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This report illustrates the didactical concept and implementation of a theory–practice learning setting where preservice teachers counsel pupils from local schools on their self-regulated learning. The learning setting is part of the preservice teachers’ psychology curriculum embedded in their educational foundation studies and aims at fostering preservice teachers’ psychological literacy; specifically, to reflect their own and other’s behavior and to apply their psychological knowledge of learning and counseling principles into real-life counseling sessions. Besides describing the motivation behind the structure and content of the theory–practice learning setting, the report discusses results of a first qualitative analysis of the preservice teachers’ learning journals, which function as a reflection tool and are part of the overall evaluation design. Results indicate that the practice task (counseling session) is a complex and demanding, yet instructive and rewarding, learning setting that fosters certain attributes of psychological literacy. Practical implications and further research endeavors are discussed.

In der vorliegenden Studie werden sechs verschiedene Facetten des professionellen Rollenverstandnisses zum Beruf der Lehrkraft im Verlauf des Studiums anhand eines Mehrkohortendesigns an 1319 Lehramtsstudierenden untersucht. Die Befragten schatzten alle Rollen (Wissensvermittler/-vermittlerin, Mediator/Mediatorin fur selbststandige Lernprozesse, Erzieher/Erzieherin, Helfer/Helferin, Berater/Beraterin, Beurteiler/Beurteilerin) durchschnittlich als wichtig bis sehr wichtig ein. Ein Vergleich von Studierenden zu Beginn und am Ende des Studiums unter Berucksichtigung des Geschlechts und der Schulform zeigte fur Mediator/Mediatorin und Beurteiler/Beurteilerin signifikant hohere Zustimmungen am Ende des Studiums. Mittels latenter Profilanalyse konnten drei Subgruppen von Studierenden identifiziert werden, die sich im Niveau der Zustimmung zu allen Rollenfacetten voneinander unterscheiden. Im anschliesenden Gruppenvergleich konnten fur Studiendauer und Anzahl der Pflichtpraktika keine signifikanten Unterschiede zwischen den Profilen nachgewiesen werden. Effekte zeigten sich fur Geschlecht, studierte Schulform sowie fur zusatzliche praktische Erfahrungen und deren Reflexion.

Wir prasentieren einen forschungsgestutzten Reformansatz, mit dem die Beratungskompetenz angehender Lehrkrafte gestarkt werden soll. Lehrkrafte sind Ansprechpersonen bei einer Vielzahl schulischer Beratungsanlasse. Um auf diesen von Studierenden bislang teilweise noch wenig beachteten Aspekt ihrer Professionalisierung einzugehen, wurde ein Seminar inkl. Evaluationskonzept entwickelt. Ziel ist es, angehende Lehrkrafte zu sensibilisieren, zu motivieren und Gelegenheiten zu schaffen, Beratungs-Skills einzuuben und sich als selbstwirksam zu erleben. Dabei spielen reflexionsbezogene und praktische Lerngelegenheiten in Kleingruppen eine besondere Rolle. Um dies in den grosen Kohorten im Lehramt zu ermoglichen, wird auf ein Peer-Learning-Format zuruckgegriffen. Im vorliegenden Beitrag wird aus dem aktuellen Forschungsstand eine evidenzbasierte Konzeption des Theorie-Praxis-Seminars abgeleitet und mit dem Evaluationskonzept sowie ersten Ergebnissen einer Pilotierung prasentiert. Wir diskutieren, wie die Beratungskompetenz von Lehramtsstudierenden im Rahmen der universitaren Ausbildung weiter gefordert werden kann.

Bestimmt erinnern Sie sich noch an Situationen in der eigenen Schulzeit, in denen Lernergebnisse beurteilt wurden. Die Mathearbeit wird benotet zuruckgegeben und Emily ist voller Erwartung. Die mundliche Note in Geschichte, die Moritz bekommen hat, war ungerecht; in der Pause wird daruber heis diskutiert. Die Lehrerin verschiebt den geplanten Test in Englisch und schiebt noch eine Ubungs- und Fragestunde ein. Ein Lehrer lobt Annes Wissen und regt an, ob sie sich nicht vorstellen konne, Biologie zu studieren. Luis bekommt in Deutsch eine Ruckmeldung zu seiner Erorterung und versteht nun auf einmal, wie er es hatte besser machen konnen.

