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Frieden, Gewaltfreiheit und Friedenspädagogik hängen eng zusammen, wenn es um pädagogisch-didaktische Optionen zukunftsfähiger Nachhaltigkeit geht. Einfach klingende Fragen nach Verständnissen und Optionen des Friedens, der Gewaltfreiheit und Friedenspädagogik, werden im Kontext der aktuellen europäischen Kriegssituation und Debatten um die Sustainable Development Goals als Friedensagenda sowie Anschlussmöglichkeiten an Global Citizenship Education diskutiert. (DIPF/Orig.) Peace, non-violence and peace education are closely related when it comes to pedagogical-didactic options for sustainable development. Simple-sounding questions about understandings and options of peace, non-violence and peace education are discussed in the context of the current European war situation and debates about Sustainable Development Goals as a peace agenda, as well as possible connections to Global Citizenship Education. (DIPF/Orig.)

Der Angriffskrieg Russlands gegen die Ukraine und die damit einhergehenden kontroversen, oft polarisierenden Diskussionen im eigenen Land stellen die Friedenspädagogik vor neue Herausforderungen. Angesagt sind Selbstreflexion und das gemeinsame Entwickeln von neuen Ansätzen, aber auch die Besinnung auf bewährte Methoden. Dazu gehört die Orientierung am Leitwert Frieden sowie das systematische Zusammendenken von individuellen, gesellschaftlichen und internationalen Aspekten. Neben möglichen Maßnahmen zur Förderung von Friedens-, Dialog- und Konflikttransformationsprozessen wird die gemeinsame Erarbeitung eines Curriculums für Friedensbildung vorgeschlagen. (DIPF/Orig.) Russias war of aggression against Ukraine and the accompanying controversial, often polarising discussions at home pose new challenges for peace education. What is needed is self-reflection and the joint development of new approaches, but also a return to tried and tested methods. This includes orientation towards the guiding value of peace as well as the systematic combination of individual, social and international aspects. In addition to possible measures to promote peace, dialogue and conflict transformation processes, the joint development of a curriculum for peace education is proposed. (DIPF/Orig.)

Kolumbien steht aktuell an einer entscheidenden Wegmarke mit Möglichkeiten zur Vertiefung des Friedensprozesses im von Gewalt zerrütteten Land. Die aktuelle Regierung des Landes spricht dabei der Bildung eine zentrale Rolle für die Friedenskonsolidierung zu. Der Artikel argumentiert, dass dies einen gesellschaftlichen Mindestkonsens über die Ziele, Methoden und Inhalte der politischen Bildung erfordert. Er diskutiert hierfür die Möglichkeiten und Grenzen der Übertragbarkeit von Konzepten der politischen Bildung und insbesondere des Beutelsbacher Konsens und stellt dabei drei strukturelle Herausforderungen heraus: 1) die große Diversität der Bevölkerung, 2) die extremen sozialen Ungleichheiten und 3) die fortwährende Gewalt. (DIPF/Orig.) Colombia is currently at a crucial crossroads with opportunities to deepen the peace process in the violence-torn country. The country’s current government sees education as playing a central role in consolidating peace. The article argues that this requires a minimum social consensus on the goals, methods and content of political education. To this end, it discusses the possibilities and limits of transferability of political education concepts and especially the Beutelsbach Consensus, highlighting three structural challenges: 1) the great diversity of the population, 2) the extreme social inequalities, and 3) the ongoing violence. (DIPF/Orig.)

Friedensbildung hat zum Ziel, Einstellungen, Wertvorstellungen sowie Verhaltens- und Lebensweisen im Sinne einer Kultur des Friedens zu fördern. Die Servicestelle Friedensbildung in Baden-Württemberg ist zentrale Beratungs-, Informations- und Kontaktstelle für alle Schulen des Landes sowie staatlichen, halb- und nichtstaatlichen Akteur/-innen im Bereich der Friedensbildung. Sie hat den Auftrag, Friedensbildung an den Schulen des Landes zu stärken. Mit Beginn des Angriffskrieges Russlands gegen die Ukraine wurden in der nationalen wie internationalen Politik zahlreiche Errungenschaften der internationalen Friedensordnung infrage gestellt und von vielen Menschen eine Rückkehr zum Primat von Verteidigung gefordert. Gerade in Zeiten von Krieg unterstützt Friedensbildung darin, größere Zusammenhänge internationaler Politik zu betrachten, Ursachen und Folgen von bewaffneten Konflikten besser zu verstehen, ein breites Spektrum an Instrumenten zur Konfliktbearbeitung zu kennen, deren Nutzung in der Politik zu identifizieren und Hoffnung finden zu können, an einer besseren Zukunft mitzuwirken. (DIPF/Orig.) Peace education aims at strengthening attitudes, values, and modes of behavior in line with a culture of peace. The Service Centre for Peace Education works as the central institution to provide advice, information and contacts for both the schools in Baden-Württemberg and all the state, parastatal and non-state actors in the field of peace education. With the beginning of the Russian war against Ukraine many milestones of the international peace order have been questioned and call for rearmament and the primacy of defense increased. However, peace education, in time of war in Europe particularly, aims to support in understanding armed conflicts, to know a wide range of international and domestic peace strategies, to identify their usage in politics and to find hope to create a better future. (DIPF/Orig.)

