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Le présent article traite du discours pédagogique contemporain, en pointant les transformations des notions de transmission et d'apprentissage, qui sont passées de la dialectique de la relation éducative à un dilemme qui se caractérise plus par la promotion de la paralysie que par la fluidité du subjectif travail d'éducation. L'objectif est de démontrer, à partir d'un discours pédagogique contemporain, le Base Curriculaire Nationale Commune brésilienne (BNCC), que de telles transformations sont un effet du discours qualifié par Lacan (1969) de capitaliste, dont le fonctionnement est fondé sur le non- formation d'un lien et dans la juste adéquation entre sujet et objet. Pour cette démonstration, des éléments qui s'articulent dans un glissement au discours capitaliste ont été sélectionnés. Ainsi, il a été conclu que le discours présent dans ce texte finit par promouvoir le dilemme susmentionné. This article deals with the contemporary pedagogical discourse that has changed in the notions of transmitting and learning, which have shifted from the dialectic of the educational relationship to a dilemma that is characterized more by the promotion of paralysis than by the fluidity of the subjective work of educating. The goal is to demonstrate, from a piece of contemporary pedagogical discourse, the Brazilian National Common Curricular Base (BNCC), that such transforms are effect of the discourse called by Lacan (1969) as capitalist, whose functioning is based on the non-formation of bond and in the fair adequacy between subject and object. For this demonstration, elements that are articulated in a slip to the capitalist discourse were selected. Thus, it is concluded that the discourse present in this text ends up promoting the aforementioned dilemma. Este artículo aborda el discurso pedagógico contemporáneo que ha cambiado en las nociones de transmitir y aprender, que han pasado de la dialéctica de la relación educativa a un dilema que se caracteriza más por la promoción de la parálisis que por la fluidez del subjetivo labor de educar. El objetivo es demostrar, a partir de un fragmento del discurso pedagógico contemporáneo, la Base Curricular Común Nacional Brasileña (BNCC), que tales transformaciones son efecto del discurso llamado por Lacan (1969) como capitalista, cuyo funcionamiento se basa en la no formación de vínculo y en la justa adecuación entre sujeto y objeto. Para esta demostración se seleccionaron elementos que se articulan en un desliz al discurso capitalista. Así, se concluye que el discurso presente en este texto termina por promover el dilema mencionado. O presente artigo trata do discurso pedagógico contemporâneo apontando transformações nas noções de transmitir e aprender, as quais se deslocaram da dialética própria à relação educativa para uma dilemática que se caracteriza mais pela promoção de uma paralisia que pela fluidez do trabalho subjetivo de educar. O objetivo é demonstrar, a partir de uma peça do discurso pedagógico contemporâneo, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) brasileira, que tais transformações são efeito do discurso chamado por Lacan (1969) de capitalista, cujo funcionamento se pauta na não formação de laço e na justa adequação entre sujeito e objeto. Para essa demonstração, foram pinçados elementos que se articulam num deslize ao discurso do capitalista. Desse modo, concluiu-se que o discurso presente nesse texto acaba por promover a referida dilemática.

Since the 2005 bill, more and more students recognised as disabled by French universities are undertaking a degree in higher education: In 15 years, their number has gone up fourfold. Their ever-growing presence in French universities falls in line with the increase of students’ attendance and the diversification of students’ social origins. It also stems from the government’s will to move from mainstreaming to inclusive education. This research investigates the learning of students with disabilities in its epistemological, identity and social dimensions. As such, we aim to understand how the university experience engender cognitive and identity transformations through the cognitive and social process underpinned by the action of learning. These transformations and evolutions happen in relations with multiple temporalities within the university and disciplinary contexts. By using a comprehensive and qualitative approach, longitudinal follow-ups are used to investigate the relationship to learning of students recognised as disabled by French universities. The thorough analysis of the interactions between the student’s project, their social experiences and their learning perspectives enables us to understand the meaning, which disabled students give to their university education and their presence within its institutions. The results of our investigation reveal the diversity of experiences as well as the variety of what “learning” and “success” mean for disabled students attending university. The limitations towards accessibility of knowledge and learning raise the question of how disability influences the student’s experience as well as the objectifiable learning possibilities offered by the institutions but subjectively perceived by the learners., Depuis la loi de 2005 en France, les étudiants reconnus handicapés sont chaque année plus nombreux à poursuivre des études supérieures. En quinze ans, leur nombre a été multiplié par quatre. Leur arrivée progressive à l’université semble s’inscrire dans le contexte de massification de l’enseignement supérieur et d’hétérogénéité croissante du public étudiant, ainsi que dans la volonté des pouvoirs publics de passer d’une logique d’intégration scolaire à celle d’une éducation inclusive. Cette recherche étudie l’apprentissage universitaire des étudiants handicapés dans ses dimensions épistémique, identitaire et sociale, en envisageant le handicap comme étant produit dans l’interaction entre l’étudiant et son environnement d’études. Il s’agit de comprendre en quoi l’acte d’apprendre et l’expérience universitaire engendrent des transformations cognitives mais aussi identitaires, par les processus de cognition et de socialisation sous-tendus par l’acte d’apprendre. Ces transformations et ces évolutions se réalisent dans l’articulation de multiples temporalités et en étroite relation avec le contexte universitaire et disciplinaire. Selon une approche compréhensive et qualitative qui examine la relation à l’apprendre à partir d’expériences singulières, la méthode de l’enquête longitudinale est déclinée en une série d’entretiens compréhensifs auprès d’étudiants reconnus handicapés par l’institution universitaire. Analyser l’interaction entre le projet de l’étudiant, ses expériences socialisatrices et sa perspective d’apprentissage permet de saisir la manière dont l’étudiant construit un sens vis-à-vis de son apprentissage universitaire, de ses études et de sa présence à l’université. Les données de l’enquête révèlent la diversité des expériences vécues et la variabilité de ce que peut signifier « apprendre » et « réussir » dans l’enseignement supérieur pour les étudiants interrogés. Les limitations qui persistent dans l’accessibilité au savoir et à l’apprentissage questionnent la manière dont les situations de handicap pèsent sur les parcours des étudiants ainsi que sur les possibilités, offertes objectivement par le contexte pédagogique et perçues subjectivement par les acteurs, d’apprendre à l’université.

