Search

For collaborative groups to succeed, problem solvers need to agree on what the problem is and how to solve it. In ill-structured problems, the problem solvers switch back and forth between redefining the problem and generating solutions. This lack of parameters and structure implies that solving ill-structured problems is a complicated process, which can present problems in several different phases of problem solving. Efficient metacognitive regulation (MR) and socially shared metacognitive regulation (SSMR) skills benefit ill-structured problem solving. Online environments often lack the necessary social dimension to foster MR and SSMR. In the current article we report on a natural experiment caused by COVID-19 which forced a classroom-based workshop into an online version, thus contrasting face-to-face and audio-synchronous online learning setting in an Educational Sciences course of the Open University of the Netherlands. The student groups were presented with an ill-structured problem during which MR and SSMR processes were analyzed. We found that groups from the online setting demonstrated more MR processes than the face-to-face groups whereas the face-to-face groups engaged in more SSMR than the online groups.

The power of portfolios in enhancing student motivation is frequently emphasised. Portfolios are conceptualised as a tool to implement Assessment for Learning (AfL) in classroom practice. However, the relation between portfolios and AfL on the one hand, and student motivation on the other hand, is complex and subject to many assumptions. This study investigates whether portfolio use actually supports the integration of AfL in classroom practice and the relation with students'' motivation. Questionnaires were administered to a total of 419 grade 4 to 6 students from seven Dutch elementary schools. The results of structural equation modelling did not confirm a direct relation between portfolio use and students'' motivational orientation. The findings indicate that the relation between portfolios and motivational orientation is fully mediated by students'' perceptions of AfL. The findings indicate that the tool portfolio is not related to students'' motivation, however, AfL practices do affect motivation.

Veel leraren in het voortgezet en hoger onderwijs experimenteren met de inzet van sociale media in hun lessen. Hierbij lijkt er een verband te bestaan tussen de inzet van sociale media en het bevorderen van zelfgestuurd leren in die zin dat docenten die al vertrouwd zijn met zelfgestuurd leren, eerder geneigd zijn om sociale media in hun lessen in te bouwen. Duidelijke ontwerprichtlijnen voor de inzet van sociale media ter bevordering van zelfgestuurd leren ontbreken echter. In deze studie formuleren we dergelijke richtlijnen vanuit een systematische literatuurstudie naar belangrijke karakteristieken voor het faciliteren van zelfgestuurd leren met behulp van sociale media. Op basis van debevindingen vanuit deze studie (zie Bijlage 1) maken we een vertaling naar richtlijnen voor het ontwerpen van onderwijs waarbij sociale media worden ingezet ter ondersteuning van zelfgestuurd leren (zie Tabel 1). Uit de resultaten van de literatuurstudie blijkt dat de gevonden karakteristieken voor het faciliteren van leren met behulp van sociale media slechts gerelateerd worden aan de begeleiding van zelfgestuurd leren op specifieke aspecten zoals samenwerking en feedback. In een eerste poging de karakteristiekenvanuit een breed perspectief op zelfgestuurd leren in te kaderen, herstructureren we onze ontwerprichtlijnen vanuit de drie fasen van zelfgestuurd leren: voor, tijdens en na het leren. Aan de hand van de ontwerprichtlijnen kunnen we als opleiders mogelijk beter aansluiten bij de begeleidingsbehoefte van onze studenten bij het bevorderen van zelfgestuurd leren.

Although there is a large body of evidence for the utility of particular study strategies such as retrieval practice and distributed practice as memory-enhancing instruments, they are seldom used by learners in educational practice. Thus far, the research on the use of these study strategies has focused only on undergraduate university students, oftentimes only investigating a set of predefined strategies. The question, thus, remains whether these results are generalisable to secondary school students. The present study is the first to explore the use of different study strategies by secondary school students. With the use of an open question, 316 secondary school students from three different secondary school levels were asked how they prepare for an exam when they are studying by themselves. The results show that secondary school students use study strategies considered to be suboptimal. In the discussion, we compare our findings with results of previous studies among undergraduate university students.