Global Citizenship Education (GCE) is often seen as the best response to contemporary global humanitarian, social and political challenges. Yet despite this newfound popularity, GCE remains a contentious and widely debated concept. Critiques have stressed the abstract and elusive nature of the notion, its lack of concrete legal framework as well as its bias towards a Western, neoliberal and consumerist agenda, which is not devoid of colonial undertones. This paper seeks to address this latter tension by examining GCE through the lens of global imaginaries, which looks at imagination as a new social practice, capable of generating transformation and change. Building on the work of Paul Ricoeur, in particular the ideas of utopia, imagination and social imaginaries, this paper aims to offer new conceptualisations of GCE around the notion of global imaginaries, in an attempt to overcome the dichotomies that tend to underpin the concept. (DIPF/Orig.), Global Citizenship Education (GCE) wird oft als die beste Antwort auf die heutigen globalen humanitären, sozialen und politischen Herausforderungen gesehen. Doch trotz dieser neu gewonnenen Popularität bleibt GCE ein umstrittenes und breit diskutiertes Konzept. Kritiker haben die abstrakte und schwer fassbare Bedeutung des Begriffs betont, das Fehlen eines konkreten rechtlichen Rahmens sowie die Vorliebe für eine westliche, neoliberale und konsumorientierte Agenda, die nicht frei von kolonialen Akzenten ist. Der vorliegende Beitrag versucht, diese letztere Spannung zu thematisieren: GCE wird vor dem Hintergrund der globalen Imaginationen untersucht, die - als eine neue soziale Praxis betrachtet - in der Lage ist, Transformation und Veränderung zu erzeugen. Aufbauend auf der Arbeit von Paul Ricoeur - insbesondere den Ideen von Utopie, Imagination und sozialen Imaginären - zielt dieser Beitrag darauf ab, neue Konzeptualisierungen von GCE um den Begriff des globalen Imaginären herum anzubieten: Dabei wird der Versuch unternommen, Dichotomien zu überwinden, die dem Konzept zugrundeliegen. (DIPF/Orig.)

Münster ; New York : Waxmann 2022, 415 S., Die gymnasiale Oberstufe erfuhr in den letzten Jahrzehnten einen stetigen Zulauf, sodass die Abiturientenquote eines Altersjahrgangs heutzutage etwa 40 Prozent beträgt. Dadurch nimmt die gymnasiale Oberstufe einen immer bedeutenderen Platz im institutionalisierten schulischen Bildungsangebot ein, weswegen eine (erneute) wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den Bildungszielen und den Wirkungen des Unterrichts in der gymnasialen Oberstufe sinnvoll erscheint. Vor diesem Hintergrund widmet sich dieser Sammelband aus einer fachbezogenen Perspektive dem „Fach Mathematik in der gymnasialen Oberstufe“. Hierzu wird den Fragen nachgegangen, welchen Beitrag das Fach Mathematik für die Trias der Bildungsziele (Vertiefte Allgemeinbildung, Wissenschaftspropädeutik und Studierfähigkeit) leisten kann, welche empirischen Ergebnisse zu mathematikspezifischen Bildungszielen und zum Mathematikunterricht in der gymnasialen Oberstufe vorliegen und wie das Fach Mathematik in der Upper Secondary School in anderen europäischen Ländern gestaltet ist. Abgerundet wird der Sammelband durch drei Diskussionsbeiträge aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Perspektiven. (DIPF/Orig.)

Fondé sur le concept d’identité (Dervin), le terme interculturalité est exploré par déclinaisons sémantiques dans des approches épistémologiques (Abdallah Pretceille, Devereux, Chalmel,) et empirique (Projet interculturel universitaire) au cœur du rapport sujet-culture. Celles-ci interrogent finalement les finalités éducatives (éduquer l’apprenant vers le développement de ses compétences ou de ses capabilités?), leurs enjeux et les limites du terme interculturalité dans un contexte des competences. (DIPF/Orig.), Basierend auf dem Identitätskonzept (Dervin) wird der Begriff Interkulturalität durch semantische Deklinationen in epistemologischen (Abdallah-Pretceille, Devereux, Chalmel) und empirischen Ansätzen (Universitäts-Interkulturelles Projekt) im Kern der Subjekt-Kultur-Beziehung untersucht. Sie fragen schließlich nach den Bildungszielen (Schulung des Lernenden zur Entwicklung seiner Kompetenzen oder Fähigkeiten?), ihren Herausforderungen und den Grenzen des Begriffs Interkulturalität im Kontext von Kompetenz. (DIPF/Orig.)

Bonn : SWK 2022, 185 S., Erfolgreiche individuelle Entwicklungsprozesse über die Lebensspanne sind aus heutiger Sicht ohne die kompetente Nutzung digitaler Medien in Schule, Freizeit und Beruf nahezu unmöglich. Das Gutachten beleuchtet für zentrale Bildungsetappen – frühe Bildung in der Kindertagesstätte, allgemeinbildende Schule, berufliche Bildung, Hochschule und daraus folgend für die Lehrkräftebildung – welche Maßnahmen und Strategien in den kommenden Monaten und Jahren umgesetzt werden müssen, um erfolgreiche Lehr- und Lernprozesse und eine erfolgreiche Teilhabe in einer von Digitalisierung geprägten Lebens- und Arbeitswelt zu ermöglichen. Aus einer Situationsanalyse und der Aufarbeitung des Forschungsstands leitet das Gutachten insgesamt 14 Handlungsempfehlungen ab. Inhaltlich fokussiert das Gutachten in allen Bildungsetappen auf vier zentrale Linien: (1) Veränderungen in den Bildungszielen und Bildungsinhalten, (2) Forschungsbasierte Entwicklung von Lehr-Lernmaterialien, (3) Professionalisierung des Bildungspersonals und (4) Organisationsentwicklung. Die Ständige Wissenschaftliche Kommission (SWK) ist ein unabhängiges wissenschaftliches Beratungsgremium der Kultusministerkonferenz. Ihr gehören 16 Bildungsforscher:innen aus unterschiedlichen Disziplinen an. (DIPF/Orig.)