This thesis combines experiments and theoretical models with data analysis to answer ques-tions on the role of social network and aggregated information. Chapter 1 studies a multi-state binary choice experiment in which in each state, one alternative has well understood consequences whereas the other alternative has unknown consequences. Subjects repeatedly receive feedback from past choices about the consequences of unfamiliar alternatives but this feedback is aggregated over states. Varying the payoffs attached to the various al-ternatives in various states allows us to test whether unfamiliar ones are discounted and whether subjects’ use of feedback is better explained by similarity-based reinforcement learning models (in the spirit of the valuation equilibrium, Jehiel and Samet 2007) or by some variant of Bayesian learning model. Our experimental data suggest that there is no discount attached to the unfamiliar alter-natives and that similarity-based reinforcement learning models have a better explanatory power than their Bayesian counterparts. Chapter 2 studies a natural follow up to the question to understand how these findings would change in the face of the feedback being individual specific in the spirit of learning by doing. The follow up experiment allows subject to experiment and generate individual level feedback unlike the endogenous group feedback in the original one. Our experimental data suggest that there is not much difference in learning and the choice in the proportion of Bayesian learners. Chapter 3 studies the demand for monitoring and its effectiveness across different group compositions. In developing countries where formal institutions are often weak or non-existent, the community is responsible to enforce local agreements. Peer monitoring represents a natural mechanism for the enforcement of social norms and local agreements in such a setting. In this paper we collect original network data in 19 villages in rural Nepal and conduct an experiment to study who is elected as a monitor in a public good game.Individuals play in groups of three, both with their close friends and with people socially distant in the network. They receive the opportunity to anonymously choose their preferred"institution". We combine a theoretical model and a unique lab-in-the-field experiment to show that closely knit groups are significantly more likely to not choose any monitor, while sparse groups tend to prefer a monitor who is highly central in their network. Low central monitors are seldom chosen. Endogenous election of the high central monitor ensures higher cooperation compared to an exogenous assignment, but only in sparse groups.; Cette thèse combine des expériment et des modèles théoriques avec l'analyse de données pour répondre aux questions sur le rôle des réseaux sociaux et des informations agrégées. Le chapitre 1 étudie une expérience de choix binaire multi-états dans laquelle, dans chaque état, une alternative a des conséquences bien comprises tandis que l'autre alternative a des conséquences inconnues. Les sujets reçoivent à plusieurs reprises un retour d'information sur les choix passés concernant les conséquences d'alternatives inconnues, mais ce retour d'information est agrégé sur plusieurs états. La variation des gains liés aux différentes alternatives dans les différents états nous permet de tester si les alternatives inconnues sont écartées et si l'utilisation du retour d'information par les sujets s'explique mieux par les modèles d'apprentissage par renforcement basé sur la similarité (dans l'esprit de l'équilibre d'évaluation, Jehiel et Samet 2007) ou par une variante du modèle d'apprentissage bayésien. Nos données expérimentales suggèrent qu'il n'y a pas de remise pour les alter-natifs peu familiers et que les modèles d'apprentissage par renforcement basé sur la similarité ont un meilleur pouvoir explicatif que leurs homologues bayésiens. Le chapitre 2 étudie une suite naturelle à la question pour comprendre comment ces résultats pourraient changer si le retour d'information était spécifique à l'individu dans l'esprit de l'apprentissage par la pratique. L'expérience de suivi permet au sujet d'expérimenter et de générer un retour d'information au niveau individuel, contrairement au retour d'information endogène du groupe dans le modèle original. Nos données expérimentales suggèrent qu'il n'y a pas beaucoup de différence dans l'apprentissage et le choix de la proportion d'apprenants bayésiens. Le chapitre 3 étudie la demande de suivi et son efficacité dans différentes compositions de groupes. Dans les pays en développement où les institutions formelles sont souvent faibles ou inexistantes, la communauté est responsable de l'application des accords locaux. Le contrôle par les pairs représente un mécanisme naturel pour l'application des normes sociales et des accords locaux dans un tel contexte. Dans cet article, nous recueillons des données originales sur les réseaux dans 19 villages du Népal rural et menons une expérience pour étudier qui est élu comme moniteur dans un jeu de bien public. Les individus jouent en groupes de trois, à la fois avec leurs amis proches et avec des personnes socialement éloignées dans le réseau. Ils ont la possibilité de choisir anonymement leur "institution" préférée. Nous combinons un modèle théorique et une expérience unique de laboratoire sur le terrain pour montrer que les groupes étroitement liés sont nettement plus susceptibles de ne pas choisir de moniteur, tandis que les groupes clairsemés ont tendance à préférer un moniteur qui est très central dans leur réseau. Les moniteurs peu centralisés sont rarement choisis. Le choix endogène du moniteur central élevé assure une plus grande coopération par rapport à une affectation exogène, mais seulement dans les groupes clairsemés.

¿Cómo se puede afrontar una investigación que no siga un camino predefinido ni aplique unos métodos preestablecidos, sino que se abra al diálogo con lo que emerge en el encuentro con las experiencias de los colaboradores y del investigador? ¿Qué efectos tiene en el investigador un proceso de investigación que se ve alterado por lo imprevisto y por ponerle en una posición de no saber? ¿Qué sucede cuando se quiebra el sentido hegemónico de investigar, que parte de diseñar una situación que permita generar unos datos, para luego analizarlos y dar cuenta de sus posibles sentidos de acuerdo con las decisiones previamente establecidas? Estas son algunas de las preguntas presentes en este artículo en el que se da cuenta de los tránsitos de un investigador por un proyecto que indaga cómo el profesorado de secundaria aprende y de cómo este recorrido afecta al investigador. Esta noción de afectar hace que el proceso de indagación se configure como un recorrido relacional donde se está atento, no a lo que se espera encontrar, sino a lo que (nos) va aconteciendo en un proceso que no es lineal, sino repleto de bifurcaciones, dudas y lugares de no saber. Proceso que permite afrontar un sentido de investigación que revisa y cuestiona algunos fundamentos y prácticas sobre lo que se asume de manera normalizada como investigar. How can we face research that does not follow a predefined path or apply preset methods, but opens up to dialogue with what emerges in the encounter with the experiences of the collaborators and the researcher? What is the effect of a research process when is altered by the unforeseen and by putting the researcher in a position of unknowing? What happens when is broken the hegemonic meaning of the research which starts from designing a situation that allows for the generation of data in order to analyze them and account for their possible meanings in accordance with previously established decisions? These are some of the questions present in this article in which the transits of a researcher through a project that investigates how secondary school teachers learn and how this journey affects the researcher are accounted for. This affecting makes the inquiry process configure itself as a relational journey where one is attentive not to what one expects to find, but to what (us) is happening in a process that is not linear, but full of bifurcations, doubts and places of not knowing. A process that allows to confront one another sense of research, that revises and questions some foundations and practices on what is assumed in a normalized way as research. Comment faire face à une recherche qui ne suit pas un parcours prédéfini ou n'applique pas des méthodes préétablies, mais s'ouvre au dialogue avec ce qui émerge dans la rencontre avec les expériences des collaborateurs et du chercheur ? Quel est l'effet d'un processus de recherche lorsqu'il est modifié par l'imprévu et en mettant le chercheur dans une position d'inconnu ? Que se passe-t-il quand est rompu le sens hégémonique de la recherche qui commence par la conception d'une situation permettant de générer des données afin de les analyser et de rendre compte de leurs significations possibles conformément à des décisions préalablement établies ? Telles sont quelquesunes des questions posées dans cet article où l'on rend compte des transits d'un chercheur dans le cadre d'un projet qui examine comment les enseignants du secondaire apprennent et comment ce parcours affecte le chercheur. Cet affectant fait que le processus d'enquête se configure comme un parcours relationnel où l'on est attentif non pas à ce que l'on s'attend à trouver, mais à ce qui (nous) se passe dans un processus qui n'est pas linéaire, mais plein de bifurcations, de doutes et de lieux d'incompréhension. Un processus qui permet de se confronter au sens de la recherche, qui révise et remet en question certains fondements et pratiques sur ce qui est supposé être de la recherche de façon normalisée. Ministerio de Economía, Empresa y Competitividad. EDU2015-70912-C2-1-R EDU2015-70912-C2-2-R

