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Opladen; Berlin; Toronto : Verlag Barbara Budrich 2023, 238 S. - (Schriftenreihe der AG Inklusionsforschung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE)), Erziehung, Bildung, Sozialisation – Begriffe wie diese sind konstitutiv für die Erziehungswissenschaft. Welche Bedeutung kommt diesen Grundbegriffen innerhalb des Inklusionsdiskurses zu? Welche Impulse kann wiederum der Inklusionsdiskurs in die fachwissenschaftliche Auseinandersetzung mit diesen Begriffen einbringen? Historische, theoretische, methodologische und empirische Beiträge untersuchen die Relationen von erziehungswissenschaftlichen Grundbegriffen und Inklusionsforschung, machen Probleme sichtbar und zeigen ihre Bedeutung in der Lehre. (DIPF/Verlag)

Der Bildungsbegriff wird in aktuellen sonderpädagogischen Debatten systematisch noch wenig bemüht. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten stellen nicht selten in Frage, was Adorno als Erfahrung „seiner selbst mächtig zu bleiben“ bezeichnet. Was dabei Bildung im jeweiligen heilpädagogischen Handlungsfeld disziplinär wie professionsbezogen konkret meint, muss immer wieder neu verhandelt werden. Innerhalb der Heilpädagogik kann man versucht sein, von einem bildungsbürgerlichen Verständnis von Bildung auszugehen, welches den realen Lebens- und Problemlagen von Kindern und Jugendlichen in psychosozialen Beeinträchtigungen nur selten entspricht. Reflektiert werden soll deshalb ein praxeologisches und damit handlungsleitendes Bildungsverständnis für die Pädagogik bei Verhaltensstörungen, das die Ermöglichung sozialer Lernprozesse initiiert. Dabei wird versucht, einen konstellativen Bildungsbegriff für die Heilpädagogik zu entwickeln, der – frei nach Kobi – durchlässig und flexibel sein muss in Bezug auf die Lebenslagen und -welten der adressierten Subjekte. Dieses Denken in Konstellationen wird kontextualisiert von Kollers Theorie transformatorischer Bildungsprozesse. Ein solcher Bildungsbegriff hat Konsequenzen für die Disziplin, da sie Fallvignetten, Diskurse und Statistiken in kreative Konstellationen zu bringen vermag. Damit entsteht ein optionengeleiteter Bildungsbegriff, der einen diskursiven Freiraum eröffnet.

Die Sichtbarkeit von Frauen in der Erwachsenenbildung hängt eng mit der öffentlichen Anerkennung ihres Arbeitsfeldes zusammen. Davon ausgehend tastet die Autorin im Beitrag die komplexen – und zum Teil paradoxen – Antworten auf die Frage nach der (Un)Sichtbarkeit von Frauen in der Erwachsenenbildung ab. Dabei zeigt sich: Die Erwachsenenbildung wird als Frauenberuf gesellschaftlich tendenziell noch immer abgewertet und sie findet häufig unter prekären Bedingungen statt. Verantwortungsvolle Bildungsarbeit geschieht vielfach durch hohes, unbezahltes persönliches Engagement und hinter verschlossenen Türen. Dieses Engagement kann einerseits lokal Sichtbarkeit bewirken. Andererseits kann es Verhältnisse zementieren und Unsichtbarkeit verstärken. Zum Beispiel, wenn meist unbezahlte, aber zentrale Aspekte von Erwachsenenbildung wie Beziehungsarbeit als „typisch weibliche Fähigkeit“ als selbstverständlich vorausgesetzt werden. Warum also redet darüber kaum jemand öffentlich? Weil Erwachsenenbildner*innen, die ohne Interessensvertretung Kritik äußern, nur für sich selbst sprechen – und das nicht ohne Risiko. (DIPF/Orig.), The visibility of women in adult education is closely connected to public recognition of their field of work. Operating under this assumption, the author approaches the complex – and in part paradoxical – responses to the question of the (in)visibility of women in adult education. It becomes apparent that society still tends to devalue adult education as a female profession, and the conditions under which it occurs are frequently precarious. In many cases, responsible education happens thanks to great, unpaid personal commitment and behind closed doors. This commitment may be visible locally. Yet it can also cement relationships and reinforce invisibility, for example if mostly unpaid but central aspects of adult education such as relationship building are taken for granted as a “typically female ability.” Why does hardly anyone talk about this in public? Because adult educators who are critical without the support of an advocacy group only speak for themselves - and often with undesired consequences. (DIPF/Orig.)