The report portrays a theory-practice psychology course on reading education in a German teacher education programme. Having completed a theoretical course phase that is largely based on knowledge from cognitive and educational psychology, pre-service student-teachers applied their acquired knowledge by working with a fifth-grader in five individual reading lessons. During the sessions, students were supported by a mentor and received individual video feedback as well as peer feedback. The students also kept a learning journal to document and reflect on their practical experiences. The results from a small-scale evaluation study suggest that the course format bears a high potential for meaningful learning experiences regarding both general teaching practice and reading instruction.

The study analyzes the effects of grade repetition on science and mathematics achievement and on self-concept in mathematics using longitudinal data from a representative sample of 9th graders in Germany. Same-age comparisons were applied between three groups: (a) the retained students, (b) a matched group of promoted students, and (c) the entire group of promoted students. The results show that the retained students have a higher self-concept in mathematics after one year of retention than before. Summarizing these empirical findings concerning achievement, we conclude that retention in the 9th grade does not reduce the gap in academic achievement to the regular promoted students. The study analyzes the effects of grade repetition on science and mathematics achievement and on self-concept in mathematics using longitudinal data from a representative sample of 9th graders in Germany. Same-age comparisons were applied between three groups: (a) the retained students, (b) a matched group of promoted students, and (c) the entire group of promoted students. The results show that the retained students have a higher self-concept in mathematics after one year of retention than before. Summarizing these empirical findings concerning achievement, we conclude that retention in the 9th grade does not reduce the gap in academic achievement to the regular promoted students.

This study analyses the effects which repeating a class has on ninth grade students’ development of mathematical competency. The following research questions were addressed: How many students repeat grades in the different types of schools? How do students who repeat a grade differ from those who do not in their performance and background characteristics? How much extra mathematics do students repeating a grade learn in one school year? What are the differences between various types of school? Can students with poor mathematics grades in particular profit from repeating a grade? The sample is a sub-sample of the PISA-I-Plus study and comprises N = 360 ninth grade students. The total sample of PISA-I-Plus is representative for all ninth/tenth grade students from the different school types in Germany. The data survey was carried out in the ninth grade and then repeated after the students had repeated a year. The results document differences in the amount of grade repeat quotas between types of school. Furthermore, compared to students not repeating, those repeating a grade had lower mathematics (d = 1.02) and german (d = 1.14) grades, a lower level of mathematical literacy (d = 0.51), and lower test results with regard to basic cognitive abilities (d = 0.32). In terms of the development of mathematical literacy, the students repeating a grade could improve by an average of 23 points (d = 0.27) on the PISA mathematics scale. However, the results identify 38 percent of students repeating a grade who do not make any significant improvement in mathematics or even get worse. A differentiation according to school types shows that students repeating a grade in integrated comprehensive secondary schools and in schools with several educational levels in particular do not, on average, show any noteworthy improvement in their mathematical literacy. The analysis of the school grades received in mathematics shows that students whose mathematics grades are unsatisfactory do not benefit more from repeating a grade than students whose mathematics performance has been rated as being “satisfactory” or better. The article concludes with a discussion of the possible consequences of changing the way in which repetitions of grades are dealt with.

International audience; This paper focuses interest in science as one of the attitudinal aspects of scientific literacy. Large-scale data from the Programme for International Student Assessment (PISA) 2006 are analysed in order to describe student interest more precisely. So far the analyses have provided a general indicator of interest, aggregated over all contexts and contents in the science test (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2007a; Prenzel, Schütte, & Walter, 2007).With its innovative approach PISA embeds interest items within the cognitive test unit and its contents and contexts. The main difference from conventional interest measures is that in most questionnaires, a relatively small number of interest items cover broad fields of contents and contexts. The science units represent a number of systematically differentiated scientific contexts and contents. The units' stimulus texts allow for concrete descriptions of relevant content aspects, applications and contexts. In the analyses, multidimensional item response models are applied in order to disentangle student interest. The results indicate that multidimensional models fit the data. A two-dimensional model separating interest into two different knowledge of science dimensions described in the PISA science framework is further analysed with respect to gender, performance differences and country. The findings give a comprehensive description of students' interest in science. The paper deals with methodological problems and describes requirements of the test construction for further assessments. The results are discussed with regard to their significance for science education.

Diese und ahnliche Schlagzeilen waren in den letzten Jahren immer wieder zu lesen. Sie bezogen sich meistens auf PISA, das Programme for International Student Assessment, die derzeit bekannteste internationale Vergleichsstudie, an der Deutschland sich beteiligt. Eine umfassende Diskussion uber Bildung wurde in Deutschland durch diese und weitere Studien angestosen, und gerade die internationale Perspektive der Studien hat viele Fragen neu aufgeworfen, die in der Padagogischen Psychologie und der empirischen Bildungsforschung seit Jahren bearbeitet werden.