Bonn : SWK 2022, 26 S., Erfolgreiche individuelle Entwicklungsprozesse über die Lebensspanne sind aus heutiger Sicht ohne die kompetente Nutzung digitaler Medien in Schule, Freizeit und Beruf nahezu unmöglich. Das Gutachten „Digitalisierung im Bildungssystem“ der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) beleuchtet für zentrale Bildungsetappen – frühe Bildung in der Kindertagesstätte, allgemeinbildende Schule, berufliche Bildung, Hochschule und daraus folgend für die Lehrkräftebildung – welche Maßnahmen und Strategien in den kommenden Monaten und Jahren umgesetzt werden müssen, um erfolgreiche Lehr- und Lernprozesse und eine erfolgreiche Teilhabe in einer von Digitalisierung geprägten Lebens- und Arbeitswelt zu ermöglichen. Inhaltlich fokussiert das Gutachten in allen Bildungsetappen auf vier zentrale Linien: (1) Veränderungen in den Bildungszielen und Bildungsinhalten, (2) Forschungsbasierte Entwicklung von Lehr-Lernmaterialien, (3) Professionalisierung des Bildungspersonals und (4) Organisationsentwicklung. Diese Zusammenfassung gibt eine Übersicht über die 14 Handlungsempfehlungen des Gutachtens. Die Ständige Wissenschaftliche Kommission (SWK) ist ein unabhängiges wissenschaftliches Beratungsgremium der Kultusministerkonferenz. Ihr gehören 16 Bildungsforscher:innen aus unterschiedlichen Disziplinen an. (DIPF/Orig.)

Bielefeld : transcript Verlag 2022, 289 S. - (Wissenschaftsdidaktik; 1), In der Wissenschaft sind Erkenntnisziele, aber auch ein spezieller Weltaufschluss angelegt. Diesen zu vermitteln, ist Aufgabe der Wissenschaftsdidaktik. Was aber bedeutet es, Wissenschaft institutionell zu einem Gegenstand des Lehrens und Lernens zu machen? Die Beitragenden des Bandes liefern eine disziplinenübergreifende Einführung in die Wissenschaftsdidaktik, die sich mit grundlegenden konzeptionellen Fragen sowie Einordnungs- und Deutungsversuchen aus verschiedenen Perspektiven befasst. Hochschullehrende sowie praktisch und forschend tätige Personen in der Bildungswissenschaft finden hier leichten Zugang zur Wissenschaftsdidaktik und ihren innovativen Erkenntnispotenzialen. (DIPF/Orig.)

Much of the literature on street‐involved youth focuses on their deficits, including their high risk of withdrawing before completing high school, which is often interpreted as a rejection of formal education. Missing from the literature is an understanding of street‐involved youth’s educational aspirations. We employed thematic analysis of qualitative data from in‐person interviews with a purposive sample of street‐involved youth (N = 69) residing in one city in Canada, who were partly or fully disengaged from school at the time of the interview. We asked the youth to talk about their opinions of formal education, its importance for young people, whether learning was important for them, and whether they imagined returning to school/continuing with school. We discovered that the majority of youth had a positive view of school/formal education and stated they liked learning new things and recognized the benefits of continuing/completing their education. At the same time, the youth identified material hardship and other barriers to achieving their educational goals. We discuss these findings in light of the relevant literature and make policy recommendations to improve educational success for youth struggling with poverty and homelessness in Canada.

Unterschiede in den Bildungsaspirationen zwischen Personen mit Migrationshintergrund und der Mehrheitsbevölkerung wurden häufig an spezifischen Punkten der Bildungskarriere analysiert. Wenig ist jedoch über die Verläufe von Aspirationen und die Entwicklung ethnischer Unterschiede im Zeitverlauf bekannt. Unter Anwendung gängiger Erklärungsansätze (Immigrant optimism, relativer Statuserhalt, antizipierte Diskriminierung, ethnische Netzwerke und Informationsdefizite) leiten wir spezifische Hypothesen über die Entwicklung von Bildungsaspirationen und -erwartungen im Zeitverlauf ab und konzentrieren uns dabei auf Familien aus der Türkei. Wir greifen auf Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS) zurück, um zu untersuchen, wie sich die Aspirationen und Erwartungen für den höchsten Schulabschluss im Verlauf der Sekundarstufe I im stratifizierten Schulsystem Deutschlands entwickeln. Unter Anwendung einer Multi-Akteurs-Perspektive unterscheiden wir die von Schülerinnen und Schülern und ihren Eltern berichteten Aspirationsverläufe. Erstens analysieren wir die Entwicklung von Gruppenunterschieden. In Übereinstimmung mit früherer Forschung finden wir zu Beginn der Sekundarstufe I in Deutschland höhere Aspirationen und Erwartungen für türkische Schülerinnen und Schüler und ihre Eltern, wenn soziale Herkunft und Leistungsunterschiede kontrolliert werden. Die Herkunftsunterschiede für die Erwartungen der Schülerinnen und Schüler und die Aspirationen der Eltern nehmen im Verlauf der Sekundarstufe I ab. Zweitens zeigen die intra-individuellen Verläufe der Aspirationen und Erwartungen, dass türkischstämmige Eltern diese eher nach unten anpassen als Eltern der ethnischen Mehrheit, während türkischstämmige Schülerinnen und Schüler eine höhere Wahrscheinlichkeit stabil hoher Aspirationen und Erwartungen aufweisen als Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund. Differences in educational goals between immigrants and the majority population have often been analysed at specific stages in their educational career. Little is known about longitudinal trajectories and the development of group differences over time. By applying common explanations (immigrant optimism, relative status maintenance, blocked opportunities, ethnic networks and information deficits), we derived specific hypotheses about the development of educational aspirations and expectations over time, focusing on families from Turkey. We drew upon data from the National Educational Panel Study to assess how aspirations and expectations for the highest school degree develop over the course of lower secondary education in Germany's stratified school system. Applying a multi-actor perspective, we observed trajectories reported by students and their parents. First, we analysed the development of group differences. In line with prior research, we found higher aspirations and expectations for Turkish students and their parents at the beginning of lower secondary education in Germany once social background and achievement differences were controlled for. Origin gaps for students' expectations and parents’ aspirations decreased over the course of lower secondary education. Second, intraindividual trajectories of aspirations and expectations revealed that parents of Turkish origin were more likely to experience downwards adaptations than majority parents, whereas students of Turkish origin were more likely to hold stable high aspirations and expectations than majority students.