Geschlossene Einrichtungen wie der Jugendstrafvollzug sind Zwangskontexte, die eine besondere pädagogische, institutionelle sowie rechtlich-festgelegte (Mit-)Verantwortung an der Bildung von jungen Menschen haben. Der Artikel spannt, ausgehend von einer Skizzierung des Bildungsbegriffs mit Blick auf geschlossene Institutionen, einen Bogen über die besonderen Voraussetzungen und Bedürfnisse der jungen Menschen in Haft, die sich nicht zuletzt aus ihren häufig fragmentierten Bildungsbiografien eindrücklich nachzeichnen lassen. Daraus lassen sich bedürfnisorientierte und individualisierte Angebote ableiten, die im Setting Strafvollzug als Bildungsmöglichkeiten eröffnet werden können. Da sich gerade der Jugendstrafvollzug in einem Spannungsfeld zwischen pädagogischen und rechtswissenschaftlichen Rahmungen bewegt, ist dabei auch die Konturierung der (sonder-)pädagogischen Verantwortung insgesamt zentral. (DIPF/Orig.)

2022, 9 S., The German terms “Bildung” and “Erziehung” are hardly translatable and are therefore occasionally used internationally as loanwords. This text attempts to explain their meanings in a brief manner to an international readership. In doing so, a distinction is made between formal definitions and supplementary connotative meanings. Furthermore, broad and narrow sense definitions are being compared. (DIPF/Orig.), Die schwer übersetzbaren deutschen Ausdrücke “Bildung” und “Erziehung” finden bisweilen auch international Verwendung. Es wird der Versuch unternommen, die Bedeutungen dieser Termini in knapper Form einer internationalen Leserschaft nahezubringen. Dabei werden sowohl formale Definitionen von konnotativen Bedeutungszusätzen unterschieden als auch Begriffsbestimmungen im weiten und im engen Sinn. (DIPF/Orig.)

Dieser Beitrag legt dar, ob und inwiefern Bildungsverständnisse der Psychoanalytischen Pädagogik anschlussfähig zu machen sind für einen sonderpädagogisch konturierten Bildungsbegriff im Allgemeinen und für den Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung (ESE) im Speziellen. In einem ersten Schritt wird Bildung im Sinne der Forderung einer Bildung für alle kontrastiert mit der zweckrationalen Logik des Marktes. Danach erfolgt zweitens eine Analyse ausgewählter exemplarischer Bildungsbegriffe der Psychoanalytischen Pädagogik und ihrer Relevanz für die Sonderpädagogik. Schließlich wird drittens skizziert, ob und inwiefern sich Bildungen in der Sonderpädagogik sowohl an einer Subjektlogik orientieren und zugleich das Realitätsprinzip des Marktes in seiner emanzipatorischen Dimension berücksichtigen können und dies auch sollten. (DIPF/Orig.)

Die Studie generiert den Kernbegriff der temporalen Agenden, der an zeittheoretische Entw��rfe der postmodernen Gegenwart anschlie��t. Dieser wird in einem mehrstufigen Aufbau zun��chst auf der bildungspolitischen Makro-Ebene diskursanalytisch als kollektive temporale Agenda verortet. In der anschlie��enden, auf Angebotsformaten und Befragungsdaten nicht-traditionell Studierender in der Hochschulweiterbildung basierenden triangulierten Analyse wird der Begriff auf der organisationalen Meso- und der individuellen Mikro-Ebene als organisationale und individuelle temporale Agenden empirisch r��ckgekoppelt. Auf diese Weise wird ein Abgleich zwischen bildungspolitischen Zielsetzungen und Praxis der Hochschulweiterbildung in zeitbezogenen Fragestellungen vorgenommen. Es zeigt sich, dass das gegenw��rtige hochschulische Weiterbildungssystem ��� insbesondere im Segment der sich rasant entwickelnden IT-Sicherheit ��� sowohl mit Blick auf seine Strukturen wie auch auf seine Inhalte und Ziele einem massiven Beschleunigungsdruck ausgesetzt ist, der die gewohnten Zusammenh��nge von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft in Bildung erodiert. Zeittheoretisch l��sst sich ein Aufkommen von Pr��emptionsph��nomenen belegen, die einer zunehmend spekulativen Zukunft einen Bedeutungsvorrang vor der Gegenwart einr��umen. Diese verbinden sich mit einem hochinstrumentellen Bildungsbegriff zu komplexen temporalen Mustern, welche sich als kollektive, organisationale und individuelle temporale Agenden beschreiben und systematisieren lassen. Auf diese Weise leistet die Studie einen Beitrag zur zeitbezogenen Forschung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. (DIPF/Orig.), The study formulates the key term of temporal agendas that connects to time-related theoretical concepts of contemporary postmodern society. In a first step of a multi-step research design, a collective temporal agenda is identified on the macro level of educational policy-making. Subsequently, programme formats and evaluation data of nontraditional students from continuing higher education are triangulated to analyse organisational temporal agendas on the meso level and individual temporal agendas on the micro level. Hereby, similarities and differences between policy goals and practice in continuing higher education can be brought to light in relation to temporal factors. As a main result, the analysis shows that contemporary continuing higher education ��� especially in the rapid-developing sector of IT-security ��� is exposed to immense accelerative pressure regarding its structures, contents and aims that erodes the familiar interrelations between past, present and future. In terms of temporal theory, the emergence of pre-emptive phenomena can be observed, that prioritize an increasingly speculative future over the present. These phenomena connect to an highly instrumental concept of Bildung, forming complex patterns which can be described and systemized as collective, organisational and individual temporal agendas. Hereby, the study contributes to time-related research in adult and continuing education. (DIPF/Orig.)

