Search

Referencias bibliográficas : • Acevedo M. (2003). La percepción sinestésica. Vínculos entre lo auditivo y lo visual [Synesthetic perception. Links between the auditory and visual]. Música y Educación, 56, 109–121. • Batson C. D. (1991). The altruism question: Toward a social-psychological answer. Lawrence Erlbaum. • Batson C. D. (2009). These things called empathy: Eight related but distinct phenomena. In Decety J. Ickes W. (Eds.), The social neuroscience of empathy (pp. 3–15). MIT Press. https://doi.org/10.7551/mitpress/9780262012973.003.0002 • Bisquerra A. R. (2009). Psicopedagogía de las emociones [Psychopedagogy of economics]. Síntesis. • Bouton B. (2016). Empathy research and teacher preparation: Benefits and obstacles. SRATE Journal, 25(2), 16–25. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1113829.pdf • Brooks R. Goldstein S. (2003). Nurturing resilience in our children: Answers to the most important parenting questions. Contemporary Books. • Campayo-Muñoz E. Cabedo-Mas A. Hargreaves D. (2020). Intrapersonal skills and music performance in elementary piano students in Spanish conservatories: Three case studies. International Journal of Music Education, 38(1), 93–112. https://doi.org/10.1177/025576141987 • Campayo-Muñoz E. Cabedo-Mas A. Hargreaves D. (2022). Active listening, expressive communication and cooperation in music learning. Australian Journal of Music Education, 54(1), 63–73. • Caurín C. Morales A. J. Fontana M. (2019). Convivencia en el ámbito educativo: aplicación de un programa basado en la empatía, la educación emocional y la resolución de conflictos en un instituto español de Enseñanza Secundaria [Coexistence in the educational environment: Application of a programme based on empathy, emotional education and conflict resolution in a Spanish secondary school]. Cuestiones Pedagógicas, 27, 97–112. https://doi.org/10.12795/CP.2018.i27.06 • Chung M. S. (2014). Pathways between attachment and marital satisfaction: The mediating roles of rumination, empathy, This study examines the effect on students’ empathy of using group music activities based on composition and improvisation strategies. The research was carried out over a 9-month period using a pre–posttest control group quasi-experimental design. Sixty-three students took part in the study: 32 in the experimental group and 31 in the control group. The Interpersonal Reactivity Index scale was used to provide a multidimensional approach to measure empathy. The scale’s cognitive components, perspective taking and fantasy, and its emotional components, empathic concern and personal distress, were adopted in the study. The research design used was quasiexperimental, as it was not possible to randomize the sample. Results show significant differences in empathy and cooperation skills between secondary students after implementing the music composition and improvisation activities in the experimental group. These students enhanced their ability to break with routine and place themselves in an imaginary situation that they associated with their musical creations. Moreover, helping them to understand others through the translation of personal emotions and moods into musical sequences contributed to the development of consideration of others’ viewpoints and helped to reduce confrontation in the classroom. This way, musical activities in groups based on creative strategies had potential to improve students’ empathy., Depto. de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física, Fac. de Educación, TRUE, pub

Financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (Generación del conocimiento 2020), PID2019-108982GB-I00. Spanish National R+D call from the Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (Generación del conocimiento 2020), Reference number: PID2019-108982GB-I00. Referencias bibliográficas: • Andrade, H., (2010). Students as the definitive source of formative assessment: Academic self-assessment and the self-regulation of learning. In H. L., Andrade & G. J., Cizek (Eds.), Handbook of formative assessment (pp. 90–105). Routledge. • Andrade, H., (2018). Feedback in the context of self-assessment. In A. A., Lipnevich & J. K., Smith (Eds.), The Cambridge handbook of instructional feedback (pp. 376–408). Cambridge University Press. • Boekaerts, M., & Corno L., (2005). Self-Regulation in the Classroom: A Perspective on Assessment and Intervention. Applied Psychology, 54(2), 199–231. https://doi.org/10.1111/j.1464-0597.2005.00205.x • Boud, D., & Falchikov, N., (1989). Quantitative studies of student self-assessment in higher-education: A critical analysis of findings. Higher Education, 18(5), 529–549. https://doi.org/10.1007/BF00138746 • Brown, G. T. L., & Harris, L. R., (2014). The future of self-assessment in classroom practice: Reframing self-assessment as a core competency. Frontline Learning Research, 3(2014), 22–30. https://doi.org/10.14786/flr.v2i1.24 • Butler, R., (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest, and performance. Journal of Educational Psychology, 79(4), 474. https://doi.org/10.1037/0022-0663.79.4.474 • Butler, D. L., & Winne, P. H., (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65(3), 245–281. https://doi.org/10.3102/00346543065003245 • Dochy, F., Segers, M., & Sluijsmans, D., (1999). The use of self-, peer and co-assessment in higher education: A review. Studies in Higher, While self-assessment is a widely explored area in educational research, our understanding of how students assess themselves, or in other words, generate self-feedback, is quite limited. Self-assessment process has been a black box that recent research is trying to open. This study explored and integrated two data collections (secondary and higher education) that investigated students’ real actions while self-assessing, aiming to disentangle self-assessment into more precise actions. Our goal was to identify self-assessment processes and profiles to better understand what happens when students self-assess and to design and implement better interventions. By combining such data, we were able to explore the differences between secondary and higher education students, the effects of external feedback on self-assessment, and to propose a model of ideal self-assessment (SEFEMO). Using think-aloud protocols, direct observation and self-reported data, we identified six main actions (read, recall, compare, rate, assess, and redo) and four self-assessment profiles. In general, secondary and higher education students showed the same actions and very similar profiles. External feedback had a negative effect on the self-assessment actions except for the less advanced self-assessors. Based on data from more than 500 self-assessment performances, we propose a model of self-feedback., Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (Generación del conocimiento 2020), PID2019-108982GB-I00., Depto. de Investigación y Psicología en Educación, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Agudelo, P.A., González, Y.V. & Quiceno, Y.V. (2013). Metodología para implementar el uso de tabletas digitales para el conocimiento y la elaboración de historietas en clase de español del grado tercero de primaria del colegio Bryon Gavira bajo el enfoque socioconstructivista. Proyecto pedagógico mediatizado. Universidad tecnológica de Pereira. Facultad de Ciencias de la Educación. Licenciatura en comunicación e informática educativa. • Andreu, P. (9 de novembre de 2011). Conclusions generals del Programa Educat1x1. El meu nou espai [Blog]. Recuperado de http://blocs.xtec.cat/ pepandreu/2011/11/09/conclusions-generalsdel- programa-educat-1x1/ • Bisquerra, R. (2009). Metodología de la investigación educativa (2ª Ed.). Madrid: La • Muralla, S.A. Blank, W. (1997). Authentic instruction. In W.E. Blank & S. Harwell (Eds.), Promising practices for connecting high school to the real world (pp. 15-21). Tampa, FL: University of South Florida. • Brazuelo, F. & Gallego, D. (2011). Cursos de formación del profesorado en red del INTEF. Mobile Learning y Realidad Aumentada. Recuperado de: http:// educalab.es/documents/10180/481804/ 17_Ficha_INTEF_MobileLearning_RA_2_2015.pdf/ 9fd79fc2-082c-4e48-a3bc-fb08cf818b85 • Canales, M. (2006). Metodologías de Investigación Social (1ªEd.). Santiago, Chile: Lom Ediciones. • Cánovas, G. (2014). Menores de edad y conectividad móvil en España: Tablets y Smartphones. Centro de Seguridad en Internet para los Menores en España: PROTEGELES, dependiente del Safer Internet Programa de la Comisión Europea. Recuperado de: http:// www.diainternetsegura.es/descargas/ estudio_movil_smartphones_tablets_v2c.pdf • Cataldi, Z. & Lage, F.J. (2013). Entornos personalizados de aprendizaje (EPA) para dispositivos moìviles: situaciones de aprendizaje y evaluacioìn. EDMETIC. Revista de Educacioìn Mediaìtica y TIC, 2 (1), 111- 135. • CITA & CEO Miguel Delibes (2011). Proyecto Ebook y Educación. DEDOS: Tabletas digitales en el aula. Recu, En esta investigación se describe y se diferencia el uso didáctico y metodológico de las tabletas digitales entre los centros de educación primaria y los de secundaria de Cataluña. Es un estudio cualitativo en el que se realizan 14 entrevistas a docentes y alumnos de primaria y secundaria de los 5 centros participantes. Las conclusiones determinan que el uso didáctico y metodológico de las tabletas está condicionado por la finalidad con la que se adquieren, las estrategias pedagógicas que se imparten en el aula, los niveles educativos y la cantidad de dispositivos disponibles., The investigation aims to describe and differentiate the didactic and methodological use of tablets between primary and secondary schools in Catalonia. It is research through a qualitative methodology, in which 14 interviews are carried out to teachers and students of primary and secondary schools of the 5 participating centres. The conclusions determine that the didactic and methodological use of tablets is influenced by which purpose are they acquired, the pedagogical strategies given at classrooms, the educational levels and the amount of available devices., Depto. de Estudios Educativos, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • ALTED, A. (2015). El Valle de los Caídos: ¿espíritu de cruzada o símbolo de reconciliación? Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. • ÁLVARO DUEÑAS, M. (2020). Madrid, de “Rompeolas de las Españas” a “Siete veces maldita”. El olvido como política y políticas sin memoria. En P. Feenstra y L. Verzero (dir.). Ciudades performativas: prácticas artísticas y políticas de (des)memoria en Buenos Aires, Berlín y Madrid. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires-Instituto de Investigaciones Gino Germani. 195-216. • ARNAL, C. (2018). Obras públicas en España durante el franquismo. • AUSUBEL, D. P. y HANESIAN, H. (1978). Psicología Educativa. México. • BÁRCENA PÉREZ, A. (2015). Los presos del Valle de los Caídos. Madrid: Ediciones San Román. • BARCIELA, A. C. (2003). «Guerra Civil y primer franquismo (1936-1959)». Historia económica de España, siglos X-XX. Barcelona: Crítica. • CALLEJA, J. M. (2009). El Valle de los Caídos. Madrid: Espasa. • CHAMMAH GESSER, S. y RINCÓN NARROS, I. (2020). En pos de una economía de la memoria: el caso del Valle de los Caídos. Dictatorships & Democracies. Journal of History and Culture. 8. 95-126. doi: https://dx.doi.org.10.7238/dd.v0i8.3186 • DÍEZ GUTIÉRREZ, E. J. (2020). La asignatura pendiente. La memoria histórica democrática en los manuales de texto escolares. Madrid: Plaza y Valdés. • FERRÁNDIZ, F. (2011). Guerras sin fin: guía para descifrar el Valle de los Caídos en la España contemporánea. • FUERTES MUÑOZ, C. (2019). Pervivencias en las narrativas sobre la dictadura franquista en los manuales escolares actuales. En D. Parra Montserrat y C. Fuertes Muñoz (coords.). Reinterpretar la tradición, transformar las prácticas. Ciencias Sociales para una educación crítica. València: Tirant lo Blanch. 209-236. • FUERTES MUÑOZ, C. e IBÁÑEZ DOMINGO, M. (2019). La represión franquista en los manuales escolares: el problemático tratamiento de un tema histórico conflictivo. Didáctica de las Ciencias Experiment, ¿Cómo podemos acercarnos a un monumento tan prej uzgado como el Valle de los Caídos? ¿En qué contexto histórico se enmarca su construcción? ¿Quéé actores sociales intervinieron en su realización? ¿Desde qué posturas o actitudes se construyó el monumento: desde el Estado franquista, desde la Iglesia, desde los arquitectos y empresarios que lo construyeron? ¿Desde los presosallí destinados? ¿Y desde las familias de estos? ¿Podemos comprender cómo pensaron, sintieron y vivieron esos actores socialesque participaron en la construcción del monumento? Planteamosuna propuesta didáctica activa, orientada a desarrollar el sentido crítico del alumno de Educación Secundaria y de Bachillerato, para que pueda profundizar en la importancia histórica del Vallede los Caídos dentro de una sociedad democrática consolidada., How can we approach a monument as prejudiced as the Valley ofthe Fallen? In what historical context is its construction framed?What social actors intervened in its realization? From what posi-tions or attii tudes was the monument built: from the FrancoistState, from the Church, from the architects and businessmen whobuilt it? From the prisoners assigned there? And from their fam-ilies? Can we understand how those social actors who particip-ated in the construction of the monument thought, felt and lived?We propose an active didactic proposal, aimed at developing thecritical sense of the Secondary and Baccalaureate education student, for they can to deep in the historical importance of the Valley of the Fallen within a consolidated democratic society., Depto. de Didáctica de las Ciencias Experimentales , Sociales y Matemáticas, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Arnau, J., Anguera, M., y Gómez, J. (1990). Metodología de la investigación en ciencias del comportamiento. Murcia: Universidad de Murcia. • Bardin, I. (1986). El análisis de contenido. Madrid: Akal. • Barrachina, J., y Blasco, J. E. (2012). Análisis del desarrollo de las competencias básicas en el currículum de la Educación Física en la ESO en la Marina Baixa. Un estudio de caso. Apunts: Educación física y deportes, 110, 36-44. DOI: http://dx.doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2012/4).110.04 • Blázquez, D., y Sebastiani, E.M. (2009). Enseñar por competencias en Educación Física. Barcelona: INDE. • Bolívar, A. (2011). Ciudadanía y Competencias básicas. Sevilla: Fundación ECOEM. • Caballero, J.A. (2013). La contribución del área de la Educación Física a las competencias básicas: opinión de los docentes. Emásf, Revista Digital de Educación Física, 4(21), 1-18. Recuperado de http://emasf.webcindario.com/La_contribucion_de_la_EF_a_las_CC_BB_opinion_de_los_docentes.pdf • Calderón, A., Martínez, D., Valverde, J.J., y Méndez-Giménez, A. (2016). “Ahora nos ayudamos más”: Docencia compartida y clima social de aula. Experiencia con el modelo de Educación Deportiva. RICYDE. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 12(4), 121-136. DOI: http://dx.doi.org/10.5232/ricyde2016.04403 • Camacho, M., Pérez-Ferra, M., y Domingo, J. (2014). Aspectos que influyen en las competencias estratégicas didáctico curriculares para atender alumnado sordo desde la voz del profesorado. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 18(1), 341–366. Recuperado de http://www.ugr.es/local/recfpro/rev181COL9.pdf • Colás, M.P., y Buendía, L. (1992). Investigación educativa. Sevilla: Alfar. • Consejo Europeo (2006). Recomendación del parlamento europeo y del consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de Europa, L394/10, de 30/12/2006, 10-18. Recuperado de http://eur-lex.europa.eu/LexUr, El objetivo de este estudio es conocer en profundidad cómo se programa por competencias en los Departamentos de Educación Física. Participaron un grupo de profesores de Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid, hombres y mujeres, con entre 1,6 y 22 años de experiencia profesional. Estos profesores ejercían la docencia en cuatro centros educativos diferentes que pertenecían a la Dirección de Área Territorial Madrid-Capital, Madrid-Este, Madrid-Norte y Madrid-Sur. La metodología empleada fue cualitativa. Se triangularon las técnicas de análisis de contenido, grupo de discusión y entrevistas. Los datos fueron analizados con Atlas.ti siguiendo algunos de los procedimientos del modelo de “Teoría Fundamentada”. Los resultados del análisis de contenido sugieren que los participantes parecen no programar por competencias. Este elemento curricular fue incorporado de forma superficial en sus programaciones de Departamento y no sirvieron como elemento vertebrador de estos documentos. Los participantes corroboraron estos resultados y sostuvieron que la contribución a las competencias se produjo inintencionadamente cuando se abordaron otros elementos curriculares como los contenidos. Parece preciso que los participantes se impliquen, reflexionen e impulsen su formación para poder abordar procesos de programación por competencias que favorezcan que el enfoque llegue a implementarse en sus contextos, The aim of this paper is to know deeply how it is programmed by competencies in the Physical Education Departments, attending their didactic programs and the opinions and beliefs of its teachers. Participants were a group of Physical Education teachers, men and women, who had varied experience ranging from 1.6 to 22 years of direct teaching experience. All of the teachers of the study were teaching in the Madrid area: North, South, East and Capital. The methodology was qualitative. The techniques of analysis content, focus group and semi-structured interviews were triangulated in order to get the aims of the inquiry. The information collected was analyzed with Atlas.ti following some procedures of the model "Grounded Theory". The research findings show that the teachers did not make their programs by competencies. This curricular component was superficially incorporated into its Department programs and they did not serve as the backbone of these documents. Participants corroborated these findings and claimed that the contribution to the competencies were unintentionally produced when other curricular component like contents are covered. It seems that participants must be involved, reflect and enhance their training to engage process of programming by competencies that favour this approach comes to be implemented in their contexts., Depto. de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Amau, J., Anguera, M., & Gómez, J.(1990). Metodología de la investigación en ciencias del comportamiento. Murcia: Universidad de Murcia. • Barrachina, J., & Blasco, J. B. (2012). Análisis del desarrollo de las com¬petencias básicas en el currículum de la Educación Física en la ESO en la Marina Baixa. Un estudio de caso. Apunts: Educación Física y Deportes, 110,36-44. doi:10.5672/apunts.201W983.es.(2012/4).110.04 • Blázquez, D., & Sebastiani, E.M. (2009). Enseñar por competencias en Edu¬cación Física. Barcelona: INDE. • Biesta, G.(2012). The future of teacher education: Evidence, competen¬ce or wisdom? Research on Steiner Education, 3(1), 8-21. Recuperado de: http://publications.uni.lu/bitstream/10993/6866/1/Biesta%20 The%20future%20of%20teacher%20education%20ROS1!%202012. pdf • Bolivar, A. (2011). Ciudadanía y competencias básicas. Sevilla: Fundación ECOEM. • Caballero, J.A. (2013). La contribución del área de la Educación Física a las competencias básicas: opinión de los docentes. EmásF. Revista Digital de Eduación Física, 4(21), 1-18. Recuperado de: http://emasf. webcindario.com/La_contribudon_de_la_EF_a_las_CC_BB_opi¬ nion_de_los_docentes.pdf • Calderón, A., Martínez, D., & Méndez-Giménez, A. (2013). Forma¬ción permanente y percepción del profesorado sobre el desarrollo de las competencias básicas con el modelo de Educación Deportiva. Retos: Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recrea¬ción, 23, 33-38. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oañd=345732289007 • Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de inves¬tigación. Barcelona: Ariel. • Cisterra, F. (2005). Categorización y triangulación como procesos de va¬lidación del conocimiento en investigación cualitativa. Theoria,14(1), 61-71. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/299/29900107.pdf • Contreras, 0., & Cuevas, R. (2011). Las competencias básicas desde la Edu¬cación Fisica. Barcelona: INDE. • Delors, A. J. (1996). La educación, El objetivo de este estudio fue conocer las prácticas profesionales de los profesores de Educación Física (EF), analizando el papel de las competencias y su evaluación. Participaron un grupo de seis profesores de EF en la etapa de secundaria de la Comunidad de Madrid, hombres y mujeres, que poseían diferentes años de experiencia profesional (desde 1,6 hasta 22 años). Se utilizó metodología cualitativa, empleando las técnicas de observación, mediante escalas y notas de campo, grupo de discusión y entrevistas. El tratamiento de los datos fue cuantitativo (para las escalas de observación) y cualitativo (para el resto de técnicas). Se emplearon los softwares SPSS y Atlas.ti. Los resultados sugieren que los participantes contribuyeron con una frecuencia reducida o nula a las competencias en cada sesión y fue la social y ciudadana aquella que con más frecuencia se trató. Los docentes sugirieron que determinadas competencias se relacionaban con contenidos concretos de EF, mientras que otras adquirían una perspectiva más transversal. Además, se observaron momentos en los que se evaluaron algunos aspectos de las competencias, aunque sus valoraciones se alejaban de las premisas formativas que promueve el modelo. Parece necesario apoyar la enseñanza por competencias en los contextos de estudio para que esta se materialice en una contribución y evaluación más frecuente e intencional., The aim of this study was to know the professional practices of teachers of Physical Education (PE), analysing the role of competencies and their assessment. It were participated a group of six PE teachers at secondary schools in the Community of Madrid, men and women, who have different years of direct professional experience (from 1.6 to 22 years). It was used qualitative methodology, employing the techniques of observation, through scales and field notes, focus group and interviews. The data processing was quantitative (for observation scales) and qualitative (for other techniques). Atlas. ti and SPSS were used in this analysis. The research findings suggest that participants contributed with a low or zero frequency to competencies in each session and social and civic was the most frequently treated. Teachers suggested that certain competencies are related to specific PE learning contents, while others acquired a more horizontal perspective. In addition, it was observed at times that some aspects of competencies were assessed, although their assessments were leaving the formative premises which the model promotes. It seems necessary to support teaching based on competencies in the context of this inquiry to materialize in a more frequent and targeted contribution and assessment., Depto. de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Aguiar, M.V. y Cuesta, H. (2009). Importancia de trabajar las TIC en Educación Infantil a través de Métodos como las WebQuest. Revista de... • Arteaga, R. y Duarte, A. (2010). Motivational factors that influence the acceptance of Moodle using TAM. Computers in Human Behavior, 26,... • Bonilla, J.A. (2020). Las dos caras de la educación en el COVID-19. CienciAmérica, 9(2), 89-98. Recuperado de: http://cienciamerica.uti.edu.ec/openjournal/index.php/uti/article/view/294 • Brown, K.L. (2009). From teacher-centered to learner-centered curriculum: Improving learning in diverse classrooms. Education, 124(1), 49-54. • Cabero, J. (1998). Impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en las organizaciones educativas. Enfoques en la... • Calero, C. (2019). La llegada de las nuevas tecnologías a la educación y sus implicacione. International Journal of New Education, 2(2). Recuperado... • Carnoy, M. (2004). Las TIC en la enseñanza: posibilidades y retos. Recuperado de: http://www.uoc.edu/inaugural04/dt/esp/carnoy1004.pdf • Castells, M. (2001). La era de la información: economía, sociedad y cultura (vol. 3). Madrid: Alianza. • Colás, P. (2002) La investigacion educativa en la (nueva) cultura cientifica de la sociedad del conocimiento. XXI. Revista de educacion, 4:... • Collis, B.; Moonen, J. y Vingerhoets, J. (1997). Flexibility as a Key Construct in European Training: Experiences from the TeleScopia Project.... • De Pablos, G. (2005). Moodle. CNICE. MEC. • Deci, E. L. y Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. In R. Dienstbier (Ed.), Nebraska Symposium... • Deci. E. L. y Ryan, R. M. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being.... • Deci, E. L.; Vallerand, R. J.; Pelletier, L. G. y Ryan, R. M. (2011). Motivation and Education: The Self-Determination Perspective. Educational... • Echeverría, J. (2000). Conocimiento en, Debido a la situación producida como consecuencia de la crisis del COVID-19, las clases presenciales en los centros educativos fueron suspendidas. Para poder seguir adelante con el curso, dichos centros se vieron obligados a organizarse y utilizar herramientas y recursos digitales que permitieran y favorecieran los procesos de enseñanza y aprendizaje. El objetivo de la presente investigación consiste en valorar el nivel de motivación que presentan los alumnos de Educación Secundaria sobre el uso de diferentes recursos digitales durante este período de crisis. Para ello, se diseñó y distribuyó un cuestionario online donde se preguntaba sobre los siguientes aspectos: clases, plataformas, grabación de vídeos de los profesores, exámenes y tutorías, todos ellos online. La muestra que se analiza es de 52 alumnos, 25 de 3º de Educación Secundaria y 27 de Bachillerato. Los resultados evidencian que la motivación de los alumnos sobre el uso de los recursos y herramientas mencionados es positiva, especialmente, en lo que respecta a las plataformas de gestión de contenidos, tareas y recursos empleados., Due to the situation arising from the COVID-19 crisis, face-to-face classes at education centres were cancelled. In order to be able to continue with the academic course, those centres were forced to get adapted and to use digital tools and resources so as to be able and contribute to the development of teaching and learning processes. This research is aimed at assessing the motivation level students at Secondary Education have concerning the use they have made of different digital resources during the crisis time. To that end, an online questionnaire, asking for aspects such as classes, platforms, teachers' video recordings, activities, tests and tutoring sessions, all of them available online, was designed and administered. The sample to be analysed comprises 52 students, including 25 from 3rd grade of Secondary Education and 27 from Bachillerato. The results show that students' motivation with regard to the use of the aforementioned resources and tools is positive, particularly, with respect to content management platforms, tasks and resources employed., Devido à situação resultante da crise da COVID-19, as aulas presenciais nos centros educativos foram canceladas. A fim de poderem continuar com o curso académico, esses centros foram obrigados a adaptar-se e a utilizar ferramentas e recursos digitais para poderem e contribuírem para o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem. Esta investigação destina-se a avaliar o nível de motivação dos estudantes do Ensino Secundário relativamente à utilização que fizeram dos diferentes recursos digitais durante o período de crise. Para o efeito, foi concebido e administrado um questionário online, solicitando aspectos tais como aulas, plataformas, gravações de vídeo dos professores, actividades, testes e sessões de tutoria, todos eles disponíveis online. A amostra a analisar compreende 52 alunos, incluindo 25 do 3º ano do Ensino Secundário e 27 de Bachillerato. Os resultados mostram que a motivação dos estudantes no que respeita à utilização dos recursos e ferramentas acima mencionados é positiva, particularmente no que respeita às plataformas de gestão de conteúdos, tarefas e recursos empregues., Depto. de Didáctica de las Ciencias Experimentales , Sociales y Matemáticas, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Arias, A.M., y Alvarado, S.V. (2015). Investigación narrativa: apuesta metodológica para la construcción social de conocimientos científicos. Revista CES Psicología, 8(2), 171181. • Arnau, J.; Anguera, M., y Gómez, J. (1990). Metodología de la investigación en ciencias del comportamiento. Murcia: Universidad de Murcia. • Barrachina, J., y Blasco, J. E. (2012). Análisis del desarrollo de las competencias básicas en el currículum de la Educación Física en la ESO en la Marina Baixa. Un estudio de caso. Apunts: Educación física y deportes, 110, 36-44. http://dx.doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2012/4).110.04 • Blasco, J., y Pérez, J. (2007). Metodología de investigación en las ciencias de la actividad física y el deporte. Alicante: Editorial Club Universitario. • Bolívar, A. (2011). Ciudadanía y Competencias básicas. Sevilla: Fundación ECOEM. • Caballero, J.A. (2013). La contribución del área de la Educación Física a las competencias básicas: opinión de los docentes. Emásf, Revista Digital de Educación Física, 4(21), 118. • Calderón, A.; Martínez, D.; Valverde, J.J., y Méndez-Giménez, A. (2016). “Ahora nos ayudamos más”: Docencia compartida y clima social de aula. Experiencia con el modelo de Educación Deportiva. RICYDE. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 12(4), 121-136. http://dx.doi.org/10.5232/ricyde2016.04403 • Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación. Barcelona: Ariel. • Consejo Europeo. (2006). Recomendación del parlamento europeo y del consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de Europa, L394/10, de 30/12/2006, 10-18. • Colás, M.P., y Buendía, L. (1992). Investigación educativa. Sevilla: Alfar. • Colás, M.P., y Rebollo, M.A. (1993). Evaluación de programas: una guía práctica. Sevilla: Kronos. • Day, C.; Elliot, B., & Kington, A. (2005). Reform, Standards and Teacher Identity: Challenges, of Sustaining Co, El propósito de este estudio es analizar las barreras y apoyos que un grupo de profesores de Educación Física en Secundaria de la Comunidad de Madrid encuentran para desarrollar el enfoque por competencias en el desempeño de su trabajo. Los participantes fueron un grupo de profesores de Educación Física, hombres y mujeres, que tenían entre 1,6 a 22 años de experiencia, impartían docencia en centros educativos pertenecientes a diferentes direcciones de área territorial de la Comunidad de Madrid y recibieron su formación inicial antes y después de la aparición de las competencias en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. La metodología utilizada fue cualitativa. Se triangularon las técnicas de grupo de discusión, entrevistas semiestructuradas y cuestionario, analizando la información con Atlas.ti. Los resultados muestran que los participantes identifican más barreras que facilidades en la enseñanza por competencias. Estos obstáculos conciernen a ámbitos como el profesorado, la Administración, la organización escolar, el desarrollo curricular y el alumnado. Además, dado el distanciamiento entre las prescripciones curriculares y el currículo en acción, parece necesario reflexionar sobre el proceso de implantación del modelo competencial en los centros educativos., The aim of this study is to highlight the difficulties that secondary school physical education teachers face when focussing their classes on the development of competencies. Participants were a group of physical education teachers, male and female, who had varied experience ranging from 1.6 to 22 years of direct teaching experience. All of the teachers of the study are teaching in the Madrid area and completed their teaching training either before or after the constitutional law of Education (2/2006, 3rd May) came into force for Secondary Education. The methodology used was qualitative. The techniques of focus group, semi-structured interviews and questionnaire were triangulated using Atlas.ti. The research findings show that the teachers encountered more disadvantages than advantages when the focus was on the development of competencies. Some of the obstacles faced were due to problems originating from teachers, Administration, the school organisation, the development of the curriculum and from students. The difference between official school regulations and curriculum and that which is applied, highlights the need for a reform and implementation of general common key competencies in all educational centres., Depto. de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Bosque, I. (2015a) Nuevas reflexiones sobre la enseñanza de la gramática. Actitudes frente a contenidos. II Jornadas GrOC (Gramática orientada a las competencias). Universidad Autónoma de Barcelona. Disponible en línea: https://www.dropbox.com/s/8g6ujy22ihuhrct/Bosque%20GrOC%202015.pdf?dl=0 [última consulta: 18/01/20] • Bosque, I. (2015b) Las categorías gramaticales. Relaciones y diferencias. 