This design case describes the blueprints of an electronic development portfolio (PERFLECT) aimed at supporting the development of self-directed learning skills, including self-assessment of performance on learning tasks, formulation of points for improvement and future learning task selection. The design is described both in terms of theoretical foundation and practical characteristics. As part of the design process a small-scale evaluation study with 22 students of senior vocational education was conducted. Students hold positive perceptions about PERFLECT's ability to help them self-assess their performance on learning tasks and formulate points for improvement. Furthermore, they were also satisfied with PERFLECTs usability and user-friendliness. However, students request a simplification of language use and need more support and guidance with the selection of criteria for performance assessment. Suggestions for improvement will be incorporated in the next iteration of the design. PERFLECT is a promising, user-friendly tool to support students' development of SDL skills.

The current study examines how organizational career management – i.e. activities undertaken by schools in order to plan and manage teachers’ careers – relates to teachers’ career self-management – i.e. teachers steering their careers by means of searching for opportunities, networking, or seeking supervisory support. Moreover, it examines the mediating roles of occupational self-efficacy and learning goal orientation in this relationship. Mediation analysis in SPSS, using the PROCESS macro of survey data from 220 Dutch secondary school teachers, showed that positive relationships between organizational career management and career self-management were mediated by occupational self-efficacy and learning goal orientation.

In the present study the construct inquiry of mind explored and an instrument to measure it is proposed. Using three different samples, explorative and confirmative factor analyses were performed, resulting in three empirical dimensions that correspond to the three theoretical dimensions: 1) ‘value deep understanding,’ 2) ‘reserve judgment and tolerate ambiguity,’ and 3) ‘taking a range of perspectives and posing increasingly focused questions.’ Our findings suggest the teachers’ inquiry habit of mind scale has good psychometric properties making it useful not only for research that investigates teachers’ research attitude and intention to do research but also as an evaluation tool for the development of an inquiry habit of mind in both student teachers and teacher educators (in teacher education) as well as in experienced teachers (participating in professional development).

Kinderen worden in het Nederlandse onderwijs (te) snel in een hokje gestopt om daar vervolgens vaak hun hele leven in te blijven. Door die voor ons land typerende scheiding tussen onderwijssectoren, schoolsoorten, leerwegen en opleidingen draagt het onderwijs maar in beperkte mate bij aan de sociale samenhang in de maatschappij. Tijd dus voor een stelselwijziging?

Blik op het werk van Jan Bransen

Een speelse en diepgaande verkenning van het begrip spel met ook de vraag wat onderwijs daaraan zou kunnen hebben.

A fascinating and rich landscape of personal views and approaches can be seen in architectural design and in architectural design education. This variation may be confusing for students. This paper focuses on the question: is the framework of generic elements that we developed for explicating the design process helpful to compare the differences in architectural design approaches? The results of interviewing a variety of 15 architectural, urban and landscape designers show all kinds of personal approaches that have a set of five underlying generic elements in common. Therefore, the framework may be helpful for teachers and students to describe these personal approaches and may help students in understanding differences and similarities and in finding out what their own personal approach may be.

To boost the existence of career-learning environments in Dutch vocational education, the innovation project ‘Career Orientation and Guidance (COG) in Secondary Vocational Education’ started in 2012. In this article, we describe the effects of this project on the level of policy formulation and implementation by means of three case studies. Data were collected at three schools through interviews, observations of meetings and teacher training, and analysis of policy documents. We conclude that a dialogue between managers and teachers, as well as among teachers is essential for changes in the learning environment of the students, since formulating a school-wide strategic policy requires communication between the different levels of the organisation, and clear tactical policy or operational plans require teacher teams and their team leaders to engage in substantive dialogues about the Career Orientation and Guidance innovation process. Instructional as well as transformational leadership stimulates a dialogical work environment for teachers and their managers, which is necessary for a dialogical career-learning environment for students.

Schools are increasingly acknowledging their responsibility to guide students in their career development. However, the guidance that is provided in the Netherlands, as well as in other Western cou...

The growing complexity and numerous changes in Dutch vocational education and training (VET) pressureteachers to continually develop their teaching profession. Therefore professional development (PD) is needed, but policy-initiated and imposed PD might be ineffective. Thus the purpose of this research is to evaluate which design requirements (DR) in a mandatory PD programme delivered in a VET institute appear to show the most effectiveness. Based on a review study aimed at detecting effectiveness enhancing DR an assessor PD programme was redesigned and implemented. This programme was evaluated with respect to effectiveness on five different levels of impact considering participants’ attitudes, their reactions, what they had learned or what behaviour they developed, and organizational support. Each level of impact was evaluated using existing and self-constructed instruments including questionnaires, surveys, interviews and observations. Thirty-nine teachers took part in this redesigned PD programme. Several DR appeared to show measurable levels of effectiveness: tolerance for complex contexts, contribution to a professional identity and team based and collective participation.