Der Bericht "Erziehung und Bildung in Offenbach" (EBO) wird seit 2005 zum 11. Mal vom Magistrat der Stadt Offenbach am Main herausgegeben. Das Format zeigt f��r das Berichtsjahr 2020 bzw. das Schuljahr 2019/20 die Rahmenbedingungen von Bildung in Offenbach auf, schreibt Bildungsdaten fort, stellt Entwicklungen (auch im interkommunalen Vergleich) dar und vertiefende Analysen bereit. Der EBO 2021 fokussiert sowohl Folgen der Pandemie f��r die Bildungslandschaft und das lebenslange Lernen als auch Digitalisierung. Diese beiden Schwerpunkte werden f��r jeden Abschnitt des lebenslangen Lernens thematisiert und erste Herausforderungen f��r die Bildungslandschaft Offenbach benannt. Die Basis bilden die Erfahrungen der Akteure ��� von der Handlungsebene bis hin zur Steuerungsebene. Auch regelm����ige Erhebungen wurden um Fragen zur individuellen Situation wie auch Befindlichkeit in der Pandemie erg��nzt (z. B. die Schulabgangsbefragung 2021). Weiterhin bleiben Bev��lkerungswachstum und Bev��lkerungsstruktur (hohe Fluktuation, Zuwanderung aus dem Ausland, Armutsgef��hrdung) Herausforderungen der Bildungslandschaft Offenbach. Der EBO 2021 schreibt auch den Indikator Bildungsbeteiligung fort, der an verschiedenen Bildungsetappen ��berpr��ft, wie sich die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund entwickelt. Der Bericht rekurriert zudem auf sozialr��umliche Betrachtungen ��� soweit dies die Datenlage zul��sst. Zum einen bildet er die soziale Belastung statistischer Bezirke ab (Rahmenbedingungen). Zum anderen macht er Akkumulationen von Teilnehmenden der Volkshochschul-Angebote oder der Leserschaft der Stadtbibliothek im Stadtgebiet sichtbar. Die Erarbeitung des Bildungsberichts liegt in der Verantwortung der Volkshochschule - Fachstelle Bildungskoordinierung und Beratung. (Verfasser*innen)

Die Autorin geht den im Titel genannten „umstrittenen Gründen“ an zwei Fundstellen aus bildungstheoretischer bzw. allgemein erziehungswissenschaftlicher Sicht nach, über die sich „Auseinandersetzungen“ organisieren. Im ersten Schritt wird auf einer modernisierungstheoretischen Folie gezeigt, dass der Beitrag der Erziehungswissenschaft zur Bildungsforschung nicht auf die Bereitstellung von kategorialen und methodischen Ansätzen zur Erforschung von Bildungsprozessen begrenzt ist (1). Dies wird an den Kategorialreflexionen einer bildungstheoretisch orientierten Bildungsforschung aufgezeigt. Im zweiten Schritt wird der Blick auf die Bildung und Verwendung erziehungswissenschaftlichen Wissens gerichtet und damit die Differenz von Wissenschaft und Praxis hervorgekehrt (2). (DIPF/Orig.)

In diesem Beitrag wird die These vertreten, dass die spezifische Perspektive der Erziehungswissenschaft im Kontext der Bildungsforschung durch eine besondere Problemstellung bestimmt werden kann. Diese Problemstellung lautet, Erziehung als Ermöglichung von Bildung zu erforschen. Ein solcher Vorschlag ist keineswegs trivial, gibt es doch im Fach unzählige Beispiele dafür, dass Erziehung und Bildung auch je ‚für sich‘ behandelt werden können. Die Frage, ob eine solche Trennung sinnvoll ist, spitzt sich zu, wenn die Erziehungswissenschaft im Kontext einer interdisziplinär ausgerichteten Bildungsforschung situiert wird. In diesem Fall erweisen sich sowohl eine alleinige Fokussierung auf Erziehung als auch eine alleinige Fokussierung auf Bildung als unzulänglich. Im ersten Fall wäre vonseiten der Erziehungswissenschaft überhaupt kein Beitrag zur Bildungsforschung zu erwarten. Im zweiten Fall wäre an die Erziehungswissenschaft die Frage zu richten, wie sie auf die Tatsache reagiert, dass Bildung über Disziplingrenzen hinweg thematisiert wird, sodass sich jeglicher disziplinäre Anspruch, für Bildung allein zuständig zu sein, nicht allgemein überzeugend vertreten lässt. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Wolfgang Meseth / Rita Casale / Anja Tervooren / Jörg Zirfas (Hrsg.): Normativität in der Erziehungswissenschaft. Wiesbaden: Springer VS 2019 (388 S.; ISBN 978-3-658-21243-8; 44,99 EUR).