Entre consommation de la culture, des Humanitas, et l’idéologie de l’homme donné par avance par les Humanistes, le présent article entend trouver une voie médiane où apprendre revient à débattre et ainsi échappe à toute mainmise du savoir pour le pouvoir. À partir du parcours dialectique de Platon que nous avons débusqué derrière les écrits de Hannah Arendt et Peter Sloterdijk nous regardons comment redescendre dans la caverne avec un terme invisible qui ouvre au débat. In between the consumption of culture, Humanitas, and the ideology where man is given once for all by the Humanists, this article attempts to find a median way where learn looks like debate and so escapes from all control provided by the knowing for the power. From the Platoon’s dialectical way that we found by a lecture of Hannah Arendt’s and Peter Sloterdijk’s writings, we search how to go back down into the cavern with an invisible term which opens debate.

Dans les zones urbaines du monde entier, les scientifiques ont observé l’homogénéisation de la biodiversité. De plus, l’urbanisation et les modes de vie modernes ont considérablement réduit les connaissances et les interactions de l’homme avec la nature. Ces deux phénomènes ont de graves conséquences pour la conservation de la biodiversité. Dans cet article, nous présentons la conception et la mise en œuvre, par un large éventail d’acteurs, d’un dispositif expérimental de recherche et de sensibilisation sur la biodiversité urbaine, le Parc Urbain des Papillons (PUP). L’élaboration collaborative de ce dispositif associe, d’une part, la recherche expérimentale pour repenser les pratiques de gestion des parcs urbains afin de favoriser le maintien voire la reconquête de la biodiversité dans les espaces urbains et, d’autre part, la formation participative, la médiation et les échanges avec un public diversifié (gestionnaires de l’environnement, étudiants, scolaires et grand public). L’intérêt de ce dispositif réside dans l’aspect collaboratif, permettant un enrichissement par échanges d’expériences entre les différents acteurs et les publics. Pour conclure, le PUP offre de nombreuses opportunités de partager et d’échanger différemment dans le domaine des sciences du vivant et de développer des programmes d’apprentissage, de formation et de sensibilisation largement négligés en milieu urbain., Throughout the world, in urban areas, scientists have observed the homogenization of the biodiversity. Furthermore, urbanization and modern lifestyles have greatly reduced people's knowledge of and interaction with nature. Both have grave consequences for the conservation of the biodiversity. Here, we present the construction and the implementation, by a wide range of actors, of a park focused on urban biodiversity, the Parc Urbain des Papillons (PUP). The collaborative construction of this park associates, on one hand, experimental research on rethinking management practices to encourage the reestablishment of biodiversity in the city and, on the other hand, active training, mediation and exchanges for a range of publics (environment managers, students, schoolchildren and the general public). The interest of this kind of programme lies in the collaborative aspect, allowing considerable enrichment through the exchange of experiences between the various actors and publics. We conclude by pointing out that this experimental park provides extensive opportunities for sharing science differently and for developing learning, training and outreach programmes overlooked in urban areas.

RESUMO : O texto discute possíveis articulações entre os princípios pedagógicos da Didática e das Didáticas Específicas, com o objetivo de configurar o estatuto de uma Didática Multidimensional. A pesquisa de natureza teórica parte do pressuposto de que os saberes ensinados são reconstruídos pelos sujeitos educadores e educandos, o que lhes possibilita se tornarem autônomos, emancipados, questionadores. A partir da questão central - a Didática e as Didáticas Específicas têm oferecido fundamentos a essa prática? -, analisa os limites da transposição didática nas didáticas específicas, e da perspectiva normativa na didática, que minimizam a complexidade do ensinar, o que pode ser superado configurando-se uma Didática Multidimensional.

International audience; The aim of this article is to present the collocations - elements of phraseology - as we describe them for their teaching in FLE (French as a Foreign Language) classes and more particularly FOU (French for University Purposes). We will first address the teaching framework of these fixed elements to an allophone audience of students who have come to follow Master and Doctorate studies in French universities. Then we will describe the difficulties that these elements pose to allophone students in a framework of teaching university writing, thanks to previous work carried out on learners' writings. Finally, we will see which definitions of collocations are interesting for language teaching since these elements can be described according to two complementary approaches, from our point of view: one approach by frequency, thanks to the use of numerical corpora, and the other by meaning in connection with lexical combinatorics. To conclude, we will present an example of a didactic sequence developed in the framework of the Scientext project, a corpus of online French scientific writings.Translated with www.DeepL.com/Translator (free version); El objetivo de este artículo es presentar las colocaciones - elementos de fraseología - tal como las describimos para su enseñanza en las clases de FLE (Francés como Lengua Extranjera) y más particularmente de FOU (Francés para Fines Universitarios). En primer lugar, nos dirigiremos al marco de enseñanza de estos elementos fijos a un público alófono de estudiantes que han venido a seguir los estudios de maestría y doctorado en las universidades francesas. A continuación describiremos las dificultades que estos elementos plantean a los estudiantes alófonos en un marco de enseñanza de la escritura en la universidad, gracias al trabajo previo realizado sobre los escritos de los estudiantes. Por último, veremos qué definiciones de las colocaciones son interesantes para la enseñanza del lenguaje, ya que estos elementos pueden describirse según dos enfoques complementarios, desde nuestro punto de vista: uno por frecuencia, gracias al uso de corpúsculos numéricos, y el otro por significado en relación con la combinatoria léxica. Para concluir, presentaremos un ejemplo de una secuencia didáctica desarrollada en el marco del proyecto Scientext, un corpus de escritos científicos franceses en línea.Traducción realizada con la versión gratuita del traductor www.DeepL.com/Translator; Cet article a pour objectif de présenter les collocations – éléments de la phraséologie – telles que nous les décrivons pour leur enseignement en classe de FLE (Français Langue Etrangère) et plus particulièrement de FOU (Français sur Objectif Universitaire). Nous aborderons d’abord le cadre d’enseignement de ces éléments figés auprès d’un public allophone d’étudiants venus suivre des études de Master et Doctorat dans les universités françaises. Puis nous décrirons les difficultés que ces éléments posent aux étudiants allophones dans un cadre d’enseignement de l’écrit universitaire, ceci grâce aux travaux antérieurs menés sur des écrits d’apprenants. Enfin, nous verrons quelles définitions des collocations sont intéressantes pour l’enseignement des langues puisque ces éléments peuvent être décrits selon deux approches complémentaires, de notre point de vue: une approche par la fréquence, grâce à l’utilisation des corpus numériques, et l’autre par le sens en lien avec la combinatoire lexicale. Pour conclure, nous présenterons un exemple de séquence didactique développée dans le cadre du projet Scientext, un corpus d’écrits scientifiques français en ligne.