Purpose: Recently, high-quality vocational education and training has attracted much attention in Mexico. In this context, more practically applied skills are taught “on a dual basis”, combining classroom-based training with practical, on the job, training within the company. Dual practices are expected to modernize the skills formation system, and simultaneously support companies, while ensuring provision of skilled workers. For this reason, the vocational training system has been reformed in recent years. Hence, it is necessary that schools and universities, as well as companies, closely interact and coordinate their activities. It is also important that there is successful cooperation between vocational training organizations and companies, to contribute to the modernization of vocational training. The aim of this paper is to examine the cooperation between learning venues of vocational education in the hotel industry in Cancún (Quintana Roo, Mexico), one of the most important tourism destinations in Latin America. Research in vocational education and training, reveals a particular focus on the principles that are necessary for successful cooperation between learning venues. This study examines whether the setting of common goals, communication between companies and training organizations and governance are equally important. Methods: In an exploratory approach, based on a qualitative framework, ten face-to-face expert interviews were conducted in Cancún. The interviews were then fully transcribed and evaluated using qualitative methods. The survey is complemented by further document analysis. Findings: The results show that for successful cooperation between learning venues, the coordination of a common goal (to secure the availability of skilled workers) between different actors, and communication between companies and vocational training organizations, are particularly important for successful cooperation. Furthermore, it seems that companies are taking on a more dominant role, so that vocational training organizations must be more in line with the wishes of the hotels. The results indicate that partnership-based action is not very obvious. Accordingly, the aspect of governance plays a subordinate role. Conclusion: The study shows that cooperation between learning venues in other regions and industries, requires certain principles to be successful. In this respect, the duration of the relationship as well as the specificity of a region or sector can influence the required principles. Therefore, the cooperation partners should agree on the principles in advance.

Politik- und Geschichtsdidaktik interpretierten in der Vergangenheit unterschiedlich, wie weit ihre Gemeinsamkeiten reichen. Die mit den Fachdidaktiken verbundenen Schulfächer setzen sich mit politischen Ereignissen auseinander. Deshalb wird die Entwicklung des Verhältnisses beider Fachdidaktiken vor dem Hintergrund eines alltäglichen und eines wissenschaftlichen Verständnisses von Politik dargestellt. In einem ersten Schritt wird der Weg einer aktuell wieder populären politischen Bildung als Prinzip aller Unterrichtsfächer beschrieben und bewertet. Der zweite Schritt betrachtet die Entstehung unterschiedlicher Ansprüche der Geschichts- und Politikdidaktik im Umfeld der 1960er und 1970er Jahre vor dem Hintergrund der Etablierung eigenständiger Fächer an den Universitäten. Im dritten Schritt wird die nachfolgende Phase des Nebeneinanders beider Fachdidaktiken zwischen Hegemonie über und Abgrenzung zum jeweils anderen beschrieben. Abschließend wird gezeigt, dass die aktuelle Kompetenzorientierung die Gemeinsamkeiten und Unterschiede klar aufzeigt und deshalb das Verhältnis ohne Hegemonieansprüche neu bestimmt werden kann. Zwischen Politik- und Geschichtsdidaktik gibt es hinsichtlich der Denkoperationen sowie der Forschungsmethoden viele Gemeinsamkeiten. Die Gegenstände für Forschung und Theorie sind hingegen unterschiedlich.

"Alternative" Unterrichtsmaterialien (als im Internet frei zugängliche, in der Regel nicht staatlich geprüfte Materialien unterschiedlichen Ursprungs) gewinnen im digitalen Zeitalter neben dem Schulbuch immer mehr an Bedeutung. Lehrkräfte greifen als Inspiration oder Ergänzung darauf zurück, vor allem auch um aktuelle Themen, wie zum Beispiel das Thema Flucht und Geflüchtete, im Unterricht aufzugreifen. Träger wie Nichtregierungsorganisationen (NROs) oder Stiftungen vermögen Themen zügiger pädagogisch aufzubereiten als beispielsweise Schulbuchverlage. Das große Angebot an Unterrichtsmaterialien und deren Prüfung stellt allerdings komplexe Anforderungen an Lehrkräfte hinsichtlich deren Auswahl und Evaluation. Die vorliegende Studie geht in diesem Kontext empirisch der Frage nach, wie angehende Lehrkräfte alternatives Material zum Thema Flucht evaluieren – also welche Strategien die Studierenden zur Auswahl und zur Bewertung des Materials heranziehen. Datengrundlage sind Gruppendiskussionen (N=22), in denen Grundschullehramtsstudierende ausgewähltes "alternatives“ Material diskutieren. In der rekonstruktiven Auswertung mit der Dokumentarischen Methode wurde zwei unterschiedliche Evaluationsstrategien herausgearbeitet, die im Hinblick auf Anforderungen in der Lehrkräftebildung diskutiert werden. (DIPF/Orig.), “Alternative” educational material (as material of differing origin, which is freely accessible on the Internet and generally not state-approved) become increasingly important in the digital age, alongside the schoolbook. Teachers use it as an inspiration or complement, especially to address current topics, such as flight and refugees, in class. Organizations such as non-governmental organisations (NGOs) or foundations are able to prepare topics for educational aims more quickly than, for example school book publishers. However, the wide range of teaching materials and their assessment is demanding for teachers in terms of their choice and evaluation. This study empirically examines how future teachers evaluate an alternative material on flight – i.e. which strategies the students use to select and evaluate the material. The data is based on group discussions (N=22) in which elementary school students discuss a selected ‘alternative’ material. In the reconstructive analysis with the documentary method two different evaluation strategies were identified, which are discussed with regard to requirements for teacher training. (DIPF/Orig.)