Während der Grundgedanke von Inklusion meist euphorische Zustimmung findet und insbesondere das Gelingen der schulischen Umsetzung immer wieder auf die Haltung der Lehrkräfte zurückgeführt wird, eröffnet sich bei genauerer Analyse ein Spannungsfeld zwischen normativen Aussagen und Herausforderungen sowie vermeintlich unüberwindbaren Hindernissen. Die vorliegende Studie entfaltet mithilfe der objektiven Hermeneutik die möglichen Facetten dieses Spannungsfeldes anhand von Interviews mit Studierenden, die als angehende Sonderpädagog*innen mit der Umsetzung von Inklusion konfrontiert sind. Die Ergebnisse zeigen, dass biographisch erworbene Erfahrungen und die bestehenden Überzeugungen der Studierenden Lern- und Bildungsprozesse auf dem Weg zur Herausbildung einer professionellen Haltung lenken und beeinflussen. Aspekte wie die Sorge um eine Anerkennung als ‚echte‘ Lehrkraft, die Geringschätzung des Bildungsauftrags für behinderte Menschen sowie die Zuschreibung von erhöhtem Assistenzbedarf bei gleichzeitigem Absprechen von Fähigkeiten sind kennzeichnend für das beschriebene Spannungsfeld. Die Befunde weisen auf Konsequenzen für eine inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung hin und bieten gleichzeitig Anknüpfungspunkte für weitere sich anschließende Fragestellungen im Kontext von Hochschulbildung. (DIPF/Orig.)

Wissenschaftliche Weiterbildung ist als Feld zu markieren, auf das unterschiedliche Einflüsse wirken und in dem insgesamt unterschiedliche Logiken (u.a. Politik, Forschung, Wirtschaft und Gesellschaft) vorherrschen und aufeinandertreffen (Wittpoth, 2005). Diese allgemeine Feststellung erfährt gegenwärtig eine Zuspitzung. Neben der Tendenz der Orientierung an Beruf und Beruflichkeit, die schon seit längerem feststellbar ist (Kraus, 2006) sowie an neoliberalen Steuerungsmechanismen, besteht zudem mit der Digitalisierung eine zentrale Tendenz mit beträchtlichen Auswirkungen für gesellschaftliches und berufliches Leben. Was geschieht, wenn das heterogene Feld der wissenschaftlichen Weiterbildung zunehmend mit technischen Neuerungen wie Digitalisierung und ihren Auswirkungen für Beruf und Gesellschaft konfrontiert wird? Was geschieht dann mit der „Bildung“ in der wissenschaftlichen Weiterbildung? Diese Fragen diskutiert der Beitrag kritisch, um gleichsam Anregung für das Selbstverständnis wissenschaftlicher Weiterbildung in Zeiten gesellschaftlichen Wandels zu geben. (DIPF/Orig.)

Der vorliegende Beitrag nimmt sich des Spannungsfelds zwischen einer radikal humanistischen Selbstbildung und einer demokratischen Bildung für das Gemeinwesen an. Ausgehend vom Bildungsbegriff nach Humboldt und einer demokratischen Erziehung nach Amy Gutmann wird der Frage nachgegangen, ob der Ansatz der Civic Education Aspekte des humanistischen Bildungskonzepts und Aspekte einer Bildung für Solidarität und Teilhabe verbinden und weiterentwickeln kann. Die Autorin argumentiert, dass eine auf beide hin ausgerichtete Bildung das Potenzial hat, BürgerInnen dazu zu befähigen, die Gesellschaft im Rahmen einer deliberativen Demokratie mit gelebtem öffentlichen Diskurs, Austausch und Beratung sowie Teilhabe der BürgerInnen mitzugestalten. (DIPF/Orig.), This article explores the tension between a radically humanistic self-education and democratic education for the community. Starting with Humboldt‘s concept of education and a democratic education according to Amy Gutmann, it explores the question as to whether the civic education approach can combine and continue to develop aspects of the humanistic concept of education and aspects of an education for solidarity and participation. The author argues that an education that is oriented to both has the potential to empower citizens to shape society as part of a deliberative democracy in which public discourse, exchange and advising as well as citizen participation are practiced. (DIPF/Orig.)