Le système "La Grammaire du FLE" , qui comprend 8 livres et un site Web, s’est construit par étapes de 2014 à 2019. Il couvre la totalité de la grammaire française, présentant certaines parties inédites, telle l’initiation à la phonétique et à la phonétique corrective y compris l’intonation marquée ou non-marquée, un approfondissement de la notion de valence verbale, une approche personnelle de l’emploi des temps simples du passé. En outre, il aborde d’une façon innovante l’emploi des temps grammaticaux en introduisant l’idée de traits pertinents temporels, censés remplacer les notions plus que fluctuantes d’un auteur à l’autre d’aspects et de modalités. Enfin, en utilisant les bases d’eGrammaire pour le français, la Grammaire du FLE explose les li-mites du français pour comparer l’emploi des temps du français, de l’anglais et de l’allemand Il repose sur le principe de la participation active de l'apprenant, en groupes, en plénum ou en travail individuel autonome sur ordinateur.

National audience

Feeding people, preserving biodiversity, assessing the risks linked to climate changes are at stake in the agroecological transition. This movement is both a precribed change and a local innovation in the farms of French agriculture vocational schools. The study focuses on the implementation of a pedagogical variation for agroecological training. The thesis refers to the phenomenon of production, particularly in agriculture. An exploration of different models taking into account teaching as well as learning situations was carried out and we retain the model of “peri-mastering”. In the Education science, this is a theory of the subject at the crossroads of psychology, psychosociology, sociologicy and anthropology approach to the conditions of learning. In its praxeological leg this thesis shows an implementation of pedagogical variability on the high-school farm. This research is part of a group of works dealing with the accompaniment of change and their emancipatory aim. It explores the possibility of renewal of the organization of the conditions of agroecological learning. The methodology is based on observating three contrasting situations: firstly in the form of participant observation, secondly by interviewing students and members of the teaching team engaged in the realization of a “local initiative module”. A national survey closes the data collection. The first results show the interest of multidisciplinary team projects that use the farm as a teaching aid. The learners' interviews, in situ, before and after an experiment in conducting agroecological tests, characterize the evolution of their conceptions in order of implementing agroecological levers. The national survey explores the pedagogical potential of the farm, as a tool for experimentation, an organization to change training in order to change farming. By linking thse different methodologies with different levels of analysis, we have highlighted the decisive influence of field practice, the significant effect of conducting tests in order to build new knowledge, their emancipatory dimension, we have shown the best forces to be used to teach and learn agroecology, the role of the teacher and the conduct of evaluations in organizing the teaching curriculum. In terms of knowledge production, this thesis contributes to shedding light on the process of accompanying change and aims at developing an understanding of the conditions of learning agroecology, the variability of it, the interest in training at different levels of education institutions.; Les questions d’alimentation des populations, la préservation de la biodiversité et les risques associés au choc climatique sont les enjeux du changement en agriculture avec l’espoir d’une transition agroécologique. Ce mouvement s’inscrit au niveau local à la croisée du changement prescrit et de l’innovation réalisée sur les exploitations pédagogiques de tous les lycées agricoles. L’étude porte sur la mise en œuvre d’une forme de variation pédagogique pour la formation agroécologique. La thèse fait référence au phénomène de production, particulièrement en agriculture. Une exploration de différents modèles pouvant rendre compte de la situation d’enseignement et d’apprentissage a été réalisée pour retenir le modèle de la périmaîtrise. Il s’agit en sciences de l’éducation d’une théorie du sujet à la croisée des approches psychologique, psychosociologique, sociologique et anthropologique des conditions de l’apprentissage. Dans sa visée praxéologique cette thèse montre une mise en œuvre de variabilité pédagogique sur l’exploitation pédagogique du lycée agricole. Cette recherche s’inscrit dans la perspective d’autres travaux qui portent sur l’accompagnement du changement et leur visée émancipatrice. Elle explore le renouvellement possible de l’organisation des conditions de l’apprentissage agroécologique. La méthodologie s’appuie sur trois situations d’observation contrastées. Tout d’abord sous la forme d’une observation participante, puis d’entretiens des étudiants puis des membres de l’équipe pédagogique engagée dans la réalisation d’un module d’initiative locale. Une enquête nationale clôture le recueil de données.Les premiers résultats montrent l’intérêt des projets d’équipes pluridisciplinaires qui associent l’exploitation en tant que support pédagogique. Les entretiens des apprenants, in situ, avant et après une expérience de conduite d’essais agroécologiques, caractérisent l’évolution des représentations pour une mise en œuvre possible des leviers agroécologiques. L’enquête nationale explore le potentiel pédagogique qu’offre l’exploitation, comme support de l’expérimentation, une organisation pour former autrement à produire autrement. L’articulation des différentes méthodologies et des différents niveaux d’analyse met en évidence l’influence décisive de la pratique sur le terrain, l’effet significatif de la conduite d’essais pour construire les savoirs nouveaux, leur dimension émancipatrice, les meilleures forces d’action pour enseigner et faire apprendre l’agroécologie, le rôle du professeur et la conduite des évaluations comme organisateurs de l’action enseignante.En terme de production de connaissance cette thèse contribue à éclairer la démarche d’accompagnement du changement et tente, pour cela, de développer une intelligibilité des conditions de l’apprentissage agroécologique, leur variabilité, leur intérêt pour la formation aux différents niveaux de l’institution.