Apostolopoulos, Nicolas [Hrsg.]; Hoffmann, Harriet [Hrsg.]; Mansmann, Veronika [Hrsg.]; Schwill, Andreas [Hrsg.]: E-Learning 2009. Lernen im digitalen Zeitalter. Münster ; New York ; München ; Berlin : Waxmann 2009, S. 30-40. - (Medien in der Wissenschaft; 51), In diesem Beitrag weisen wir auf die Bedeutung hin, die selbstorganisierte Projektgruppen von Studierenden für das (Aus-)Bildungsziel der überfachlichen Kompetenzentwicklung haben können. Nach einem kurzen Überblick über den aktuellen Stand der Förderung überfachlicher Kompetenzen an Hochschulen stellen wir am Beispiel des Augsburger „Begleitstudiums Problemlösekompetenz“ einen Ansatz zur Kompetenzentwicklung vor, der auf der Partizipation in studentischen Praxisgemeinschaften beruht. Wir erläutern vor diesem Hintergrund, wie sich selbstorganisierte Projektgruppen von Studierenden von anderen Gruppenformen im Rahmen von Lehrveranstaltungen unterscheiden, und machen anhand eines Beispiels deutlich, welchen Mehrwert diese Praxisgemeinschaften gegenüber anderen Ansätzen zur überfachlichen Kompetenzförderung an Hochschulen haben. (DIPF/ Orig.)

Die Autoren versuchen eine explizit affirmative Annäherung an Optimierungskonzepte aus soziologischer und inklusionspädagogischer Perspektive. Auf Grundlage einer Historisierung bestehender 'monoperspektivischer' Optimierungskonzeptionen fragen sie nach einer gegenstandsangemessenen pädagogischen Optimierungsperspektive. Sie kommen zum Schluss, dass für die Bildungswissenschaften eine multiperspektivische Optimierungskonzeption entwickelt werden sollte, für die Grund- und Menschenrechte, partizipative Bildungsorganisation und Maßstäbe der Selbstbestimmung handlungsweisend sein können. (DIPF/Orig.)

Tertium comparationis 26 (2020) 2, S. 174-186, This paper examines the vignettes from the perspective of Global Citizenship Education (GCE), with a particular focus on emancipatory and transformative learning in formal and informal settings. Taking reflection on the learning experiences and processes described in the vignettes as a basis, it develops and discusses five theses. This discussion helps to clarify what GCE is, where it is successful, where it fails, and how it should develop. While this paper acknowledges the relevance of incidental learning for GCE - and thus the bottom-up, emic approach that is the focus of this special issue, analysis of the experiences presented in the vignettes shows that incidental learning is not a simple matter where GCE is concerned. It can also lead to outcomes that are not in the spirit of GCE, and may even run counter to it. Learning environments should be structured in such a way as to facilitate the development of global citizenship competencies, create a sense of belonging and solidarity, and enable students to reflect critically on power structures and contribute to the transformation of those structures. Teachers can contribute to this by deploying emancipatory, transformative pedagogies in the classroom but also by creating opportunities for incidental learning in line with GCE or by addressing the outcomes of incidental learning in the classroom and making it amenable to reflection. Teachers need appropriate (GCE) competencies to enable them both to deploy emancipatory, transformative pedagogies and to support incidental learning. (DIPF/Orig.)

Das Sustainable Development Goal (SDG) 4 "Hochwertige Bildung - Inklusive, gerechte und hochwertige Bildung gewährleisten und Möglichkeiten des lebenslangen Lernens für alle fördern" bezieht sich gleichermaßen auf Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und inklusive Bildung. Während BNE vor allem darauf zielt, Individuen zum Umgang mit einer nachhaltigen Entwicklung zu befähigen, steht bei inklusiver Bildung die Möglichkeit zu Teilhabe und Partizipation an Bildung und Gesellschaft für alle Menschen im Fokus. Bisher sind die wissenschaftlichen Diskurse zu BNE und inklusiver Bildung allerdings eher getrennt voneinander geführt worden. Die Entwicklung einer gemeinsamen Perspektive auf BNE und inklusive Bildung stellt aktuell ein Desiderat dar. Vor diesem Hintergrund bezieht dieser Beitrag die Konzepte einer BNE und inklusiver Bildung aufeinander und betrachtet, welche Potenziale sich für eine gemeinsame Fundierung, aber auch die praktische pädagogische Umsetzung hieraus ergeben. (DIPF/Orig.), The Sustainable Development Goal (SDG) 4 “Quality Education - Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all” refers equally to Education for Sustainable Development (ESD) and Inclusive Education. While ESD aims primarily to empower individuals to deal with sustainable development, inclusive education focuses on the opportunity for all people to participate in education and society. To date, however, scientific discourses on ESD and inclusive education have tended to be conducted separately. The development of a common perspective on ESD and inclusive education is still needed. Against this background, this paper relates the concepts of ESD and inclusive education to each other and discusses the resulting potentials for a common foundation, but also the practical pedagogical implementation. (DIPF/Orig.)