Bielefeld : transcript 2022, 248 S. - (Pädagogik), Die Aneignung symbolischer Artikulationsformen ist eine Bedingung für das menschliche Zusammenleben und die Entwicklung von Kultur. Die damit verbundenen Bildungsprozesse können im Wesentlichen als Arbeit am Ausdruck individueller Erfahrung verstanden werden. Die Autorin schlägt mit dem ästhetischen Konzept der »expressiven Differenz« ein artikulationstheoretisches Verständnis von Bildung vor, mit dem zwei gegenwärtige bildungsphilosophische Diskurse zurückgewiesen werden sollen: die logozentrische Auffassung von Bildung einerseits und die Beschwörung des Unverfügbaren in der Bildung andererseits. Die Grenzen des Aussagbaren fallen nicht mit den Grenzen des Artikulierbaren zusammen. (DIPF/Verlag)

Rezension von: Markus Rieger-Ladich: Bildungstheorien zur Einführung. Hamburg: Junius Verlag 2019 (230 S.; ISBN 978-3-96060-304-7; 14,90 EUR).

International journal for research in vocational education and training 3 (2016) 3, S. 230-249, A classic philosopher in the Bildung tradition, Humboldt argued that general Bildung was the opposite of specialist training (vocational education). This has been a matter of contention and the aim here is to revisit the issue through an empirical case study. In the vocational education biography of craft master Wolfgang B. he speaks about aspects of his education that have much in common with Humboldt’s ideal of general Bildung but transposed into the context of vocational education and training (VET). The concept of vocationalism (Beruflichkeit) provides context to the present argument which is that the contrast Humboldt made is relevant but not in the sense of there being two categories of education (general and vocational) but rather two expressions of pedagogy: one expansive and one exclusive. Furthermore, there are two versions of general or expansive Bildung present in the case. The conclusions are that empirical studies of vocational Bildung expand on the concept of Bildung, increase our understanding of how VET contains affordances of Bildung and of the curriculum-patterns related to this. (DIPF/Orig.)

In zustimmend weiterdenkender Argumentation stellt die Replik den Impuls von Ulla Klingovsky in den Zusammenhang einer historischen Epistemologie. Die aktuelle Problemlage wird zum Ausdruck einer zweifachen Deontologisierung von Bildung, ihre De-Konstruktion zum Ausgang für eine Re-Konstruktion durch die Optik verschiedener Linsen. Im Ergebnis führt das zum Konzept eines topologischen Bildungsraums. Mit diesem Deutungsangebot vermag sich 'Erwachsenenbildungswissenschaft' transdisziplinär für bisher noch nicht antizipierbare Entwicklungsperspektiven einer Transformationsgesellschaft zu öffnen. (DIPF/Orig.), In a consensual approach, this contribution provides an indepth continuation of Ulla Klingovskys line of reasoning, placing it in the context of a historical epistemology. The current situation is seen as an expression of a double deontology of education; its deconstruction becomes the starting point for a reconstruction guided by a view through different lenses. The result is a concept of a topological educational space. Based on this approach, “adult education science” is able to open up in a transdisciplinary way to as yet not anticipated developmental perspectives of a society of transformation. (DIPF/Orig.)

Professor Dieter Lenzen nimmt in dem Interview Stellung zu verschiedenen Themenfeldern, die die Empirische Bildungsforschung im Speziellen, aber auch die Erziehungswissenschaft im Allgemeinen betreffen. Unter anderem werden die Entwicklung der Empirischen Bildungsforschung der letzten Jahre und der Stand heute fokussiert. Ebenfalls wird die „Eltern-Kind-Beziehung“ zwischen Erziehungswissenschaft und Empirischer Bildungsforschung thematisiert. Abschließend wird ein Blick in die Zukunft gewagt und die zukünftige Position der Empirischen Bildungsforschung im Wissenschaftssystem diskutiert sowie mögliche Zukunftsthemen angesprochen, welche die Bildungsforschung vermutlich noch beschäftigen werden. (DIPF/Orig.), In this interview, Professor Dieter Lenzen comments on diverse issues focusing on empirical educational research, but also on educational science in general. He discusses, among other topics, the development and current situation of empirical educational research. Additionally, he addresses the “parent-child relationship” in educational science and empirical educational research. Finally, the interview turns to the future position of empirical educational research in the scientific system and possible prospective issues. (DIPF/Orig.)