In this paper we present an alternative typology for determining success and dropout in massive open online courses (MOOCs). This typology takes the perspectives of MOOC-takers into account and is based on the their intentions and subsequent behaviour. An explorative study using two MOOCs was carried out to test the applicability of the typology. Following the traditional approach based on course completion to identify educational success, success rates were 6.5 and 5.6%. The success rates from the perspectives of the MOOC-taker were 59 and 70%. These findings demonstrate that merely looking at course completion as a measure for success does not suffice in the context of MOOCs. This change in addressing MOOC success and dropout provides an alternative view and demonstrates the importance of MOOC-takers’ perspectives.

In this study we focus on the effects of an intervention aiming to improve the English pronunciation skills of secondary school students in the Netherlands. In order to implement a new pedagogy successfully it is of the essence to take into account how teachers learn and what motivates them to adapt and change their way of teaching. Teachers need time to test and adapt a teaching design to fit the needs of their classroom practice and the students’ needs. In this paper the main focus is on finding evidence of teacher professional development in teaching English pronunciation. Results show that teachers are extrinsically motivated to change their teaching behaviour and classroom practice after using a computer assisted teaching tool to teach English pronunciation.

In the current study a multi-dimensional scale that measures teacher autonomous behaviour is presented. The scale is applicable across the following educational sectors: primary education, secondary education and vocational education. Based on an elaborate literature study, four theoretically relevant dimensions of teacher autonomous behaviour were derived. Psychometric characteristics of the instrument (note that the terms ‘scale’ and ‘instrument’ are used interchangeably in this article) were tested among a sample of Dutch teachers working in primary, secondary and vocational education (N = 1111). The validity of our instrument was tested in several ways. First, by performing confirmatory factor analysis, we tested the factorial structure, which confirmed the hypothesised four dimensions: (1) primary work processes in the class; (2) curriculum implementation; (3) participation in decision making at school; (4) professional development. Thereafter, we calculated the scale's reliability, which appeared to be excellent. In addition, we tested for measurement invariance by cross-validating the study in the educational sectors mentioned above. Also, the convergent, divergent and predictive validity was investigated. Teacher autonomy appeared to predict workplace learning, more specifically experimenting, reflecting and school development. Finally, we investigated whether transformational leadership can facilitate teacher autonomy, which appeared to be the case. The results empirically confirm the four dimensions of teacher autonomous behaviour, which we derived from theory, and offer solid proof of the psychometric properties of our instrument. The instrument can be used by school leaders and policy makers to monitor autonomous behaviour. More generally, the development and use of this instrument helps us understand teacher autonomous behaviour and teacher professionalism.

Experience in the classroom influences how teachers interpret classroom events. This article investigated differences between expert and novice teachers' interpretations of authentic, problematic classroom events. Two types of videos presented problematic events, displaying either unrelated problems, such as disengaged, off-task students, or interrelated problems leading to a flagrant disruption. Predicted differences in teachers’ verbalized interpretations were analyzed through a multi-category coding scheme. All coding categories showed significant main effects for expertise. Novices interpretations focused on issues of behavior and discipline. Experts were markedly focused on student learning, stressing the influential role of the teacher on events arising in the classroom.

This explorative study aimed to get an understanding of MOOC-success as seen from the perspective of the MOOC-taker and the types of barriers which might stand in the way of this success. Data of two MOOCs was used to illustrate MOOC-success from two perspectives and barriers encountered. Following the currently used approach to identify educational success, the success rate of MOOC-II was 5,6%. The success rates from the perspective of the MOOC-taker was 70%. In addition, data of MOOC-I and II showed that the encountered barriers were mainly non-MOOC-related. Workplace issues and lack of time were most frequently indicated. For MOOC-designers’ decision making regarding redesign of a MOOC after evaluation, it is valuable to have insight in these matters to prevent unnecessary design interventions.

Student questioning is an important self-regulative strategy and has multiple benefits for teaching and learning science. Teachers, however, need support to align student questioning to curricular goals. This study tests a prototype of a principle-based scenario that supports teachers in guiding effective student questioning. In the scenario, mind mapping is used to provide both curricular structure as well as support for student questioning. The fidelity of structure and the process of implementation were verified by interviews, video data and a product collection. Results show that the scenario was relevant for teachers, practical in use and effective for guiding student questioning. Results also suggest that shared responsibility for classroom mind maps contributed to more intensive collective knowledge construction.

