento a elementi pragmalinguistici (strategie di realizzazione dell’atto principale e modificatori) e variabili sociopragmatiche (obiettivi del ringraziamento e distanza sociale tra i partecipanti). Sulla base di quanto emerso dalla ricerca nel settore, si assume che il ricorso al parlato televisivo come surrogato di quello spontaneo per l’analisi di alcuni elementi linguistici sia appropriato, sebbene la lingua usata in televisione non sia ovviamente la stessa che i parlanti utilizzano nel mondo reale. I risultati mostrano differenze a livello sia pragmalinguistico sia sociopragmatico tra le due fonti, suggerendo che i materiali per l’insegnamento dell’italiano L2 offrano agli studenti un input pragmatico inadeguato, almeno per quanto concerne l’espressione della gratitudine. Lo studio conferma quindi l’idea che i manuali di L2 siano di scarsa utilità nell’aiutare gli apprendenti a sviluppare la competenza pragmatica, e che insegnanti e autori di materiali didattici debbano fare affidamento meno sulla propria competenza di parlanti nativi e più sulla lingua dell’uso reale, o almeno su un suo surrogato accettabile come il parlato filmico

This contribution takes cue from a teaching experience of Italian L2 to A1-level immigrant students within the SPRAR project in Lucca from November 2015 to May 2016. During lessons, the class has been enriched with students from different places in the world and who talked very different languages. Multilingualism had only one underlying theme: the Italian language used during the lessons. It was the same Italian language which they got accustomed to by living in Italy since about a year. The experience started from the hard fact that the only common knowledge was this basic-level Italian language. So a new strategy was tested: to create couples or small groups made up with students linguistically different (like anglophones with francophones). They were forced to use Italian language and let other students understand through their previous knowledges due to the daily contact with the Italian reality. This brought very positive results such as the creation of discussions about the activities, the mutual correction of mistakes, the increase of communication skills through alternative strategies (like mime or drawing). Despite the different individual and initial levels, Italian language as lingua franca let them understand Italian language more efficiently. L’italiano come lingua franca, il principio dei vasi comunicanti e il miglioramento dei risultati nella classe plurilingue. Un’esperienza didattica Il presente contributo trae spunto da un’esperienza di insegnamento di italiano L2, livello A1, a immigrati adulti all’interno del progetto SPRAR (Sistema di Protezione per Richiedenti Asilo e Rifugiati) di Lucca svoltasi tra novembre 2015 e maggio 2016. Il gruppo di corsisti era formato da adulti provenienti da diverse zone del mondo e parlanti lingue distanti tra loro. Tutti vivevano in Italia da circa un anno e poiché l’unica conoscenza comune e di eguale livello era proprio quella – basilare – dell’italiano, si è sperimentata la strategia di formare coppie o piccoli gruppi di studenti linguisticamente distanti (ad esempio francofoni e anglofoni) in modo da sollecitare l’uso delle conoscenze pregresse dovute al contatto quotidiano con la realtà italiana. Ciò ha portato a risultati più che positivi: dibattiti relativi alle attività svolte, correzione tra pari degli errori, un’incrementata capacità di farsi comprendere utilizzando strategie alternative (il mimo, il disegno). Nonostante i diversi livelli iniziali, l’uso dell’italiano come lingua franca ha permesso di far apprendere l’italiano stesso in maniera più efficace e omogenea.

Le norme pragmalinguistiche e sociopragmatiche che regolano l’uso dell’allocuzione pronominale e la modulazione della forza illocutoria degli atti linguistici in italiano sono particolarmente complesse, acquisite in stadi molto avanzati dai parlanti non nativi e difficili da dominare anche per apprendenti con una buona padronanza complessiva della lingua obiettivo. Alle difficoltà acquisizionali delle strutture si unisce l’atteggiamento dei parlanti nativi, che tendono a rivolgersi ai non nativi con una lingua semplificata anche sul piano pragmatico. Il mancato rispetto delle norme che regolano l’espressione linguistica della cortesia può rappresentare un ostacolo alla serena accettazione degli stranieri da parte dei membri della comunità ospitante. Inoltre, la semplificazione del sistema presente nell’input rischia di instaurare una forma basilare di discriminazione e l’adozione di questa semplificazione da parte dei non nativi potrebbe corrispondere a una strategia di adattamento culturale o addirittura a una implicita legittimazione di tale discriminazione. A partire da queste considerazioni e confortati dai nostri dati, sosteniamo che un sillabo informato ai principi della “didattica acquisizionale” dovrebbe addestrare all’uso degli esponenti linguistici della cortesia fin dalle primissime unità didattiche, anche se ciò va contro ogni evidenza di insegnabilità.

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