Experimentieren ist integraler Bestandteil deutscher und internationaler Naturwissenschaftscurricula und -standards. Seine Berechtigung wird, trotzdessen es zeit- und ressourcenintensiv ist, selten angezweifelt. Der Beitrag versucht Experimentieren in der Schule in einen bildungstheoretischen Zusammenhang zu stellen, indem er Arbeiten von Litt und Klafki zeitgem����en Ans��tzen zu Kompetenzorientierung gegen��berstellt. Es wird gezeigt, dass Experimentieren in der Schule ��ber kategorial bildendes Potenzial verf��gt, das sich in der Aneignung einer spezifischen Weltsicht manifestiert, aus der zugleich Selbstbestimmung und Verantwortung resultieren k��nnen. Pers��nlichkeitsbildende Aspekte des Experimentierens erg��nzen insofern kompetenzorientierte Begr��ndungen, die im Unterricht genutzt werden und zur bereitwilligeren Einlassung der Lernenden f��hren k��nnen. (DIPF/Orig.), Experimentation is an integral element of both German and international science curricula and standards. Despite its time- and resource-demanding character, its legitimacy is hardly ever doubted. The article aims to demonstrate the interrelations that science experiments in schools have with a theory of Bildung by juxtaposing the theories of Litt and Klafki with current concepts of competence. It will be shown that experimentation in schools bares categorically formative potential, which is manifest in acquiring a specific perspective on the world that entails both self-determination and responsibility. Personally formative aspects of experimentation complement competence-based legitimacy and might be capitalized on in schools to achieve a more voluntary commitment from students. (DIPF/Orig.)

Im Rahmen des Forums „Lern- und Bildungswerkstätten in kindheitspädagogischen Studiengängen – Selbstverständnis und Perspektiven“ auf der 11. Fachtagung der Hochschullernwerkstätten in Erfurt wurden Thesen zu konzeptionellen Grundlagen von Werkstätten in kindheitspädagogischen Studiengängen diskutiert. Ergebnis der Diskussionen ist unter anderem die Feststellung der Notwendigkeit einer Positionierung hinsichtlich eines (gemeinsamen) Selbstverständnisses dieser Werkstätten sowie die Bedeutung einer kontinuierlichen Fortführung der theoretischen Auseinandersetzung in einem kollaborativen Diskurs. In Zusammenarbeit mit Kathleen Panitz, Claus Stieve und Hartmut Wedekind wurde dieser Beitrag erarbeitet, der vor dem Hintergrund der Einbindung von Positionen verschiedener Vertreter*innen unterschiedlicher Werkstattkonzepte entstanden ist, um eine breite theoretische Auseinandersetzung mit widerstreitenden Ideen und Perspektiven einzufangen. Im vorliegenden Beitrag wird der aktuelle Diskussionsstand abgebildet und er ist in seinem Werkstattcharakter als Grundlage für den weiteren Diskurs auf den internationalen Fachtagungen der Hochschullernwerkstätten zu verstehen. Genauer in den Blick genommen wird im Folgenden der Entstehungshintergrund von Werkstätten im kindheitspädagogischen Kontext und ein daraus entwickeltes konzeptionelles Selbstverständnis. Hierbei geht es um eine gemeinsame Verständigung, in die die zentralen Begrifflichkeiten wie Bildung, Lernen, aber auch Erziehung und Spiel einbezogen werden, welche aktuell in unterschiedlichen Bezeichnungen der Werkstätten und deren konzeptionellen Ausrichtungen zum Ausdruck kommen. (DIPF/Orig.)

„Perspektiven auf Hochschullernwerkstätten“ bündelt Tagungsbeiträge der 11. Internationalen Tagung der Hochschullernwerkstätten im Februar 2018 in Erfurt. Es lädt dazu ein, in den breiten Diskurs über konzeptionelle Überlegungen, Forschungen und Praxiserfahrungen in und über Hochschullernwerkstätten einzutauchen. Mit der Betonung des Wechselspiels von Individuum, Gemeinschaft, Ding und Raum werden dabei vier Themenfelder und Interdependenzbeziehungen aufgegriffen, die für Hochschullernwerkstätten konstitutiv sind: Welche Chancen und Herausforderungen bieten Lernwerkstätten für die individuelle Entwicklung? Wie können kooperative und kollaborative Lernprozesse in Gemeinschaften gefördert werden? Welche Bedeutung haben Dinge, Artefakte, Medien, Technologien für Lernen und Bildung in Lernwerkstätten? Wie realisieren sich in Räumen und Raumkonstellationen von Lernwerkstätten unterschiedliche diskursive Praxen und Lernprozesse? (DIPF/Orig.)