In collaborative learning environments, students work together on assignments in virtual teams and depend on each other's contribution to achieve their learning objectives. The online learning environment, however, may not only facilitate but also hamper group communication, coordination, and collaboration. Group awareness widgets that visualize information about the different group members based on information collected from the individuals can foster awareness and reflection processes within the group. In this paper, we present a formative data study about the predictive power of several indicators of an awareness widget based on automatically logged user data from an online learning environment. In order to test whether the information visualized by the widget is in line with the study outcomes, we instantiated the widget indicators with data from four previous runs of the European Virtual Seminar on Sustainable Development (EVS). We analyzed whether the tutor gradings in these previous years correlated with the students' scores calculated for the widget indicators. Furthermore, we tested the predictive power of the widget indicators at various points in time with respect to the final grades of the students. The results of our analysis show that the grades and widget indicator scores are significantly and positively correlated, which provides a useful empirical basis for the development of guidelines for students and tutors on how to interpret the widget's visualizations in live runs.

Oplossingsgericht werken vergt inzicht, ook tijdens het voeren van loopbaangesprekken. Geef je de leerling voldoende ruimte en richting tijdens zo’n gesprek? En wat als je met een faalangstige leerling te maken hebt?

Hoe komt het dat veel deelnemers van Massive Open Online Courses (MOOCs) de eindstreep niet halen?

Over the past few years, massive online open courses (MOOCs) have been increasingly identified as technologies that could transform education, by providing free and high-quality content to anyone with an Internet connection. However, despite these potentials, MOOCs generally fail to keep their participants on board. One of the reasons for this phenomenon can lie in a lack of participants’ engagement. Social presence and sense of community (SoC) theories claim that a user in an online shared environment may feel more engaged if s/he perceives the others as ‘real persons’ and feels part of a community. Therefore, we developed our game elements with the purpose of developing social presence and SoC among MOOC users. The results of our experiment, from one side, show that our gamification design did positively impact users’ development of social presence and SoC, as well as their learning performance. From the other, data did not confirm that higher levels of social presence and SoC corresponded to higher engagement of MOOC users. These results have important implications for the field by enriching it with a more technologically enhanced approach towards implementing gamification, and by augmenting the social potentials of MOOCs.

Over a period of 5 months during the Spring of 2012, we collected 11.000 entries in a closed Facebook group, contributed by more than 300 distance learning students within a Psychology degree programme. In the same period, the general discussion forum within the institution’s VLE showed a little over 300 messages, from more than 12000 potential users. Initial superficial analysis of the FB group entries showed a multitude of topics covered by the students, including in-depth domain discussion and fleeting messages offering social support. However, the studied FB group forms part of a larger student-initiated and student-driven ecosystem of FB groups constituting the ‘third space’ around the degree programme, between teacher-managed institutional spaces and non-institutional personal spaces (Aaen & Dalsgaard, 2016). During the session, we want to reflect with the participants on this phenomenon of third spaces. In the first half of the session, we will present some descriptive statistics on the collected data, as well as some initial results of a content analysis (Vivian et al. 2014). We will give some historical context on the development of the current ecosystem, and how it relates to the institutional spaces offered. This opens the discussion with the participants on third spaces at their institutions, and their role in education and learning.In the second half of the session, we will pose a number of general topics regarding the issue of student-driven third spaces at educational institutions (Dalsgaard, 2016; Salmon et al., 2015). Based on the study and literature, we will discuss with the participants what kind of support third spaces offer, but also if, and how you might deal with third spaces as a learning technologist. The reflection will then also be opened to the relationship between these third spaces and the educational institution. The take-away for the participants are some key reflection points on the concept of third spaces and how they relate to educational programmes. The take-away for the researchers will be an understanding of the key points in this discussion, leading to new research avenues around the collected data. As such, this session illustrates the parallel use of formal and informal learning technologies, and fits with theme 4 of the conference, which deals with digital third spaces to enable learning of students in distance learning circumstances.