Laboratoire de recherche en Langues, Littérature, Communication et Didactique (2LCD) Apprendre et s'approprier le savoir ! Tel est l'un des enjeux majeurs de l'école. Pourtant, à l'école le savoir « passe si mal » 1 , dit André Giordan 2. Les apprenants intègrent peu ou mal les connaissances : ils ne voient pas en quoi elles peuvent servir dans la vie (quotidienne). Cela tient, certes, à plusieurs raisons dont a) la massification de 10 l'enseignement (l'école pour tous), dans tous les cycles d'enseignement ; b) la complexité des savoirs à faire acquérir ; c) mais aussi, comme en témoignent les études de psychologie génétique, la complexité même de l'acte d'apprendre. D'où la question : comment faire de l'école le lieu où l'on apprend et l'on s'instruit ? Plusieurs théories ou pédagogies ont été alors proposées. Or, l'existence de plusieurs théories et donc de plusieurs réponses révèle à quel point l'apprentissage est un processus si complexe qu'aucune théorie ne peut, à elle seule, en cerner tous les contours. Nous allons, dans ce qui suit, présenter brièvement les différentes 20 théories de l'apprentissage, en nous arrêtant davantage sur la pédagogie transmissive. Mais il convient d'abord que l'on passe en revue les différents sens que prend le verbe « apprendre » dans le dictionnaire de langue. 0. « Apprendre » dans le dictionnaire Le verbe apprendre vient du latin apprehendere signifiant « prendre », « saisir par l'esprit », « attraper ». Selon Le petit Robert, apprendre a deux sens : subjectif et objectif. Au sens subjectif, apprendre désigne l'acte accompli par celui qui apprend (le bénéficiaire de l'acte d'apprendre) : l'élève, l'apprenant en l'occurrence. Dans ce cas, 30 apprendre a le sens de : a) être avisé, être informé ou recevoir de l'information (« Ils ont appris la nouvelle par la radio 3 ») ; b) acquérir des connaissances ou s'instruire par un travail intellectuel ou par l'expérience (une science ne s'apprend pas sans peine ; les usages de la 1 André Giordan, « Enseigner n'est pas apprendre », http://www.regione.vda.it/istruzione/Pubblicazioni/ecole_valdotaine_archives/24/14. pdf, consulté le 03/03/2017 2 Selon les résultats des enquêtes réalisées par le Laboratoire de didactique et d'épistémologie des sciences (Genève), qu'André Giordan a lui-même dirigé. 3 Loc. Apprendre quelque chose par la bouche de quelqu'un. « Dès que César eut appris par ses éclaireurs … De votre bouche, ô ciel ! puis-je l'apprendre ? » (Racine, Brit., IV,3).

Lors du recueil de leurs histoires de vie, les femmes migrantes rencontrées évoquent leurs rapports quotidiens à l’écriture. Ils sont complexes et parfois révèlent des contradictions fortes entre pratiques et discours. Ces usages, dont ceux d’apprentissage de la langue française, apparaissent comme singuliers et se distinguent de ceux habituellement rencontrés par des personnes plus lettrées en France. En ce sens, ce sont des appropriations marginales par rapport à un standard attendu ou perçu comme tel, dans un lieu donné. C’est certainement ce qui est à même de déqualifier ces pratiques aux yeux de leurs propres auteures, indice qu’elles sont dans l’incorporation d’une norme sociale. La validité des termes et des catégorisations associés comme illettrés/analphabètes/peu lettrés concernant des personnes ayant un usage répété, quotidien et diversifié d’écritures est ainsi posée. Quelles normes, restrictions et idéalisations sont à l’œuvre dans cette déqualification de savoirs ordinaires ? Quelles perspectives pour l’apprentissage ? In the process of gathering their life stories, migrant women interviewed talked about their daily relationship to writing which is complex, revealing sometimes strong contradictions between discourses and practices. These practices, among which the learning of French language, are specific and differ from those usually observed among more literate people in France. In that way, they appear as specific adjustment of expected literacy standards. This might explain why those people tend to mistrust their own practices, showing how the adoption of dominant social norms can be strong. This raises the question of the relevance of categories such as – “illiterate”, “lacking formal education”, “slightly literate” to qualify people who make daily and diversified uses of the written language. What norms, restrictions and idealisations are at work in this discredit put on ordinary knowledge? What are the prospects for learning?

International audience

International audience; Cet article prolonge le débat introduit dans l'article précédent de la rubrique « Innovations obsjectivées ». Il s'agit ici de discuter un certain nombre de thèmes autour de enseigner et apprendre afin que les apprentissages en sport collectif à l'école deviennent plus efficaces. A cet effet, nous allons examiner successivement comment les élèves apprennent, comment les professeurs enseignent et aussi comment enseigner pour que les élèves apprennent et retiennent. Dans une dernière partie, une discussion est menée autour de la question de l'égal accès de toutes et tous aux fondamentaux de la culture scolaire et sportive. Mots clés : sport collectif, connaissance, enseigner, apprendre, réussite Le développement des technologies et, en particulier, l'avènement de la société de l'information ont augmenté les possibilités d'accès des individus à l'information et au savoir. Mais, en même temps, tous ces phénomènes entraînent une modification des compétences à acquérir pour le travail ou les loisirs. La société du futur sera donc une société cognitive est-il souvent affirmé (Commission européenne, 1995) et c'est dans cette perspective que se place le rôle central de l'éducation et la formation. L'éducation physique et sportive a plus que jamais une place prépondérante à jouer dans une société où la sédentarité devient une menace. Aussi, dans cette deuxième partie, nous allons discuter un certain nombre de thèmes autour d'enseigner et apprendre afin que les apprentissages en sport collectif à l'école deviennent plus efficaces. A cet effet, nous allons examiner successivement comment les élèves apprennent, comment les professeurs enseignent et aussi comment enseigner pour que les élèves apprennent et retiennent. Enfin une discussion sera menée autour de la question de l'égal accès de toutes et tous aux fondamentaux de la culture scolaire et sportive.