2.ª edición actualizada. Madrid: Síntesis. • Bosque, I. (2015c) Ejercicios de análisis sintáctico. Sus clases y su aprovechamiento didáctico. Curso Aplicacions de la gramàtica a l’aula de Secundària i Batxillerat, organizado por CLT-ICE. Barcelona, 29 de junio – 3 de julio. • Bosque, I. (2018) Qué debemos cambiar en la enseñanza de la gramática. ReGrOC, 1(1), 12–36. https://doi.org/10.5565/rev/regroc.12 • Bosque, I., y Gallego, Á. (2016) La aplicación de la gramática en el aula. Recursos didácticos clásicos y modernos para la enseñanza de la gramática. Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, 54(2), 63–83. https://doi.org/10.4067/S0718-48832016000200004 • Bosque, I., y Gallego, Á. (2018) La gramática en la Enseñanza Media. Competencias oficiales y competencias necesarias. ReGrOC, 1(1), 142–201. https://doi.org/10.5565/rev/regroc.12 • Camps, A., y Milian, M. (2017) Cap a una gramàtica per a l’ensenyament: definició i caracterizació. Caplletra, 63, 217–243. https://doi.org/10.7203/caplletra.63.10400 • Cano, M.ª Á. (2013) Las derivaciones en –nte y –dor: Estructura argumental y complejidad sintáctica en una morfología neoconstruccionista. Tesis Doctoral. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid. • Carrasco, Á. (2018) Algunas pistas sobre cómo (no) enseñar gramática a los más pequeños. ReGrOC, 1(1), 80–112. https://doi.org/10.5565/rev/regroc.6 • Coronado, M.ª L., García, J., y Zarzalejos, A. R. (1999) Materia prima. Curso de Gramática. Madrid: SGEL. • Durán, C. (2009) Hablar, escuchar y pensar para aprender gramática. Cuadernos de Pedagogía, 391, 67–71, Este trabajo tiene tres objetivos. El primero es llevar a cabo una reflexión fundamentada y apoyada en la bibliografía sobre la necesidad de trabajar la competencia metalingüística de manera explícita en las clases de Lengua Española. El segundo objetivo consiste en una revisión crítica de una selección de libros de texto de Bachillerato para comprobar si la presentación de los contenidos gramaticales y el enfoque de las actividades planteadas favorecen o no el desarrollo de dicha competencia. Concretamente, esta revisión se centra en la enseñanza de las categorías gramaticales –unidades básicas del análisis–, constatando que la transposición didáctica realizada por los libros de texto no deja de presentar problemas y obstáculos que en nada ayudan a mejorar la competencia metalingüística de los estudiantes. Por último, el tercer objetivo es esbozar una serie de ejercicios de gramática tomando como referencia la tipología de Ignacio Bosque y Ángel Gallego (2016), que permitan al alumno ejercitarse en capacidades como la observación, reflexión y argumentación, y cuya finalidad es contribuir a que estos alcancen un conocimiento consciente y explícito de algunas propiedades del sistema gramatical., Depto. de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Alted Vigil, A. (2015). El Valle de los Caídos: ¿espíritu de cruzada o símbolo de reconciliación? Ayer 98/2. 263-275. • Antuña Gancedo, E. (2017). El culto a los “caídos” en la configuración ideológica del primer franquismo: el caso del cuartel de Simancas de Gijón. En González Madrid, D. A., Ortiz Heras, M. y Pérez Garzón, J. S. (eds.). La Historia, lost in traslation? Actas del XIII Congreso de la Asociación de Historia Contemporánea. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. 259-270 • Ascunce Arrieta, J. Á. (2014). Sociología cultural del franquismo (1936-1975): la cultura del nacionalcatolicismo. Tesis doctoral inédita. Madrid: UCM. • Bárcena Pérez, A. (2012). La redención de penas en el valle de los Caídos. Tesis doctoral inédita. Universidad CEU San Pablo. Madrid. • Bel Martínez, J. C. y Colomer Rubio, J. C. (2017). Guerra Civil y franquismo en los libros de texto actuales de Educación Primaria: análisis de contenido y orientación didáctica en el marco de la LOMCE. Cabás. 17. 1-17. • Calleja, J. M. (2009). El Valle de los Caídos. Madrid: Espasa. • Carr, R. y Fusi, J. P. (1979). España, de la dictadura a la democracia. Barcelona: Planeta. • Cuervo Álvarez, B. (2017). Los campos de concentración nazi. Historia Digital. XVII-30. 186-230 • De Andrés Sanz, J. (2006). Los símbolos y la memoria del franquismo. Estudios de Progreso. Fundación Alternativas. • Fuertes Muñoz, C. e Ibáñez Domingo, M. (2019). La represión franquista en los manuales escolares: el problemático tratamiento de un tema histórico conflictivo. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. 37. 3-18. • Gómez Bravo, G. y Pallol Trigueros, R. (eds.). (2015). Actas del Congreso Posguerras. 75 aniversario del fin de la guerra civil española. Madrid: Pablo Iglesias. • Madrazo García de Lomana, G. y Sáez Pombo, E. (2018). Escenarios de la memoria y el poder. la construcción del paisaje del Valle de los Caídos. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geog, ¿Qué conocen los alumnos de 2.º de Bachillerato sobre la simbología del patrimonio franquista? ¿Saben definir en qué consistió el nacional-catolicismo? ¿Qué tienen en común los monumentos a los caídos con otros lugares de memoria? ¿Deben resignificarse la función del patrimonio monumental de regímenes no democráticos? El alumnado ha de acercarse a estas cuestiones con un pensamiento crítico que le permita reflexionar sobre la memoria histórica y la conveniencia de mantener o transformar determinados espacios, como el Valle de los Caídos, en un escenario despojado de la funcionalidad política e ideológica original de su construcción, What do 2nd year high school students know about the symbolism of Franco's heritage? Do you know how to define what national-Catholicism consisted of? What do monuments to the fallen have in common with other places of memory? Should the function of the monumental heritage of undemocratic regimes be redefined? Students must approach these issues with a critical thinking that allows them to reflect on historical memory and the convenience of maintaining or transforming certain spaces, such as the Valley of the Fallen, in a setting stripped of the original political and ideological functionality of its construction., Depto. de Didáctica de las Ciencias Experimentales , Sociales y Matemáticas, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Alonso Carmona, Carlos (2014). «Familia, escuela y clase social: sobre los efectos perversos de la implicación familiar». Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, 7 (2), 395-409. • Alonso Carmona, Carlos (2019). «Implicación parental, capital cultural y trayectoria filial. Prácticas y estrategias discursivas». Revista Internacional de Sociología, 77 (3), e132. https://doi.org/10.3989/ris.2019.77.3.18.024 • Bakker, Joep y Denessen, Eddie (2007). «The concept of parent involvement. Some theoretical and empirical considerations». International Journal about Parents in Education, 1 (0), 188-199. • Bennet, Pamela R.; Lutz, Amy y Jayaram, Lakshmi (2012). «Beyond the schoolyard: The role of parenting logics, financial resources and social institutions in the social class gap in structured activity participation». Sociology of Education, 85 (2), 131-157. https://doi.org/10.1177/0038040711431585 • Bernardi, Fabrizio (2014). «Compensatory advantage as a mechanism of educational inequality: a regression discontinuity based on month of birth». Sociology of Education, 87 (2), 74-88. https://doi.org/10.1177/0038040714524258 • Bernardi, Fabrizio y Cebolla-Boado, Héctor (2013). «Previous school results and social background: compensation and imperfect information in educational transitions». European Sociological Review, 30 (2), 207-217. https://doi.org/10.1093/esr/jct029 • Bernardi, Fabrizio y Cebolla-Boado, Héctor (2014). «Clase social de origen y rendimiento escolar como predictores de las trayectorias educativas». Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 146 (1), 3-21. https://doi.org/10.5477/cis/reis.146.3 • Cano, Tomás; Perales, Francisco y Baxter, Janeen (2019). «A Matter of Time: Father Involvement and Child Cognitive Outcomes». Journal of Marriage and Families, 81 (1), 164-184. https://doi.org/10.1111/jomf.12532 • Castejón, Alba (2018). Expectativas docentes, agrupamiento del alumnado y segregación escolar: una etnograf, La implicación familiar en la escuela tiende a decaer cuando los hijos acceden a la educación secundaria. Aquí se analizan estas transformaciones teniendo en cuenta tanto los recursos de los progenitores como la evolución de la trayectoria filial. Esta investigación se basa en el análisis longitudinal de entrevistas en profundidad y en la observación etnográfica en tres institutos de educación secundaria. El distanciamiento parental de la escuela tiene formas distintas, principalmente, en función del rendimiento de los hijos. Los recursos familiares son poco relevantes cuando los hijos obtienen buenos resultados escolares, pero adquieren importancia cuando estos empeoran., Parental involvement tends to decline when children access to secondary education. Those transformations are analyzed taking into account both the parental resources as well as the filial trajectory. This research is based on the longitudinal analysis of in-depth interviews and ethnographic observation in three secondary schools. Parental school detachment has different ways principally according to their children’s achievement. Family resources have little relevance when the child’s school results are good but they gain importance when those results worsen., Depto. de Sociología Aplicada, Fac. de Educación, TRUE, pub

La crisi sanitària provocada per la COVID-19, així com les mesures per controlar aquesta crisi amb un confinament total dels infants i adolescents ens fan qüestionar la maduresa real de l’enfocament de drets en la nostra societat. Realment, s’han pres decisions des de la perspectiva dels drets de la infància?; les actuacions i mesures han tingut en compte els principis rectors de la Convenció dels Drets del Infant CDI? Ens hem ficat a la pell dels nens i els adolescents per comprendre el seu punt de vista i les seves necessitats? Hem estat capaços de valorar amb la seva mirada el que implicava un estricte confinament?, Depto. de Estudios Educativos, Fac. de Educación, TRUE, pub

Este estudio fue posible gracias a una ayuda a la investigación del MINECO adjudicada al primer autor dentro de la convocatoria del Plan Estatal de I+D+i (2011-2013). Referencias bibliográficas: • Arheim, D., y Sinclair, W. (1976). El niño torpe, Un programa de terapia motriz. Buenos Aires: Panamericana. • Ayán, C. (2013). Valoración de la condición física en el contexto de la educación infantil, Aplicaciones prácticas. Apunts, Educación Física y Deportes, 112, 52-62. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2013/2).112.04 • Baena, A.; Granero, A., y Ruiz, P. J. (2010). Procedimientos e instrumentos para la medición y evaluación del desarrollo motor en el sistema educativo. Journal of Sport and Health Research, 2(2), 63-76. • Barnett, L. M.; van Beurden, E.; Morgan, P. J.; Brooks, L. O., & Beard, J. R. (2009). Childhood Motor Skill Proficiency as a Predictor of Adolescent Physical Activity. Journal of Adolescent Health, 44, 252–259. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2008.07.004 • Barnett, L. M..; Lai, S, K.; Veldman, S. L. C.; Hardy, L. L.; Cliff, D. P.; Morgan, P. J. y col., (2016). Correlates of Gross Motor Competence in Children and Adolescents: A Systematic Review and Meta-Analysis. Sports Medicine, 46, 1663–1688. https://doi.org/10.1007/s40279-016-0495-z • Bernstein, N. A. (1967). The co-ordination and regulation of movements. Oxford: Pergamon Press. • Bissonnette, R. (2000). Tareas de evaluación en educación física en enseñanza primaria. Barcelona: Paidotribo. • Burton, A., & Miller, D. E. (1998). Movement Skill Assessment. IL: Human Kinetics. • Cairney, J. (Ed.) (2015). Developmental Coordination Disorders and its consequences. Toronto: University of Toronto Press. • Charlop, M., & Atwell, C., W. (1980). The Charlop-Atwell scale of motor coordination: a quick and easy assessment of young children. Perceptual and Motor Skills, 50, 1291-1308. https://doi.org/10.2466/pms.1980.50.3c.1291 • Cohen J. (1988). Statistical power analysis for the behavioural sci, El objetivo de este estudio fue el desarrollo y evaluación métrica del Test Motor SportComp, instrumento diseñado para ayudar a los profesores de educación física en la evaluación de la coordinación motriz global de sus alumnos de Educación Secundaria. En la actualidad no existen tests que evalúen la coordinación motriz de forma válida y fiable y que puedan ser empleados por el profesorado de educación física en el contexto de sus clases de manera rápida y económica. El presente test se construyó a partir de una revisión de la literatura científica sobre medición motriz entre los 12 y 17 años. La validez de contenido de las pruebas empleadas fue evaluada por expertos y las pruebas seleccionadas fueron aplicadas a 5732 escolares de estas edades. Se analizaron los resultados mediante la técnica de componentes principales que permitió la extracción de un solo factor formado por 5 tareas motrices relacionadas con la coordinación motriz global. El Coeficiente de Correlación Intraclase (CCI) permitió obtener una fiabilidad test-retest de (CCI=0,91). Asimismo, mostró una satisfactoria validez criterial con la batería MABC-2 uno de los más reconocidos para la detección de problemas de coordinación motriz. Las propiedades métricas del presente test son muy satisfactorias y ofrecen buenas posibilidades para ser empleado por los profesores de educación física en sus clases por su bajo coste económico, poco tiempo de aplicación reclamado y poseer normas ajustadas por edad y sexo. Asimismo, este test ofrece el potencial de poder servir para detectar a los alumnos con sospecha de poseer problemas de coordinación motriz y por lo tanto contribuir a la mejora de los programas de educación física que palien esta condición., The purpose of this study was the development and metric evaluation of the SportComp Motor Test, an instrument designed to aid physical education teachers in the assessment of gross motor coordination of adolescents. There are currently no valid tools to assess motor coordination in physical education classes useful for teachers. Many instruments are very expensive, time consuming and difficult to apply in P.E. contexts. The SportComp test was developed based in a review of motor tests for children 12 to 17 years old, Content validity was evaluated by experts and motor tasks selected was applied to 5732 students of this age range. Principal components analysis yielded one component relating to gross motor function. Findings suggested satisfactory criterial validity with the MABC-2 Test and test-retest reliability (ICC 0,91) [95% CI 0,88-0,94]. Psychometric properties of this test were good and its possibilities to be applied in P.E. context high cause its low cost, low time consuming, norms and its possibilities to detect students with low motor coordination. This motor test has the potential to aid P.E. teachers in their assessment