• There is no common understanding of the concept ofsocially shared metacognitive regulation (SSMR)• The purposes of this review are (i) to present an inventoryof theoretical concepts and (ii) report methods which havebeen used to elicit SSMR and its outcomes

A number of recent review studies (e.g., Dunlosky et al., 2013) indicate that learning strategies such as distributing practice over multiple sessions and actively retrieving studied information from memory have high utility for learning. However, both students and teachers are often not aware of this benefit (e.g., Morehead, Rhodes, & DeLozier, 2016). Also, many of the studies supporting the utility of these strategies were performed in the laboratory, often using artificial materials and in controlled environments. In the past decade, there has been an increase in research on applications of these learning strategies in real-life classroom situations. The four studies that will be presented in this symposium are all examples of applications of retrieval practice and distributed practice in educational practice. The aim of these studies was to both inform theory and provide guidelines for successful application of these strategies in various domains, among which are student support in using effective study strategies (presentation 1), effective summative and formative assessment using retrieval practice and distributed practice (presentation 2 & 3), and optimal distribution of revision sessions (presentation 4).

De afgelopen decennia zijn we gewend geraakt aan het idee van 21ste-eeuwse vaardigheden: creativiteit, kritisch denkvermogen, digitale geletterdheid, probleemoplossend handelen, communiceren en samenwerken, sociaalculturele sensitiviteit en zelfregulerend vermogen zoals die passen bij de vraagstukken in onze huidige tijd. Die noden niet alleen tot het aanleren van inhouden en gedrag, maar ook tot het steeds opnieuw kunnen leren van steeds weer nieuwe inhouden en nieuw gedrag, oftewel leren leren. Twee besturen voor basisonderwijs hebben in samenwerking met onderzoekers subsidie geworven voor een praktijkgericht onderzoeksproject, waarvan we in deze publicatie verslag doen.‘Onderwijsleiders21’is gestart vanuit het idee dat als leerlingen in het basisonderwijs zich moeten oefenen in 21ste-eeuwse vaardigheden, zij dit het beste doen onder begeleiding van leraren die deze vaardigheden zelf blijvend ontwikkelen. Volgens de theorie biedt leren in netwerken leraren gelegenheid zich samen professioneel te ontwikkelen en is hiervoor een combinatie van transformatief en gespreid leiderschap nodig. De doelstelling van het project was om inzicht te verwerven in het leiderschap dat nodig is om leernetwerken in basisscholen te doen slagen, opdat de scholen kunnen gaan functioneren als 21ste-eeuwse leergemeenschappen met een netwerkmodel én voldoen aan formele eisen voor onderwijskwaliteit en zorg. De centrale vraag was hoe schoolleiders daartoe 21ste-eeuws leiderschap kunnen ontwikkelen. De intentie was om het onderzoekend vermogen van de schoolleiders te vergroten, onder andere door hen te laten kennismaken met verschillende perspectieven uit hierboven genoemde theorie. Dertien schoolleiders vanuit de twee besturen en een onderzoeksteam participeerden in het project. Voor het onderzoek werden data verzameld op gezamenlijke ontwikkeldagen, in aanvullende (groeps)interviews en in ontwerpsessies. De analyse van de gegevens uit de eerste helft van het vierjarige project liet zien dat de schoolleiders vooral vragen en dilemma’s hadden rond de organisatie van leernetwerken en het sturen op de uitkomsten daarvan. De schoolleiders waren weinig bezig met processen van (collectief) leren in de netwerken. Een uitkomst waar de schoolleiders vooral op hoopten, bleek de ontwikkeling van een onderzoekende houding bij de leraren te zijn. ‘Onderzoek’ werd gezien als middel om een doel te bereiken. Het ondersteunen bij leren onderzoeken of ontwikkelen van een onderzoekende houding gaven zij daartoe veelal projectmatig vorm. Kennis werd gezien als iets wat je van buiten naar binnen haalt, niet als iets wat je samen maakt. Gespreid leiderschap werd vooral toegepast als een vorm van delegeren en sommige schoolleiders waren tevreden over hoe ze daarin slaagden, maar merkten op het eigen initiatief tot leren te missen bij veel van hun leraren. Tegelijkertijd gaven schoolleiders aan dat zij diepgang en kritisch denken belangrijk vonden, zodat er ook ruimte kon ontstaan om buiten de kaders aan het nieuwe te werken. Ze misten echter vaardigheid om leraren daarin te begeleiden. Halverwege het project is daarom meer ingezet op het ondersteunen van de onderzoekende houding van de schoolleiders zelf en werd de inzet om het project als leerruimte anders in te richten: niet meer theorie aanreiken die wel of niet werd toegepast, maar samen onderzoeken hoe ‘leren onderzoeken’ eigenlijk gaat in een 21ste-eeuwse context. In ontwerpsessies zijn onderzoekers en schoolleiders samen op zoek gegaan naar zogenaamde schakeltaal: woorden en beelden over onderzoek en kennis die in een multidisciplinaire samenwerking ontstaan en voor alle partijen verhelderend zijn. De reflecties van de schoolleiders in dit laatste deel van het project en de analyses van de onderzoekers over het verzamelde materiaal en het proces waar zij zelf deel van uitmaakten, leiden tot een set van lessen, waaronder het belang van vraagstukgestuurd leren ter onderscheiding van vraaggestuurd leren. Ter beantwoording van de centrale onderzoeksvraag concluderen we dat de schoolleiders het moeilijk bleven vinden om hun leraren intellectueel uit te dagen. Leren gaat gepaard met spanningen, zeker als het nieuwe ver weg staat van het bekende. Qua ‘leren onderzoeken’ heeft dit project opgeleverd dat niet alleen de schoolleiders, maar ook de onderzoekers hun 21ste -eeuwse vaardigheden hebben geoefend. De uitkomsten van dit project, zoals beschreven in dit rapport, zijn dan ook bruikbaar voor schoolleiders én onderzoekers bij vragen en dilemma’s die ontstaan als ze een 21ste -eeuwse onderzoekende houding willen ontwikkelen en ondersteunen.