This thesis aims primarily to clarify the philosophical status of '"enseignement" in the philosophy of Emmanuel Levinas. As we will show, the concept of "enseignement" is to be located at the very heart of Levinas' philosophy, and it is defined by him in a different way than usual. Namely, "enseignement" does not mean transmission of knowledge from one person to another, but it means instead passive experience of "being called into question (être mis en question)" in the ethical relation with the Other. It is at this intersection between "enseignement" and ethics that our thesis intends to interpret various fundamental problems of the philosophy of Levinas and to cast a new light on it.; Les recherches que nous présenterons dans cette thèse ont pour principal but de mettre en lumière le statut philosophique de l'« enseignement » chez Emmanuel Levinas. Nous essayerons de montrer que le concept d'enseignement est mis en oeuvre - bien que de façon souvent latente et implicite - dans l'ensemble de sa pensée philosophique. Comme nous l'examinerons tout au long de notre travail, ce concept d'enseignement se détermine chez Levinas d'une manière assez différente de celle habituelle. À savoir que l'enseignement désigne, non par la transmission des connaissances d'une personne à l'autre, mais, avant tout, l'épreuve consistant à « être mis en question » dans la relation avec autrui, que le philosophe qualifie d'« éthique ». C'est du point de vue du croisement de l'enseignement et de l'éthique que notre thèse envisage d'aborder les divers problèmes fondamentaux de la philosophie de Levinas et, par-là, de jeter une nouvelle lumière sur celle-ci.

In the New Economy characterized by properties such as globalization, intangibility and inter-connectivity, educational organizations are required to overcome the new challenges, especially the changing nature of the enhanced dynamism and complexity of the requirements from the educational organizations. One of the current strategic philosophies assisting educational organizations to develop strategic capabilities dealing with uncertainty is knowledge management (KM). Through the systematic acquisition, creation, sharing, and use of knowledge, organizations develop, renew and exploit their knowledge-based resources, thereby allowing them to be proactive and adaptable to external changes and attain competitive success. Emerging as a powerful means for sustaining organizational competitiveness, KM has been widely investigated from different perspectives. However, only a limited number of researches have adopted the resource based view of the educational organizations to empirically examine the relationships between KM infrastructure and the different strategies for investing human assets. Meanwhile, research on KM approaches from a dynamic capability approach has been mostly conceptual in nature. It is proposed here that a failure to apply KM approaches may hinder the potentially valuable integrated contribution to organizational strategies for enhancing education of the major components that constitute KM approaches. In addition, a review of the literature shows that most empirical evidence has been obtained in the context of developed countries. The possibility that such models might be adopted in educational organizations to fit the specificities of the developing countries has received very little attention to date. Relying on social learning theory extended by the knowledge and dynamic capability based approaches, this research develops an integrative theoretical mode) of KM capability. Empirical examination of the hypothesized relationships among variables is conducted by means of questionnaire surveys in Saudi Arabia. For the pilot study, 30 draft questionnaires were directly distributed to senior managers participating in the Global Knowledge Society Forum 2013 took place in King Abdul Aziz Center for World Culture, ARAMCO Saudi Arabia, during the period of9-10 December 2103. The responses returned with complete data were assessed, using factor analysis and reliability testing, to refine and finalize the questionnaire administered in the main survey., Dans la nouvelle économie caractérisée par des propriétés telles que la mondialisation, l'intangibilité et l'interconnectivité, les organisations éducatives sont nécessaires pour surmonter les nouveaux défis, en particulier la nature changeante du dynamisme accru et de la complexité des exigences des organisations éducatives. L'une des philosophies stratégiques actuelles aidant les organisations éducatives à développer des capacités stratégiques traitant de l'incertitude est la gestion des connaissances (GC). Grâce à l'acquisition systématique, la création, le partage et l'utilisation des connaissances, les organisations développent, renouvellent et exploitent leurs ressources fondées sur le savoir, leur permettant ainsi d'être proactifs et adaptables aux changements extérieurs et d'atteindre le succès concurrentiel. Apparaissant comme un moyen puissant de maintien, de la compétitivité de l'organisation, GC a été largement étudiée et ce à partir de différentes perspectives. Toutefois, seul un nombre limité de recherches ont visé les ressources des organisations éducatives pour examiner empiriquement les relations entre l'infrastructure GC et les différentes stratégies pour investir les actifs humains. Pendant ce temps, la recherche sur les approches GC à partir d'une approche dynamique a été la plupart du temps de nature conceptuelle. Il est proposé ici que l'omission d'appliquer le processus GC peut entraver la contribution intégrée, potentiellement utile aux stratégies organisationnelles afin d'améliorer l'éducation des principaux éléments qui constituent les approches GC. En outre, un examen de la littérature montre que les preuves les plus empiriques ont été obtenues dans le cadre des pays développés. La possibilité que ces modèles pourraient être adoptés dans les organisations éducatives pour répondre aux spécificités des pays en développement a reçu très peu d'attention à ce jour. En se basant sur la théorie de l'apprentissage social prolongé par les approches basées sur la capacité des connaissances dynamiques, cette recherche développe un modèle théorique d'intégration de la capacité GC. L'examen empirique des relations hypothétiques entre les variables est réalisé au moyen de questionnaires de sondage en Arabie Saoudite. Pour l'étude pilote, 30 projets de questionnaires ont été distribués directement aux cadres supérieurs participants au forum « société Global Knowledge 2013 » qui a eu lieu au centre du Roi Abdulaziz pour la Culture Mondiale du groupe ARAMCO Arabie Saoudite, le 9-10 Décembre 2103. [...]

RESUMO : O texto discute possíveis articulações entre os princípios pedagógicos da Didática e das Didáticas Específicas, com o objetivo de configurar o estatuto de uma Didática Multidimensional. A pesquisa de natureza teórica parte do pressuposto de que os saberes ensinados são reconstruídos pelos sujeitos educadores e educandos, o que lhes possibilita se tornarem autônomos, emancipados, questionadores. A partir da questão central - a Didática e as Didáticas Específicas têm oferecido fundamentos a essa prática? -, analisa os limites da transposição didática nas didáticas específicas, e da perspectiva normativa na didática, que minimizam a complexidade do ensinar, o que pode ser superado configurando-se uma Didática Multidimensional. ABSTRACT: This article discusses possible connections between pedagogical principles of Didactics and Specific Didactics, in order to set the status of a Multidimensional Didactics. The research has a theoretical nature and assumes that teachers and students reconstruct the knowledge taught, which process enables them to become autonomous, emancipated, questioners. From the central issue - Didactics and Specific Didactics have offered foundations for this practice? - it examines the limits of didactics transposition in Specific Didactics, and of normative perspective of Didactics, which minimize the complexity of teaching. This could be overcome by setting up a Multidimensional Didactics. RESUME: Ce texte propose de discuter les éventuelles articulations entre les principes pédagogiques de la Didactique et des Didactiques spécifiques dans le but de mettre en place le statut d'une Didactique Multidimensionnelle. Il se base sur le présupposé théorique que les savoirs sont reconstruits aussi bien par les sujets éducateurs que par les sujets éducants, leur permettant de devenir autonomes, émancipés, critiques. À partir de la question centrale : " La Didactique et les Didactiques Spécifiques offrent-elles des fondements à cette pratique ? ", l'article analyse les limites de la transposition didactique des didactiques spécifiques ainsi que celles de la perspective normative de la didactique, qui réduisent la complexité de l'enseignement. Ce que la mise en place d'une Didactique Multidimensionnelle entend dépasser.