Der gegenwärtigen Schule stellt sich durch den Schulstreik der Fridays for Future-Bewegung die Frage nach ihrer Funktion in neuer Dringlichkeit. Angesichts der drohenden sozialökologischen Krisen ist zu fragen, inwieweit Schule diese Ansprüche realisiert. Denn einerseits sind die Erwartungen an Bildung mit Blick auf die globalen Herausforderungen hoch. Gleichzeitig dokumentiert der Schulstreik der Fridays for Future-Bewegung aber auch, dass zumindest ein Teil der Schüler*innen Protest (zumindest tageweise) für relevanter hält als die angebotenen Inhalte und Formen schulischen Lernens. Der Protest der Schüler*innen richtet sich dabei nicht auf die Schule, sondern durch den Streik verschaffen sich Schüler*innen Gehör für ihr Anliegen, Gesellschaft und Politik damit zu konfrontieren, dass der nachwachsenden Generation die Zukunft genommen wird. Auf diese Weise wird eine politische Artikulation gesellschaftlich wahrnehmbar, die andernfalls möglicherweise innerhalb der Schulen verblieben wäre, in denen sich Kinder und Jugendliche aufzuhalten haben. Weiter ruft das Thema aber nicht nur die Möglichkeiten, sondern auch die Grenzen pädagogischen Handelns auf und verweist auf die Probleme, die eine Pädagogisierung politischer Konflikte mit sich bringt. Dabei wird die These vertreten, dass Unterricht, welcher die heutigen Kinder und Jugendlichen auf die ungewisse Gewissheit sozialökologischer Krisen und Herausforderungen wie Post-Wachstum oder zivilisierte Vergemeinschaftung bei verschärfter Ressourcenknappheit vorbereiten will, dies mit traditionellen Formen des Wissens, der Vermittlung, aber auch mit der erzieherischen Einübung in die Leistungsgesellschaft in der vorliegenden Form kaum wird realisieren können. (DIPF/Orig.), The school strike of the Fridays for Future initiative has given new priority to the question of the function of the current school. In view of the upcoming socio-ecological crises, the question is to what extent schools are realizing these demands. For on the one hand, expectations in education are high in view of the global challenges. At the same time, the school strike of the Fridays for Future movement also documents that a part of the students consider protest (at least on a daily basis) more relevant than learning at school. The protest of the students is not primarily directed at the school, but through the strike students make themselves heard for their concern to confront society and politics with the fact that the future is being taken away from the upcoming generation. In this way, a political demand becomes perceptible which might otherwise have remained within the schools in which children and young people have to stay. Furthermore, the topic not only calls up the opportunities, but also the limits of pedagogical activity and points to the problems that a pedagogization of political conflicts brings with it. The thesis is that teaching which aims to prepare today's children and young people for the uncertainties of socio-ecological crises and challenges such as post-growth or civilized communitization in the face of increasing scarcity of resources will hardly be able to achieve this with traditional forms of knowledge, mediation, and education to meritocracy. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag legt dar, wie Politische Bildung die Fähigkeiten von Individuen zur selbstbestimmten und kompetenten Teilhabe an der (politischen) Gesellschaft definiert. Dabei wird die Diskussion um Kompetenzen und Konzeptionen aufgegriffen. Zudem wird erläutert, welche Prinzipien die Didaktik der Politischen Bildung als unerlässlich ansieht. Daraus werden interdisziplinäre Ansätze im Rahmen der éducations à erörtert und Möglichkeiten des Aufbaus fachspezifischer Kompetenzen diskutiert. (DIPF/Orig.), L’article explique comment la "Politische Bildung" définit les capacités des individus à participer à la société (politique) de manière autodéterminée et compétente. Ainsi, la discussion sur les compétences et les concepts est présentée. En outre, les principes didactiques considérés comme indispensables sont exposés dans ce contexte. Sur cette base, des aspects de transversalité dans le contexte des éducations à seront discutés, pour finir en abordant les possibilités de développer des compétences disciplinaires dans ce cadre. (DIPF/Orig.)

Die Studie Wertorientierung und Werterziehung von Lehrerinnen und Lehrern in Deutschland greift zwei bedeutsame Fragen in Gesellschaft und Schule auf: Welche wertbezogenen Bildungs- und Erziehungsziele sollen an Schulen verfolgt werden und welche Wertorientierungen für das berufliche Handeln sind für Lehrerinnen und Lehrer leitend? Durch den Verband Bildung und Erziehung e.V. gefördert, hat die Arbeitsgruppe Professionsforschung an der Universität Tübingen eine Studie zu Einschätzungen von Eltern schulpflichtiger Kinder und von Lehrerinnen und Lehrern zu diesen Fragen durchgeführt. In Kooperation mit der forsa Politik- und Sozialforschung GmbH wurden in zwei bundesweit repräsentativen Befragungen 1 111 Eltern schulpflichtiger Kinder sowie 1 185 Lehrerinnen und Lehrer an allgemeinbildenden Schulen schriftlich befragt. Im Ergebnis zeigen sich bedeutsame Befunde, die sowohl für die öffentliche Diskussion als auch für die Forschung von Interesse sind. Spezifische Länderberichte für Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen sind in der Publikation enthalten.

Für die Entwicklung von Schule im Kontext der Digitalisierung kommt insbesondere den schulischen Prozessen, die auf der Einzelschulebene die zentralen Rahmenbedingungen des Lernens und Lehrens für alle schulischen Akteurinnen und Akteure darstellen, eine besondere Rolle zu. Im Gegensatz zu den schulischen Voraussetzungen zeichnen sich schulische Prozesse durch die eigene Gestaltbarkeit aus; sie bilden den Handlungsspielraum, den Schulen zur Verfügung haben und in unterschiedlichem Maße Nutzen. Wie auch die im Rahmen der Studie ICILS 2018 betrachteten vielfältigen schulischen Voraussetzungen (siehe Kapitel V in diesem Band), können sich schulische Prozesse sowohl hemmend als auch förderlich auf digitalisierungsbezogene Schulentwicklungsprozesse auswirken. Das Zusammenwirken von schulischen Voraussetzungen und Prozessen bestimmt somit maßgeblich darüber, wie in Schulen das Lernen und Lehren in der digitalen Welt gestaltet wird und damit auch, ob bzw. in welchem Maße Schülerinnen und Schülern der Erwerb computer- und informationsbezogener Kompetenzen ermöglicht werden kann. Dieses Zusammenwirken von Voraussetzungen, Prozessen und dem Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler ist daher im Rahmenmodell der Studie ICILS 2018 systematisiert abgebildet und bildet die theoretische Grundlage der Studie. Im Zuge von Digitalisierungsprozessen kommen, diesem Ansatz folgend, den schulischen Akteurinnen und Akteuren in ihren unterschiedlichen Positionen und Funktionen bei der Analyse von schulischen Prozessen besondere Aufgaben zu. Wenn es um die Gestaltung und Entwicklung schulischer Prozesse geht, kommt Schulleitungen eine besondere Rolle zu. Die Betrachtung des Schulleitungshandelns im Kontext der Digitalisierung von Schule und Unterricht stellt daher einen Schwerpunkt in dem vorliegenden Kapitel dar. In diesem Zusammenhang werden die schulischen und unterrichtlichen Bildungsziele sowie die unterrichts- und technologiebezogenen Prioritäten hinsichtlich des Lernens und Unterrichtens mit digitalen Medien fokussiert. Zudem werden, auch im Sinne eines Perspektivwechsels, die Prioritäten des Einsatzes digitaler Medien aus Sicht der Lehrkräfte einbezogen. Dies wird um Analysen zu schulischen Prozessen im Kontext der Professionalisierung der Lehrpersonen über Fortbildungen sowie über Kooperationen und weitere berufliche Lerngelegenheiten ergänzt. Im Folgenden werden in Abschnitt 2 zunächst Einblicke in nationale und internationale Forschungsbefunde zu den vorgenannten Bereichen schulischer Prozesse zusammengeführt. Daran anknüpfend werden in Abschnitt 3 die ICILS-2018-Ergebnisse zu schulischen Prozessen für Deutschland im internationalen Vergleich im Hinblick auf die vorgenannten Inhaltsbereiche präsentiert. Dort, wo möglich, werden über den internationalen Vergleich hinausgehend zu relevanten schulischen Prozessen Vergleiche mit den Ergebnissen der Studie ICILS 2013 hergestellt. Das vorliegende Kapitel schließt mit einer Zusammenschau und Diskussion der in diesem Kapitel vorgelegten ICILS-2018-Ergebnisse zu schulischen Prozessen als Rahmenbedingungen des Lernens und Lehrens mit digitalen Medien sowie der Förderung von computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler (Abschnitt 4). (DIPF/Orig.)