„Perspektiven auf Hochschullernwerkstätten“ bündelt Tagungsbeiträge der 11. Internationalen Tagung der Hochschullernwerkstätten im Februar 2018 in Erfurt. Es lädt dazu ein, in den breiten Diskurs über konzeptionelle Überlegungen, Forschungen und Praxiserfahrungen in und über Hochschullernwerkstätten einzutauchen. Mit der Betonung des Wechselspiels von Individuum, Gemeinschaft, Ding und Raum werden dabei vier Themenfelder und Interdependenzbeziehungen aufgegriffen, die für Hochschullernwerkstätten konstitutiv sind: Welche Chancen und Herausforderungen bieten Lernwerkstätten für die individuelle Entwicklung? Wie können kooperative und kollaborative Lernprozesse in Gemeinschaften gefördert werden? Welche Bedeutung haben Dinge, Artefakte, Medien, Technologien für Lernen und Bildung in Lernwerkstätten? Wie realisieren sich in Räumen und Raumkonstellationen von Lernwerkstätten unterschiedliche diskursive Praxen und Lernprozesse? (DIPF/Orig.)

Rezension von: Selma Haupt: Das Beharren der Rektoren auf die "Deutsche Universit��t". Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt 2018 (205 S.; ISBN 978-3-7815-2250-3; 39,00 EUR).

Thema dieses Beitrages sind die wachsende Digitalisierung, Datafizierung sowie Algorithmisierung von Bildung sowie deren besondere erziehungswissenschaftliche Relevanz, die sich aus einer grundlegenden Ver��nderung der Gestaltung und Gestaltbarkeit von Bildungs- und Erziehungsr��umen ergibt. Ziel ist es dabei, auf bisherige diskursive sowie bildungspolitische Schieflagen bei der Besch��ftigung mit Bildungsdigitalisierung hinzuweisen, die eine oftmals fehlende bildungs- und erziehungstheoretische, und hierbei insbesondere kritisch-reflektierende Perspektivierung betreffen. Eine solche notwendig erachtete Perspektivierung wird anhand unterschiedlicher Beispiele skizziert. (DIPF/Orig.), This article takes up the on-going digitalisation, datafication and algorithmisation of education - often discussed as digital education -, focusing on the fundamental transformation, the re-formation and the changing formability of educational spaces. It is argued that education policy has been framed by a political and also discursive imbalance, which widely neglects a critical, yet theoretically substantiated perspective. Such a perspective will be illustrated using different examples. (DIPF/Orig.)

Seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention befindet sich Inklusion im Spannungsfeld von Normalität und Diversität. Soll sie auf mehr als die Anwesenheit von Menschen mit Behinderung in Erziehungs- und Bildungsinstitutionen verweisen, so müssen diese Institutionen und die darin befindlichen Akteur*innen und Praktiken weiterhin auf ihre Verstrickungen in die Reproduktion von Ausgrenzung und sozialer Ungleichheit hin thematisiert werden. So finden sich in diesem Band Beiträge zu folgenden Schwerpunkten: Grundfragen der Inklusion, Subjekttheoretische Perspektiven im Rahmen der Inklusion, Pädagogik und Bildung aus menschenrechtlicher und demokratischer Perspektive, Mechanismen der Exklusion und Inklusion sowie Inklusive Schulentwicklung. (DIPF/Orig.)

Die Diskussion um Kontinuität und Wandel ist ein alltäglicher Begleiter der Erwachsenen- und Weiterbildung, die enger als Schule und Hochschule an Veränderungen in Politik und Gesellschaft und durch die Motivationen ihrer Adressaten gebunden ist und sein möchte. Die folgenden Schlaglichter erhellen die Spannung zwischen Kontinuität und Wandel auf verschiedenen Handlungsebenen.

Der vorliegende Artikel gibt einen Einblick in das laufende Forschungsprojekt "DISTELL“ Digitalisierungsstrategie – für effektives Lehren und Lernen“, das vom 1.10.2016 bis zum 30.9.2018 an der Hochschule Esslingen durchgeführt und im Rahmen des Förderprogrammes "Digital Innovations for Smart Teaching – Better Learning“ vom Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-Württemberg gefördert wird. Im Projekt werden die handlungsleitenden Orientierungen von verschiedenen Akteur*innen an Hochschulen (Studierende, Lehrende und Organisationsebene) im Zusammenhang mit der Digitalisierung der Hochschulbildung und ihre Bearbeitung mit digitalen Lernelementen und Lehrformaten (DLLS) konstruiert. Im Folgenden wird auf der Grundlage des bisherigen projektverlaufs der Forschungsansatz, das Forschungsdesign und die Entwicklung eines Bildungsbegriffs zur Analyse der Digitalisierung der Hochschulbildung skizziert, um mit einem Ausblick auf das weitere Vorhaben des Projekts abzuschließen. (DIPF/Orig.)

Der Text behandelt die Konstitution von Subjektivität im städtischen Kontext. Wie wirken sich die urbanen Rahmenbedingungen aus auf die Entwicklung der verschiedenen Dimensionen der Persönlichkeit? Insbesondere spielt hierbei die ästhetische Anmutung der Stadt eine wichtige Rolle.