La communication et la production scientifique en français ne mobilisent pas une langue particulière. En utilisant des textes de spécialité, l’enseignant de FLE offre à ses étudiants en sciences la possibilité d’être à la fois en contact avec le français scientifique et avec le français général. Ainsi, il vise toujours à vérifier leur capacité d’employer de manière correcte et exacte la grammaire et le lexique de la langue française et de bien comprendre un message de spécialité.

Publication en ligne sur le site de la : Fondation La main à la pâte; National audience; Ce chapitre présente de manière vulgarisée les notions d'apprentissage conceptuel, de généralisation. On y dresse le portrait des obstacles ou, au contraire, les conditions d'apprentissage les plus favorables à l'apprentissage et la généralisation de notions, de concepts scolaires ou non.

International audience

International audience; Ce livre est l'occasion d'un retour aux sources :celles qui ont nourri mon parcours de formation et ma pratique psychopédagogique ;celles où puisent encore, inlassablement, mes recherches et mes enseignements universitaires ;celles où j'invite mes étudiants et mes doctorants à trouver leurs propres repères.Qu'est-ce donc qu'apprendre et à quelles conditions apprend-on ?Partant de cette question, j'ai fait le choix de revisiter, tout en les questionnant, des héritages théoriques contrastés que j'estime fondamentaux et dont je m'efforce de dégager la portée heuristique et l'actualité, sans omettre leurs possibles limites.Il m'apparaît alors qu'une pédagogie de l'apprentissage, à tous les âges de la vie, peut encore aujourd'hui se laisser interroger et inspirer par ces courants de pensée qui traversent notre culture éducative. Cette position est le fruit de mes lectures, de mes réflexions et de ma propre expérience d'enseignant. Certains la jugeront peut-être audacieuse, voire irrecevable..., d'où le titre donné à cet ouvrage.Si dans « l'apprendre », quelque chose est « à prendre », ce qui est « à prendre » ne peut faire sens que s'il fait lien. C'est-à-dire au regard d'une expérience et d'une histoire qui le façonnent autant qu'elles s'y construisent.C'est d'ailleurs cette idée que prolonge en écho notre collègue Jean-Yves Robin. Il éclaire de la place qui est la sienne, les zones d'ombre que mon texte a pu laisser ici ou là. Et il prend légitimement par rapport à cette histoire que je livre en héritage, des « chemins de traverses », afin de proposer de nouveaux horizons.À prendre ou à laisser...Jean-Pierre Gaté est psychologue, professeur en Sciences de l'éducation à l'Université Catholique de l'Ouest. Ses travaux de recherche portent sur les théories de l'apprentissage, la Gestion mentale, la psycho-pédagogie, le lire-écrire de l'enfance à l'âge adulte.Jean-Yves Robin est psychosociologue, professeur en Sciences de l'éducation à l'Université Catholique de l'Ouest. Ses travaux de recherche portent sur la formation des adultes, leur itinéraire professionnel et personnel.

De nouveaux instruments de communication en réseau apparaissent sans cesse. En éducation, ils occupent une place importante, offrant de multiples possibilités d’enseignement et de formation à distance, les dispositifs les plus récents étant les MOOCs et les classes virtuelles. Dès 2006, les colloques JOCAIR se sont particulièrement intéressés aux questions posées par la mise en œuvre en formation de nouveaux instruments de communication à distance comme les forums, courriels, chats, wiki, blogs et autres. Ce numéro spécial a prolongé, par un appel public à contributions, les thématiques du colloque JOCAIR 2014 en élargissant le questionnement à ce qui concerne les réorganisations de la relation pédagogique dans un contexte de communication instrumentée. Volontairement large et pluridisciplinaire, il s’intéresse aux modifications se produisant tant dans le registre de la formation et des pratiques des enseignants, que dans celui des conduites des apprenants.

A sociological approach of the authority in teaching highlights exchanges between teachers and trainees based on the gift concept defined by M. Mauss (give, receive and return). In this point of view, the authority is not perceived as a power enforced from top to bottom, hierarchically. In fact, the authority is the warrant of the exchanges quality between teachers and trainees: the teacher gives and organizes the teaching (knowledge, teaching practices) and the trainees return their end product. Teachers and trainees learn from these exchanges, improving their respective working and learning conditions. Using this concept, teachers’ authority cannot be conceived as a result of a natural charisma. Teachers’ authority becomes a professional competence that the teacher must acquire and improve lifelong., Une approche sociologique de l’autorité en milieu scolaire identifie des échanges entre apprenants et enseignants, fondés sur le principe de don (donner, recevoir, rendre). De ce point de vue, l’autorité n’est plus un pouvoir s’exerçant de manière verticale, hiérarchique. Au contraire, le pouvoir de l’autorité est le garant de la qualité des échanges entre enseignants et apprenants : l’enseignant donne, organise les apprentissages (les savoirs, les mises en situation d’apprentissage) et laisse advenir les retours possibles, rendus par les apprenants – dans un esprit de complète réciprocité. De leurs échanges, apprenants et enseignants tirent des enseignements utiles à l’amélioration de leurs conditions, d’éducation pour les uns et de travail pour les autres. Et, l’autorité des enseignants ne peut plus être pensée comme le résultat d’un charisme ou d’une disposition naturelle. Elle est une compétence professionnelle que l’enseignant ne cesse de travailler pour l’accroître.

International audience

"Fellow Orators", on Learning how to ImrpoviseIs it possible to learn how to improvise; that is, how to anticipate situations where one may be forced to act on the spot? In asking this question we refer to the experience of young men in the exercice of "Fellow Orators", a series of training activities conceived for young Africans learning the art of public speech: speechiflying, reading aloud, prepared or unprepared speeches. When a speaker seeks training in, for example, how to give an ad lib speech at a moment's notice, one based on previously available discursive material, is such a speaker still improvising? Basing our observations on the training activities used in several African cultures, and considering the various locations, circumstance and the actors involved, we answer this question with a clear yes., Peut-on apprendre à improviser, se préparer à anticiper une situation où l'on est obligé d'intervenir au pied levé? Telle est la question traitée à partir de l'expérience des "Amis orateurs", un groupe de jeunes Africains qui ont mis en place une série d'exercices pour s'entraîner à prendre la parole en public: harangue, lecture, exposé préparé ou non. Si le locuteur tente de s'initier à produire à la hâte (un discours par exemple) à partir de ce qu'il a sous la main, s'agit-il encore d'improvisation? En se basant sur l'éducation de nombreux peuples africains, il faut répondre par l'affirmative, en tenant compte du contexte: lieux, circonstances et participants.