of student’s motor coordination and therefore contribute to improved P.E. programs., MINECO, Depto. de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Alegre, A. (2013). Ansiedad ante exámenes y estrategias de aprendizaje en estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana. Propósitos y representaciones, 1(1), 107-130. • Ardoy, D. N., Fernández-Rodríguez, J. M., Jiménez-Pavón, D., Castillo, R., Ruiz, J. R., & Ortega, F. B. (2014). A Physical Education trial improves adolescents’ cognitive performance and academic achievement: the EDUFIT study. Scandinavian journal of medicine & science in sports, 24(1), 52-61. http://dx.doi.org/10.1111/sms.12093 • Arrebola, I. A. (2013). El abandono escolar temprano en Melilla. Diversidad cultural y educación intercultural, 6, 79-96. • Arrebola, I. A., Barreiro, C. C., Gómez, M. D. M. O., & Chocrón, R. B. (2017). Las orientaciones de meta en el alumnado de secundaria: un análisis en un contexto multicultural. Publicaciones, 45, 83-100. • Bolívar, A., & López, C. (2009). Las grandes cifras del fracaso y los riesgos de exclusión educativa. Profesorado. Revista de currículum y formación de profesorado, 13, 52-78. • Camacho-Miñano, M. D. M. (2015). Impacto de la motivación intrínseca en el rendimiento académico a través de trabajos voluntarios: Un análisis empírico. Revista Complutense de Educación, 26(1), 67-80. http://dx.doi.org/10.5209/rev_RCED.2015.v26.n1.42581 • Carabaña, J. (2015). La inutilidad de PISA para las escuelas. Madrid: Catarata, • Cordero, J. M., Manchón, C., & Simancas, R. (2012). Análisis de los condicionantes del rendimiento educativo de los alumnos españoles en PISA 2009 mediante técnicas multinivel. Presupuesto y Gasto Público, 67, 71-96. • Choi de Mendizábal, Á., & Calero Martínez, J. (2013). Determinantes del riesgo de fracaso escolar en España en PISA-2009 y propuestas de reforma. Revista de Educación, 362, 562-593. • Escardibul, J. O., & Calero, J. (2013). Two quality factors in the education system: teaching staff and school autonomy. The current state of research. Regional and Sectoral Economic Studies, 13(3), 5-18. • Fernández, Dada la creciente expansión y uso de los resultados de los estudios de PISA sobre la evaluación de los alumnos en sus competencias científicas, matemáticas y lingüísticas, el presente trabajo tiene como objetivo analizar el efecto de un conjunto de predictores del rendimiento en Ciencias en los alumnos españoles participantes en PISA 2015. Para el estudio se ha tomado una muestra de 32.330 alumnos de 15 años de 17 Comunidades Autónomas y se han utilizado modelos jerárquico-lineales que permiten el análisis del posible efecto de los distintos predictores, contemplando el anidamiento de los datos en distintos niveles (Alumnos, Centro y Comunidad Autónoma). Como variables independientes se han seleccionado 64 predictores, algunos de ellos incluidos en los cuestionarios de alumnos y de centros de PISA 2015 y de la base de datos facilitada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2016a), como ansiedad del alumno, relación profesor-alumno, hábitos deportivos, interés hacia la ciencia, recursos de los centros, porcentaje de alumnos extranjeros y cantidad de alumnos por profesor en cada Comunidad Autónoma, entre otros. Además, se incluyeron variables consideradas como “clásicas” en este tipo de estudios (sexo, nivel académico de los padres, titularidad y tamaño del centro, inversión económica por Comunidad Autónoma, etc.). Entre los principales resultados encontramos que 27 variables (24 de Alumno y 3 de Centro y ninguna de Comunidad Autónoma) resultaron predictores significativos del rendimiento en Ciencias, analizando la varianza explicada. El trabajo concluye con la discusión fundamentada en otros estudios coincidentes o con resultados contrarios sobre las variables que han resultado significativas y no significativas en el modelo propuesto., Given the increasing expansion and use of the results of PISA studies on the evaluation of the scientific, mathematical and linguistic competences of the students, this paper aims to analyze the effect of a set of predictors of performance in Science in Spanish students participating in PISA 2015. For the study, a sample of 32,330 15-year-olds from 17 Autonomous Communities has been taken and hierarchical-linear models have been used that allow the analysis of the possible effect of the different predictors contemplating the nesting of the data at different levels (Students, School Center and Autonomous Community). 64 predictors were selected as independent variables, some of them included in the questionnaires of PISA 2015 students and centers and the database provided by the Ministry of Education, Culture and Sport (2016a), such as anxiety of the student, teacher-student relationship, sports habits, interest in science, resources of the centers, percentage of foreign students and number of students per teacher in each Autonomous Community, among others. In addition, variables considered as “classic” were included in this type of studies (gender, academic level of the parents, ownership and size of the center, economic investment by Autonomous Community, etc.). Among the main results we found that 27 variables (24 of Student and 3 of Center and none of Autonomous Community) were significant predictors of Science performance, analyzing the explained variance. The paper concludes with the discussion based on other coincident studies or with contrary results on the variables that have been significant and not significant in the proposed model., Depto. de Investigación y Psicología en Educación, Depto. de Estudios Educativos, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Barre, N., Morgan, A., Doyle, L., & Anderson, P. (2010). Languaje abilities in children who were very preterms and/or very low birth weight: a meta-analysis. The Journal of Pediatrics , 766-774. DOI:10.1016/j.jpeds.2010.10.032 • Bosch, L. (2011). Desarrollo inicial del lenguaje en el niño prematuro. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología , 113-114. DOI:10.1016/S0214-4603(11)70179-6 • García, P., San Feliciano, L., Benito, F., García, R., Guzmán, J., & Salas, S. (2013). Evolución a los 2 años de edad corregida de una cohorte de recién nacidos con peso inferior o igual a 1.500 g de los hospitales pertenecientes a la red neonatal SEN1500. Anales de Pediatría, 279-289. DOI:10.1016/j.anpedi.2013.03.017 • Finster, M., & Wood, M. (2005). The Apgar Score Has Survived the Test of Time. Anesthesiology, 855-857. DOI:10.1097/00000542-200504000-00022 • Hernández González, N., Salas Hernández, S., García-Alix Pérez, A., Roche Herrero, C., Pérez Rodríguez, J., Omeñaca Teres, F., Y Otros. (2005). Morbilidad a los dos años de edad en niños con un peso al nacimiento menor de 1.500 g. Anales de Pediatría , 320-327. DOI:10.1157/13073244 • Hutchinson, E., DE Luca, C., Doyle, L., Roberts, G., & Anderson, P. (2013). School-age outcomes of extremly preterm or extremly low birth weight children. Pediatrics , e1053-e1061. DOI:10.1542/peds.2012-2311 • INEE. (2013). PISA 2012. Programa para la evalucación internacional de los alumnos. Informe español. Volumen I: resultados y contexto. Madrid: Secretaría General Técnica. Subdirección general de Documentación y Publicaciones. • Katja, L., Lehtonen, L., Lien Tran, P., Suominen, A., Lehti, V., Banerjee, N., y Otros. (2012). Risk of Autism Spectrum Disorders in Low Birth Weight and Small for Gestational Age Infants. The Journal of Pediatrics, 161(5), 830-836. DOI:10.1016/j.jpeds.2012.04.058 • Kuzniewicz, M., Wi, S., Quian, Y., Wals, A., Armstrong, M.A., Y Otros. (2014). Prevalence and neonatal factors associates, Esta investigación pretende contribuir al conocimiento del perfil educativo en cuanto al rendimiento e identificar nuevas morbilidades en la etapa escolar de los recién nacidos prematuros menores de 1501 gramos nacidos en el año 2000 en el Hospital Universitario La Paz de Madrid. Para ello, desde un abordaje interdisciplinar, realizamos un estudio cuasi experimental, prospectivo y de corte transversal, con una muestra