Het probleem: De verwerving van vakoverstijgende complexe vaardigheden zoals samenwerken, presenteren en informatievaardigheden is cruciaal voor (onderbouw)leerlingen in het voortgezet onderwijs. Hierbij is het belangrijk dat leerlingen en leraren een concreet en consistent beeld krijgen van (aspecten van) deze zogenaamde 21ste -eeuwse vaardigheden om zowel de verwerving (door leerlingen) als de begeleiding (door leraren) te stroomlijnen. Kenmerkend voor elke vaardigheid is dat de leerling deze op verschillende niveaus kan beheersen. Als de leerling weet naar welk vaardigheidsniveau hij of zij toewerkt (feed-up) en waar hij of zij zelf staat ten opzichte van dit niveau (feedback), dan kan de leerling ook beter bepalen welke leeractiviteiten hij of zij moet ondernemen (feed forward) om de doelstelling te bereiken (Hattie& Timperley, 2007). Een beoordelingsrubriek (‘rubric’) beschrijft vaardigheidsniveaus, meestal met tekst, via een set kwaliteitscriteria voor de samenstellende deelvaardigheden bij de vaardigheid. Tekstuele beoordelingsrubrieken zijn voor verbetering vatbaar; zo zijn veel aspecten van het gewenste gedrag nauwelijks in woorden te vatten, zoals de lichaamshouding of goed stemgebruik tijdens een presentatie (De Grez, Valcke & Roozen, 2014). Tekstuele beoordelingsrubrieken zijn beperkt in het verduidelijken van het gewenste gedrag bij een vaardigheid en hoe dat gedrag er ineen bepaalde context uitziet (O’Donovan, Price & Rust, 2004). We veronderstellen dat video-verrijkte beoordelingsrubrieken hiervoor een oplossing kunnen bieden. Bij een video-verrijkte beoordelingsrubriek wordt de tekstuele beoordelingsrubriek gecombineerd met videomodelvoorbeelden. Deze voorbeelden ondersteunen observationeel leren van gewenst gedrag van een rolmodel, een methode die eerder succesvol is gebleken (Rohbanfard & Proteau, 2013; Van Gog& Rummel, 2010).De onderwijspraktijk toont dat veel scholen in het voortgezet onderwijs worstelen met de begeleiding bij en beoordeling van vakoverstijgende complexe vaardigheden. Zowel scholen als leraren erkennen het belang van het aanleren van vakoverstijgende complexe vaardigheden, maar komen er in de dagelijkse praktijk slechts incidenteel aan toe (Thijs,Fisser & van der Hoeven, 2014). Vaak is de uitwerking afhankelijk van de inzet van individuele leraren. Bovendien wijst het SLO-onderzoek erop dat de verwerving van vakoverstijgende complexe vaardigheden vaak niet methodisch en opeen gestructureerde, doelgerichte en onderbouwde manier verloopt (Thijs, Fisser & van der Hoeven, 2014, p. 103). Als scholen al toekomen aan vakoverstijgende complexe vaardigheden, dan is het vaak in de vorm van projectonderwijs waarbij ze tekstuele beoordelingsrubrieken op een incidentele manier gebruiken. Dit gebeurt veelal op een tijdrovend een papier verslindende wijze.Alle betrokkenen in dit project wilden daarom graag weten in hoeverre video-verrijkte beoordelingsrubrieken binnen een online ondersteunde formatieve evaluatiemethodiek zowel een efficiënte als effectieve oplossing zouden kunnen bieden om vakoverstijgende complexe vaardigheden aan te leren en formatief te evalueren.We verwachtten dat gestructureerd en methodisch gebruik van beoordelingsrubrieken binnen een online formatieve evaluatiemethodiek in vergelijking met het reguliere onderwijs een verbeterde beeldvorming van de vaardigheid en een verbeterde feedbackkwaliteit (concreter en consistenter) zou opleveren, bij zowel leerlingen als leraren. Daardoor verwachtten we uiteindelijk ook een verbeterde beheersing van de vaardigheid. Daarnaast verwachtten we dat videoverrijkte beoordelingsrubrieken in vergelijking met tekstuele beoordelingsrubrieken binnen dezelfde online formatieve evaluatiemethodiek zouden leiden tot een verbeterde beeldvorming van de vaardigheid, verbeterde feedbackkwaliteit,en verbeterde beheersing van de vaardigheid. Dit leidde tot de volgende onderzoeksvraag, die voor drie vakoverstijgende complexe vaardigheden (samenwerken, presenteren, en informatievaardigheden) werd onderzocht.