L'espérance de vie a augmenté de manière spectaculaire dans nos sociétés ces dernières décennies, forçant plusieurs disciplines universitaires à s'intéresser plus particulièrement à la dernière phase de la vie. La médecine à travers la gériatrie a été sans doute l’une des premières concernées, ouvrant la voie aussi aux sciences de l’éducation. Des offres comme des « ateliers équilibre » ou des séances d’activation cérébrale en témoignent. Mais la formation des adultes âgés ne se limite pas à des offres de formation formelle (cours, ateliers, etc.). Des processus d’apprentissage se déroulent également dans le cadre de formations moins ou pas du tout formalisées, comme dans l’accompagnement ou en autoformation (autodidaxie). Si les sciences de l’éducation en Allemagne, Angleterre et États-Unis s’intéressent depuis le début des années 1960 aux adultes âgés, l’intérêt pour la thématique a été plus tardif en France où, malgré la fondation de la première Université du Troisième Âge à Toulouse en 1973, l’on ne trouve une activité scientifique conséquente que fi n 1970, début 1980. Cependant, depuis quelques années, plusieurs travaux portant sur la formation dans la deuxième moitié de la vie ont été réalisés et un groupe de chercheurs s’est constitué autour de la thématique « formation et vieillissement ». Un colloque a eu lieu en novembre 2011 à l’Université de Haute Alsace à Mulhouse pour faire le point sur les questions épistémologiques de la formation des adultes âgés. Le présent ouvrage constitue en quelque sorte la suite de ces premiers échanges. Il contient un recueil d’articles de différents spécialistes internationaux portant sur l’introduction thématique, épistémologique et psychologique, sur la place des adultes âgés dans la continuité, respectivement la discontinuité de la formation, sur le regard de ces sciences connexes que sont l’histoire, l’anthropologie et l’économie. Il propose également une approche de ce qui se passe au-delà de nos frontières proches, en Allemagne et en Suisse-Romande. Il fait état de deux applications particulières de la formation des adultes âgés, sur la question de l’appropriation des TIC et des enjeux et défis de la formation des travailleurs seniors. L’objectif est une exploration de la définition du champ. En tant que réflexion sur la base épistémologique de la formation des adultes âgés, cet ouvrage s’adresse aux chercheurs et aux étudiants de toutes les disciplines concernées par la formation des adultes âgés, mais également aux professionnels et privés (bénévoles) ayant des responsabilités dans ce vaste domaine.

What arrangements do vocational students implement to demonstrate their ambition to progress? How do young people at risk of dropping out of school reconfigure their skillset? Through bi-lateral action research, encompassing interviews with disaffected students and the outcomes of pedagogical projects, a number of arrangements come to the fore which lead to students demonstrating an ambition to learn and progress. But such an arrangement appears within an electric arc which envelops the educational establishment which exists to standardise and uniformise it. Against this backdrop, this research proves that it is indeed possible to establish an harmonious regime, where each has a part to play and can access an alternative universe, by daring to challenge the status quo, all the while ensuring its continued existence. In this way, students can demonstrate their individuality whilst acting as agents of change. They forge keen and tight links to the outcomes of their learning, which are in turn mastered with increasing effectiveness. They become useful, and the body of students becomes the first wave of support towards more desirable environments. This fimly roots the pathway to adulthood, where internal and external factors can combine to generate the flow which instils ambition. Within this process, the educator has a role to play, being part of the arrangement and the person responsible for triggering action. The educator facilitates the whole process; bringing together the skills developed within the establishment for degree-level learners, matching these to ambitions, and opening them up to the world of work and society. The educator, through his pedagogical input, can then enable learners to enter into a cycle which offers exit routes into the world of work, and in some cases ways to escape. In this context, he enables learners to progress and develop without traditional constraint, Quels agencements des élèves de lycée professionnel mettent-ils en place pour désirer apprendre ? Comment des jeunes gens en décrochage de l'école se réapproprient des savoirs ? Par une recherche action articulée entre deux pôles, un collectif d'enseignants assurant des entrevues d'élèves en difficultés scolaires et par des mises en forme de projets pédagogiques, vont apparaître des agencements menant au désir d'apprendre. Mais cet agencement se crée dans un arc électrique avec l'institution scolaire qui standardise, uniformise, normalise. Dans ce contexte, cette recherche fait apparaître qu'il est possible d'établir un régime harmonieux où chacun à une place à jouer et peut se projeter vers un autre univers avec un désir de contrarier l'ordre normatif tout en s'y maintenant. Les élèves révèlent alors leur singularité et apportent le changement. Ils établissent des liens avec l'intime grâce à des objets. Ces objets sont peu à peu maîtrisés. Ils deviennent outils, le corps des jeunes gens est alors premier support de sorties vers des mondes désirables. C'est ainsi une mise en forme vers un devenir adulte parcouru de mouvements entre l'intérieur et l'extérieur pour rester dans le flux où s'écoule le désir. Pour cela, l'enseignant a un rôle à jouer, il fait partie de l'agencement, il dynamise l'action. Il est un médiateur entre les savoirs établis dans l'institution, ceux préparant à un diplôme, ouvrant sur le monde du travail, sur la vie en société, et les désirs des élèves. Il permet, par des actions pédagogiques actives, de faire entrer les jeunes gens dans un rythme assurant des sorties de l'école, des lignes de fuites. Le pédagogue est alors celui qui participe à la mise en forme d'un dedans qui n'est pas enfermant

Apprendre, c'est pour nous faire l'expérience de l'erreur et tenter de réduire ou de dépasser les erreurs initialement commises. Cette proposition est rappelée au service d'une meilleure visibilité de l'erreur, de son statut et de ses causes possibles. Il faut réévaluer le statut de l'erreur et redonner de l'importance au regard sur l'erreur. Accroître, en tant qu'enseignants, notre mansuétude à l'égard de celui qui la commet et notre attention aux raisons qui la génèrent. Apprendre est une entreprise douloureuse et les erreurs en sont les produits nécessaires mais provisoires. La prise en considération de l'erreur ne dessert pas la valeur de la certitude (on ose écrire la vérité), elle permet de mieux la comprendre.