Dieser Beitrag gibt einen (historischen) Einblick in die Genese der Bildungsstandards in Österreich und beschreibt die konzeptionellen Grundlagen und Rahmenbedingungen der Bildungsstandards und deren Überprüfung und Rückmeldung aus nationaler Perspektive. Darüber hinaus finden sich im Folgenden grundlegende Informationen zur Durchführung der Standardüberprüfungen im ersten Überprüfungszyklus 2012– 2016. Dies umfasst wesentliche Fakten zur Datenbasis, die den folgenden Beiträgen in diesem Band als Analysebasis zugrunde liegt. (DIPF/Orig.)

Die Diskussion um Kontinuität und Wandel ist ein alltäglicher Begleiter der Erwachsenen- und Weiterbildung, die enger als Schule und Hochschule an Veränderungen in Politik und Gesellschaft und durch die Motivationen ihrer Adressaten gebunden ist und sein möchte. Die folgenden Schlaglichter erhellen die Spannung zwischen Kontinuität und Wandel auf verschiedenen Handlungsebenen.

Bibliographie : Boufeljah, Nadja: Ein Experteninterview uber Bildungssoziologie mit Prof. Dr. Andrea Lange-Vester, Soziologiemagazin, 2-2015, S. 5-19. https://doi.org/10.3224/soz.v8i2.21551

Zusammenfassung In dem Essay geht es um die Kritik funktionalistischer Bildungstheorien, wie derer von Talcott Parsons oder Robert Dreeben. Ersterer sah als Strukturfunktionalist im System Bildung die Schule als eine die Gesellschaft erhaltende und reproduzierende Institution, da sie Schuler hin zu den gewunschten gesellschaftlichen Standards sozialisiert und heranbildet (vgl. Parsons 1968). Auch Robert Dreeben nimmt in seinen Studien eine ahnliche Stellung ein und fokussiert, welche gesellschaftlichen Standards und Kompetenzen neben Mathe und Grammatik in der Schule noch gelehrt werden (vgl. Dreeben 1980). Es soll im Anschluss an eine „New Sociology of Education“ gezeigt werden, dass solche Perspektiven das Proprium von Bildung verfehlen, da sie Bildung auf das Wissen von Fakten und Normen begrenzen. Gerade dieser reduktionistische Fehlschluss birgt grose Probleme. Er leistet bildungspolitischen Masnahmen Vorschub, welche die Bildungslandschaft nachhaltig zerstoren. An Hand der eigenen Analyse von Bildung als dysfunktionale Kraft soll gezeigt werden, warum und inwiefern Schulen und andere Bildungsinstitutionen der Gesellschaft ihren Bildungsauftrag verfehlen und auch nur bedingt uberhaupt erreichen konnen. ----- Bibliographie : Weisgerber, Sebastian: Macht Schule noch Bildung? Kritik eines funktionalen Bildungsbegriffs, Soziologiemagazin, 2-2015, S. 70-76. https://doi.org/10.3224/soz.v8i2.21555

The Teaching-Learning process is a complex, widespread and time consuming task. To this end, the first step is to determine objectives we intend to reach and reaching these objectives necessitates using methods. Awareness of methodologies and objectives in the teaching process and specifically the educational role and method of teacher in the Teaching-Learning process requires understanding the opinions of renowned instructors and philosophers and scholars. Hence, the aim of the present research was to investigate the Teachers' educational role and methodologies in the Teaching-Learning process from the perspective of John Dewey and Abu Ali Sina. Here, in this research, first the educational role of the teacher in the Teaching-Learning process is expressed from the view of John Dewey and Abu Ali Sina and then, the educational objectives and methodologies of these two philosophers are put into discussion. The Dewey and Sina's educational objectives from the view of the teacher and its impacts on the society and the people under instruction have been examined. Later, by investigating similarities and differences of objectives and methods of the teachers' roles in the Teaching-Learning process by Dewey and Sina, we conclude that both philosophers consider the most significant and primary objectives of the teachers' educational role in the process of teaching as observing individual differences, group training and teaching based on tendencies and talents and interests of students. Meantime, these are the most important goals of the teachers in the Teaching-Learning process which these two philosophers share.