Op basis van een multidimensionaal concept is een vragenlijst ontwikkeld die in het kader van een longitudinaal onderzoeksproject twee keer is ingezet om de ontwikkeling van een zevental PLG-en inbeeld te brengen. Tijdens de papersessie worden de resultaten en een onderbouwde conclusie gepresenteerd.

Afstudeerkringen zijn kleine samenwerkende groepen waarin studenten samen met één of meerdere begeleiders rond eenzelfde onderwerp of thema onderzoek doen (Romme & Nijhuis, 2000). Ze kennen uiteenlopende verschijningsvormen binnen verschillende opleidingen. Het is niet duidelijk (a) welke vormen er bestaan, (b) of bepaalde vormen effectiever zijn dan andere, (c) hoe begeleiders/studenten hun afstudeerkring ervaren, en (d) welke eigenschappen bijdragen tot hun effectiviteit binnen verschillende contexten. Dit onderzoek verkent of ontwerprichtlijnen kunnen worden geconstrueerd om afstudeerkringen zo effectief en efficiënt mogelijk te maken gegeven specifieke doelen. In dit rondetafelgesprek zal tegen de achtergrond van social learning theorie en netwerk theorie een typologie van afstudeerkringen besproken worden, met als doel inzicht te verwerven in ontwerpsoverwegingen bij afstudeerkringen.

Om leerlingen effectief te leren leren, is het belangrijk dat leraren weten wat effectieve leerstrategieën zijn. Dit survey-onderzoek brengt in kaart of beginnende leraren zich bewust zijn van de effectiviteit van verschillende strategieën, aangezien leraren een belangrijke bron zijn van studeeradvies voor hun leerlingen. Deelnemers beantwoordden eerst twee open vragen en moesten daarna zeven keer uit twee studiescenario’s de meest effectieve kiezen. Tot slot beoordeelden ze 26 leerstrategieën op hun effectiviteit. De resultaten geven gemengd bewijs: verschillende strategieën werden terecht effectiever ingeschat in vergelijking met minder effectieve (bv. gespreid leren versus stampen), sommige werden ten onrechte als effectiever beoordeeld (bv. mindmaps versus zelftesten). Bovendien raden leraren niet spontaan de meest effectieve studeerstrategieën aan.Mogelijke implicaties voor lerarenopleidingen/professionaliseringstrajecten worden besproken.

MOOCs are promising opportunities for lifelong learning, but as promising as these learning opportunities seem, many learners do not succeed in pursuing their personal learning goals. Barriers to learning are the main reason for notfinishing the intended (parts of the) MOOCs. This study addressed the ques- tion whether the factors age, gender, educational level, and online learning experience affect barriers faced while learning in MOOCs. The results show that it is challenging to combine work and family life with lifelong (online) learning activities, especially for learners in their early adulthood and mid-life. However, more experience with online learning positively affects individuals’ability to cope with these challenges. Also, learners with a lower educational level may experience a lack of knowledge or difficulties with the course content. Thesefind- ings may serve as input to inform potentially vulnerable learners about these issues and support them in successfully achieving their personal learning goals.