PISA und PIRLS/IGLU sind zwei in Deutschland intensiv diskutierte internationale Vergleichsstudien, die sich mit der Lesekompetenz von Schulerinnen und Schulern am Ende der Sekundarstufe bzw. am Ende der Primarstufe befassen. Mit dem Ziel, die Vergleichsmoglichkeiten der Studien und ihrer bildungspolitischen Konsequenzen auszuloten, werden nach einer kurzen Zusammenfassung der zentralen Befunde zunachst Unterschiede und Gemeinsamkeiten in Bezug auf Anlage und Inhalte beider Studien dargestellt. Nach Darlegung der Grunde, die gegen einen direkten Vergleich der Kennwerte aus beiden Studien sprechen, wird besonders auf die Implikationen des jeweils zugrunde gelegten Lesekompetenzbegriffs eingegangen. Anschliesend erfolgt eine Analyse der 13 Staaten, die an beiden Studien in beiden Erhebungsrunden teilgenommen haben. Diese weist einerseits auf deutliche Parallelitaten der Veranderungen in beiden Studien hin. Die Betrachtung uber die Zeit macht andererseits deutlich, dass gutes Abschneiden am Ende der Grundschule kein Garant fur hohe Lesekompetenz am Ende der Sekundarstufe ist. Abschliesend werden einige gangige Interpretationen fur das Abschneiden Deutschlands bei PIRLS/IGLU und das schlechte Abschneiden bei PISA kritisch diskutiert.

Vorgange und Bedingungen, die Lernprozesse auslosen und steuern, konnen auf unterschiedliche Weise begrifflich gefast und beschrieben werden. Die Motivationspsychologie stellt mit einer Fulle von Theorien vielfaltige Moglichkeiten bereit, Lernmotivation zu beschreiben und zu erklaren. Da die einzelnen Theorien unterschiedliche Realitatsausschnitte aus unterschiedlichen Perspektiven bearbeiten, sind sie fur bestimmte Forschungszwecke besser, fur andere weniger geeignet (Krapp, 1993).

Das allgemeine Ziel jeglicher Aus- und Weiterbildung ist, das gelernt wird, und zwar etwas Bestimmtes. Was gelernt werden soll, last sich ebenfalls formal aufschlusseln: Zum Beispiel das Wissen von Fakten und Bezeichnungen, ein Verstandnis von Begriffen und Zusammenhangen, mehr oder weniger komplexe Fertigkeiten, aber auch die Fahigkeit, bestimmte Probleme zu losen, mit anderen zu kooperieren, sich fur bestimmte Dinge verantwortlich zu sehen, gegenuber neuen Entwicklungen aufgeschlossen zu sein oder die Bereitschaft, uber die gesamte Lebensspanne weiter zu lernen.

Die Theorien und die Konzeptualisierungen von Lernmotivation, die diesem Projekt1 zugrunde liegen, versuchen verschiedenen Anspruchen, die an die Berufsbildungsforschung gestellt werden, gerecht zu werden. Grundlage ist ein auf Selbstbestimmung, Authentizitat, personliche Identitat, Individualitat und moralische Verantwortung abzielender Bildungsbegriff (vgl. Senatskommission fur Berufsbildungsforschung der DFG, 1990, 62; Achtenhagen 1997). Demzufolge wird zur Untersuchung der Lernmotivation in der kaufmannischen Ausbildung auf Theorien zuruckgegriffen, mit denen Motivationsauspragungen und ihre Lernwirkungen nach Gesichtspunkten wie Selbstbestimmung, Authentizitat oder Identitatsrelevanz klassifiziert werden konnen. Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation (Deci & Ryan, 1993) berucksichtigt diese Aspekte. Auch in der „Padagogischen Interessentheorie“ (Prenzel, u.a., 1986) spielen sie eine wichtige Rolle, wobei hier allerdings die Besonderheiten des Interessengegenstandes in den Blickpunkt geruckt werden.

Im Kernartikel skizziert ein Bamberger Autor*innenteam die Vielfalt von Peer-Learning-Formaten in der Lehrer*innenbildung. Die Autoren diskutieren Facetten des kooperativen Ansatzes, sie dokumentieren den Stand der aktuellen Forschung zum Thema und sie diskutieren die Reichweite von Peer-Learning-Formaten in der Lehrer*innenbildung. Im Beitrag verweisen sie zudem auf erste Befunde aus dem innovativen Bamberger Peer-Beratungstraining. (DIPF/Orig.)