Dinge und Raum stehen zunehmend im Mittelpunkt qualitativer Bildungs- und Biographieforschung. Anknüpfend an die erziehungswissenschaftliche Diskussion um den Bildungsbegriff, diskutieren die Beiträge die Frage, welche neuen Perspektiven sich für die qualitative Bildungs- und Biographieforschung aus der Untersuchung der Beziehung zwischen Subjekten und den Dingen und Räumen der Bildung ergeben. (Verlag)

Erziehungswissenschaft kann nur dann einen spezifischen Beitrag zur Klärung der Frage fortdauernder Bildungsungleichheit leisten, wenn sie das pädagogische Handeln fokussiert, die mit ihm verfolgten Ansprüche berücksichtigt und Gründe ihrer Unterbietung ausmacht. Andernfalls verfehlt sie das aus erziehungswissenschaftlicher Sicht an Unterricht zu Erforschende und reproduziert lediglich das ohnehin reproduktionstheoretisch bereits Bekannte. Weil jene Unterrichtsforschung, die Bildung und ihre Dialektik nicht in den Blick nimmt, den fraglichen Zusammenhang nicht aufklären kann, gelangt sie zu Erklärungen, die sein Fortbestehen praktisch bloß untermauern. Daher möchten die Autoren mit diesem Text wider die Diffusion des Bildungsbegriffs argumentieren, weil durch diese unkenntlich wird, was Bildungs(ungleichheits)forschung aufzuklären hätte. (DIPF/Orig.)

Normativität wird bislang vorrangig als Problem für erziehungswissenschaftliche Forschung diskutiert. Dies gilt insgesamt für die Bildungsforschung und entsprechend für die hier exemplarisch fokussierte Forschung zu unterrichtlichen Bildungsprozessen: Derzeit dominierende psychologische und soziologische Zugriffe distanzieren sich von normativen Programmatiken, während allgemeindidaktische Theorien als normativ und empiriefern kritisiert werden. Die Autoren fragen, welche Konsequenzen die jeweilige Normativität der Theorien für empirische Forschung hat. Hierzu werden zwei Ebenen des Begriffsverständnisses von Normen herausgearbeitet, die für die empirische Erforschung von Bildungsprozessen relevant sind (1) und ausgewählte allgemeindidaktische Theorien in Bezug auf ihre Normativität auf beiden Ebenen betrachtet (2). Theorienvergleichend wird diskutiert, welche Konsequenzen ermöglichender und begrenzender Art sich daraus für empirische Zugänge zu unterrichtlichen Bildungsprozessen ergeben (3). (DIPF/Orig.)

Der Aufsatz reflektiert digitalisierte Bildungsprozesse in soziologischer Perspektive. Dafür werden die Begriffe der Bildung und Digitalisierung derart bestimmt, dass sie zugleich Selbst-, Welt- und Sozialverhältnisse abbilden. Anschließend werden Technologien der Selbstoptimierung sowie Technologien des Lernens in Schulen als Beispiele für digitalisierte Bildungsprozesse skizziert. Ziel ist es, die Risiken und Potentiale, die mit dem Prozess der Digitalisierung in Bildungskontexten einhergehen, genau in den Blick zu rücken. (DIPF/Orig.), The paper reflects digitized educational environments from a sociological perspective. To this end, the concept of education and digitisation is defined in such a way that they simultaneously reflect self, world and social conditions. Subsequently, technologies of self-optimization and technologies of learning in schools are outlined as examples of digitized educational processes. The aim is to take a close look at the risks and potentials associated with the process of digitisation in educational contexts. (DIPF/Orig.)

Dinge und Raum stehen zunehmend im Mittelpunkt qualitativer Bildungs- und Biographieforschung. Anknüpfend an die erziehungswissenschaftliche Diskussion um den Bildungsbegriff, diskutieren die Beiträge die Frage, welche neuen Perspektiven sich für die qualitative Bildungs- und Biographieforschung aus der Untersuchung der Beziehung zwischen Subjekten und den Dingen und Räumen der Bildung ergeben. (Verlag)

Vortrag

Zusammenfassung Die Kernforderungen nach gesunder Ernahrung werden zu unreflektiert auf die Schule ubertragen – auch von den Lehrerinnen und Lehrern selber. Ausgehend von einem allgemeinen Bildungsbegriff machen wir Vorschlage, wie eine Ernahrungsbildung aussehen konnte, die sich mit angemessenen Erwartungen an die Schule und dem Sinnhorizont von Lehrpersonen verbinden lasst. Schlusselworter: Public Health, Bildungsbegriff, Antinomie, uberfachliche Kompetenz ----- Bibliographie: Suter, Claudia/Hogger, Dominique: Ernahrungsbildung – was sollen, durfen und mussen Lehrerinnen und Lehrer?, HiBiFo, 4-2014, S. 16-27. https://doi.org/10.3224/hibifo.v3i4.17330