Teacher coaching is essential to support self-directed learning, but requires a lot of time and energy. This mixed-methods study investigated the effects of using an e-portfolio with a self-coaching protocol and limited teacher coaching on the development of self-directed learning skills and motivation. With regard to self-directed learning, students' overestimation of performance on learning tasks grew over time, while their ability to formulate points for improvement did not change significantly. With regard to motivation, students' controlled (i.e. largely extrinsic) motivation increased while their autonomous (i.e. largely intrinsic) motivation decreased. Thematic analysis of interviews demonstrated students needed more support and feedback from their teacher. The use of suboptimal cues for performance assessment and an imperfect balance between autonomy and support hampered self-directed learning and motivation. We recommend providing just-in-time feedback about performance on learning tasks and giving students some autonomy over the choice of learning tasks, to enhance reflection and motivation.

De kennis en vaardigheden van studenten om het eigen leerproces te kunnen plannen, monitoren, controleren en evalueren is een cruciale voorwaarde voor het leren nu en straks. Kenmerkend aan dit zelfgestuurd leren (ZGL) is dat het verwijst naar een proactief en constructief proces waarbij studenten zelf initiatieven ondernemen, doorzettingsvermogen tonen en adaptief hun eigen leerproces vormgeven. Gezien het belang van ZGL voor het leren en voorbereiden van studenten op de kennismaatschappij van de 21ste eeuw, is het essentieel dat er in het hoger onderwijs expliciet aandacht wordt gegeven aan het effectief stimuleren en ondersteunen hiervan. Maar het is niet eenvoudig om ZGL te implementeren in het curriculum van de lerarenopleiding. In dit hoofdstuk beschrijven we waarom ZGL essentieel is in de lerarenopleiding, hoe ZGL kan worden geïntegreerd in het curriculum en wat nodig is om dat te realiseren. Na een definiëring van ZGL waarbij ook het belang aan bod komt (waarom), bespreken we een model met ontwerpprincipes voor het implementeren van ZGL binnen lerarenopleidingen primair onderwijs (hoe). Tenslotte illustreren we de toepassing van deze principes door het beschrijven van een drietal casussen (wat). De eerste twee casussen richten zich op het opleiden van pabostudenten; de derde casus beschrijft de wijze waarop de principes zijn gebruikt voor het professionaliseren van basisschoolleraren. Op deze wijze bieden we praktische aanknopingspunten voor het opleiden van zowel aankomende als zittende leraren in het basisonderwijs.

It is increasingly recognised that social learning by teachers can stimulate professional development. In this study, we search for the social behaviour patterns which can act as a catalyst for professional development, with an explicit focus on student teachers’ learning. Based on the ‘Dimensions of Social Learning (DSL) Framework’, including 4 dimensions and 11 indicators of social learning, the present study explores the social configuration of one network of primary teachers (n = 12), student teachers (n = 12) and teacher educators (n = 2). Two research questions guide this exploration: (1) What patterns of social behaviour in teacher networks are likely to lead to professional learning? (2) What network facilitation guidelines can be discerned to assist teachers and teacher educators wishing to optimise student teachers’ professional development? Data collection consisted of video recordings, reflective notes and semi-structured interviews with network members. The findings paint a picture of how social learning in teacher networks is related to the group’s social configuration. Observation criteria and student facilitation guidelines are suggested to support professional development within teacher networks. For each dimension in the DSL Framework, one point of attention is discerned to optimise students’ learning in teacher networks. usc Refereed/Peer-reviewed

This study focuses on teachers' general and diversity-related burnout in relation to teachers' attitudes toward multiculturalism. Results are based on the responses of 120 teachers working at five different urban, ethnically diverse junior vocational high schools in the Netherlands. Analyses indicated that teachers with assimilative attitudes exhibited higher levels of general and diversity-related burnout, whereas there was no relationship between pluralistic attitudes and burnout. In addition, there were no relationships between teacher background variables and attitude and burnout, besides the finding that native teachers experienced less general burnout, and had less pluralistic attitudes, than nonnative teachers. Refereed/Peer-reviewed