Die Studie "Wertorientierungen und Werterziehung von Lehrerinnen und Lehrern in Deutschland" greift zwei bedeutsame Fragen in Gesellschaft und Schule auf: Welche wertbezogenen Bildungs- und Erziehungsziele sollen an Schulen verfolgt werden und welche Wertorientierungen für das berufliche Handeln sind für Lehrerinnen und Lehrer leitend? Durch den Verband Bildung und Erziehung e.V. gefördert, hat die Arbeitsgruppe Professionsforschung an der Universität Tübingen eine Studie zu Einschätzungen von Eltern schulpflichtiger Kinder und von Lehrerinnen und Lehrern zu diesen Fragen durchgeführt. In Kooperation mit der forsa Politik- und Sozialforschung GmbH wurden in zwei bundesweit repräsentativen Befragungen 1 111 Eltern schulpflichtiger Kinder sowie 1 185 Lehrerinnen und Lehrer an allgemeinbildenden Schulen schriftlich befragt.

Nowadays, both on-line and "off-line" lives seem to be bound to the terms of democratization of information. While this brings clear advantages, does free and fast access to plenty of information entail that individuals are better informed and well-equipped to think reasonably, make decisions, and solve problems? In a time apparently governed by fraudulent decision-makers, floppy media, fake news, and frantic information, it is essential to know how to think critically. Critical thinking is crucial along schooling, in the world of work, in personal everyday life, and in life as members of a society. Nonetheless, critical thinking is not innate and effortless; it must be developed and mobilized with deliberation in a systematic way. Researchers and international agencies agree that it is critical to have critical thinking to face present-futurist challenges such as the United Nation's 17 Sustainable Development Goals. But before individuals learn to become critical thinkers, teachers themselves need teacher education opportunities to learn how to use their critical thinking abilities, and how to spark students' critical thinking potential and promote it. Here, the role played by education in developing critical thinking is stressed, and specific teaching-learning strategies that have shown to be effective are identified.

Untersucht wurde die Öffnung der Hochschulweiterbildung aus Perspektive der Studierenden. In einer qualitativen Studie konnte die Studierfähigkeit von Studierenden in die Typen, akademisch orientierten Bildungsaufsteiger:innen, im Studium Angekommenen und prekär Studierenden, rekonstruiert und in einer anschließenden quantitativen Studie überprüft werden. Die Studierfähigkeit bildet die Passung der Studiengangskultur zum Herkunftsmilieu der Studierenden ab und das Erleben des Studierens sowie der Orientierungsrahmen sind die wesentlichen Dimensionen hierfür.

[Einleitung ...] Der vorliegende Projektbericht ist so aufgebaut, dass wir in Abschnitt 2 auf den Ablauf und die Ziele des Programms eingehen und anschließend darlegen, wie wir die Evaluation angelegt haben (Abschnitt 3). In Abschnitt 4 gehen wir dann auf die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung ein. Dabei wollen wir neben der Darstellung der Ergebnisse aber auch allgemein die Frage stellen, was ein solches Bildungsprogramm überhaupt erreichen kann. Denn es wird häufig übersehen, dass die Zeit, die die Kinder in diesen Programmen verbringen, nur ein Bruchteil der Zeit ist, die sie in der Schule oder der Familie verbringen. Eine realistische Einschätzung, was derartige Programme überhaupt zu leisten im Stande sind, hilft allen Seiten zu bewerten, ob ein solches Programm erfolgreich sein kann oder nicht.

CEPS Journal 4 (2014) 2, S. 91-104, Higher education has always been associated in one way or another with crisis. One could even argue that the university has always faced one type of crisis or another. The one debated the most is the economic crisis; however, there are many debates focusing on other types of crisis. Furthermore, all major reforms in the history of higher education (from Humboldt’s reform in 19th century Prussia to the views promoted by Y Gasset against the background of the Spanish revolution, or even the Bologna Process) have arisen as a result of a crisis. Today, the global economic crisis has yet again highlighted the fact that the idea of the university, the very foundation on which it was built, is no longer present when addressing contemporary issues in higher education. Our paper argues that there is an imperative need to reclaim and reconsider the idea of the university, as this could provide a possible solution to today’s crisis in higher education. Furthermore, we will attempt to show the reasons why this should occur, as well as the manner in which it could be achieved. The focus today is on too many minute, detailed aspects of higher education institutions, which are managed, evaluated, quality assured, ranked, assessed and so forth, while the global perspective on the university has been lost/ignored. Today’s crisis could be used as an opportunity to reassess and re-establish a relevant idea for today’s university. (DIPF/Orig.)

Ausgehend davon, dass der Computer eine „kybernetische“ Medialität besitze, befasst sich der Autor damit, wie die Produktions-und Transformationsprozesse von Wissen beeinflusst werden. An den Begriffen Medienerziehung, -sozialisation und -didaktik begründet er die These, dass unter dieser Medialität eine auf Steuerung und Kontrolle ausgerichtete Pädagogik hervorgebracht werde. Er schlägt demgegenüber einen Bildungsbegriff vor, der wie das kybernetisch überformte Denken ebenfalls auf Nützlichkeit gerichtet ist und unter diesem Anspruch Gestaltungsräume für Subjektivierungsbedingungen an der Universität freizumachen erlaubt. (DIPF/Orig.)

In Switzerland there are a lot of different expectations connected with the development of extended education. However, it is largely unclear whether or not the expectations concerning an extended learning culture ‒ and thus concerning diverse support measures in extended education offerings ‒ are being met. This paper takes up this point and examines from different perspectives – through mixed methods research – the educational principles and goals and the educational quality of extended education offerings. We found that the emphasis that directors of extended education place on the goals of opening up the schools and students’ manual and practical skills can explain in part the differing quality of extended education offerings. Keywords: Educational quality, activities, offerings, all-day school, goal ----- Bibliography: Schupbach, Marianne/von Allmen, Benjamin/Frei, Lukas/Nieuwenboom, Wim: Educational Quality of All-Day Schools in the German-Speaking Part of Switzerland: Differentiation of the Research Perspectives with Regard to Educational Quality, IJREE, Vol. 5, Issue 1-2017, pp. 58-75. https://doi.org/10.3224/ijree.v5i1.04