de 44 participantes. Se evaluó el lenguaje mediante la prueba BLOC-SR obteniéndose unos resultados que muestran un perfil comunicativo-lingüístico bajo, además de una tasa de repetición de curso del 36%. Los datos muestran correlaciones positivas entre variables biomédicas, como peso al nacimiento, edad gestacional, talla o APGAR y variables psicoeducativas. Concluimos que los participantes en nuestro estudio muestran mayor tendencia a presentar dificultades en el área comunicativo-lingüística a esta edad cronológica. Paralelamente se ha encontrado influencia de factores biomédicos en el lenguaje, configurándolo como una de las nuevas morbilidades relacionadas con la prematuridad., This research aims to contribute to the knowledge of the educational profile in performance and identify new morbidities at school age of preterm infants less than 1501 g born in 2000 at the University Hospital La Paz in Madrid. To do this, from an interdisciplinary approach, we conducted a quasi-experimental, prospective and cross-sectional study with a sample of 44 participants. The language was assessed by BLOC-SR test and it has obtained results that show low-linguistic communicative profile, besides a repetition rate of 36%. The data show positive correlations between biomedical variables as birth weight, gestational age, APGAR and birth size and psychoeducational variables. We conclude that participants in our study showed more likely to have difficulties in the communicative-linguistic area this chronological age. It has been found influence of biomedical factors in language, setting it as one of the new morbidities associated with prematurity., Depto. de Estudios Educativos, Fac. de Educación, TRUE, pub

En el momento de la publicación de este artículo (año 2023), Dialnet métricas informa que European Journal of Child Development, Education and Psychopathology, en el año 2022, presentó un impacto de 0.13 con un total de 8 citas, situándose en la posición 155 de 232 (Cuartil C3) en Educación. Esta revista, cuyo tema principal es Ciencias Sociales (subtemas Educación y Psicología) está indexada en Latindex y MIAR. Esta investigación está enmarcada en el proyecto “La alfabetización ecosocial: un elemento central en los procesos de sostenibilización curricular para el logro de la Agenda 2030 (ODS), en la formación inicial del profesorado (PRAD-ODS). RTI2018-095746-B-I00, financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades. Referencias bibliográficas: • Ayerbe, J., y Perales, F.J. (2020). <>: aprendizaje basado en proyectosvpara la mejora de la conciencia ambiental en estudiantes de Secundaria. Enseñanza de las Ciencias, 38(2), 181-203. https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.2812 • Aznar, P. (2010). Educación para el Desarrollo Sostenible: Reflexiones teórica y propuestas para la acción. Edetania: estudios y propuestas socio-educativas, 37, 129-148. https://revistas.ucv.es/index.php/Edetania/article/view/313 • Aznar, P., Calero, M., Martínez-Agut, M.P., Mayoral, O., Ull, Á., Vázquez-Verdera, V., y Vilches, Á. (2018). Training Secondary Education Teachers through the Prism of Sustainability: The Case of the Universitat de València. Sustainability, 10(11), 4170. https://doi.org/10.3390/su10114170 • Baena-Morales, S., Merma, G., y Gavilán, D. (2021). ¿Qué conocen los profesores de Educación Física sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible? Un estudio cualitativoexploratorio. Retos, 42, 452-463. https://doi.org/10.47197/retos.v42i0.87724 • Bardín, L. (2002). Análisis de contenido. Akal • Bauman, Z. (2015). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Editorial Gedisa. • Chuliá-Jordán, R., Vilches, A., y Calero, M. (2022). The press as a resource fo, El propósito de este estudio, de carácter transversal y multicéntrico, es indagar en las experiencias didácticas en materia de sostenibilidad llevadas a cabo por el profesorado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) que ejerce su docencia en la Comunidad de Madrid. Cuenta con un muestreo no probabilístico por conveniencia, compuesto por un total de 153 participantes. Se elaboró un cuestionario a través de la plataforma Google Forms, el cual fue sometido al proceso de validación de expertos y de fiabilidad. La información obtenida sobre las experiencias didácticas desarrolladas por el profesorado de ESO en su práctica docente fue analizada mediante software de análisis cualitativo ATLAS TI 9. Los resultados demuestran que las actividades para promover la educación para el desarrollo sostenible, incorporadas por el profesorado de ESO fomentan el cuidado del medio ambiente, centrándose especialmente en el cambio climático. Otras estaban vinculadas a aspectos sociales como, por ejemplo, la desigualdad y algunas, aunque en menor medida, en los económicos. Sin embargo, parte del profesorado no promovió la educación para el desarrollo sostenible en sus aulas. Como conclusión, se detectan prácticas didácticas que carecen de interconexión entre ellas. Por lo que se considera que el profesorado necesita formación en materia de sostenibilidad para lograr la transformación a nivel global., The aim of this study, of a cross-sectional and multicentric nature, is to investigate the didactic experiences on sustainability carried out by Compulsory Secondary Education teachers who teach in the Community of Madrid. It has a non-probability sampling for convenience, made up of a total of 153 participants. A questionnaire was prepared through the Google Forms platform, which was submitted to the process of validation of experts and reliability. The information obtained on the didactic experiences developed by Compulsory Secondary Education teachers in their teaching practice was analyzed using ATLAS TI 9 qualitative analysis software. The results show that the activities to promote education for sustainable development, incorporated by Compulsory Secondary Education teachers promote caring for the environment, focusing especially on climate change. Others were linked to social aspects such as inequality and some, although to a lesser extent, to economic ones. However, part of the teachers did not promote education for sustainable development in their classrooms. As a conclusion, didactic practices that lack interconnection between them are detected. Therefore, it is considered that teachers need training in sustainability to achieve transformation at a global level., Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, Depto. de Estudios Educativos, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Adams, R., Nik Mohd Alwi, N. A., & Newton, J. (2015). Task complexity effects on the complexity and accuracy of writing via text chat. Journal of Second Language Writing, 29, 64–81. https://doi.org/10.1016/j.jslw.2015.06.002 • Bartle, G. (1962). Music in the Language Classroom. Canadian Modern Language Review, 19(1), 11–14. https://doi.org/10.3138/cmlr.19.1.11 • Baturay, M., Yıldırım, S., & A. Daloğlu, A. (2009). Effects of Web-Based Spaced Repetition on Vocabulary Retention of Foreign Language Learners. Eurasian Journal of Educational Research (EJER), 34, 17-36. • Burke, B. (2014). Gamify: How Gamification Motivates People to do Extraordinary Things. Boston: Bibliomotion, INC. • Cabero Almenara, J., & Barroso Osuna, J. (2016). Posibilidades educativas de la Realidad Aumentada. Journal of New Approaches in Educational Research, 6(1), 44–50. https://doi.org/10.7821/naer.2016.1.140 • Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press. • Dalton-Puffer, C. (2007). Discourse in Content and Language Integrated Learning (CLIL) classrooms (Vol. 20). Amsterdam, The Netherlands: John Benjamins Publishing. • De Diezmas, E. N. M. (2018). Exploring CLIL contribution towards the acquisition of cross-curricular competences: A comparative study on digital competence development in CLIL. Revista de Linguistica y Lenguas Aplicadas, 13, 75–85. https://doi.org/10.4995/rlyla.2018.9023 • Dourda, K., Bratitsis, T., Griva, E., & Papadopoulou, P. (2013). Combining Game Based Learning with Content and Language Integrated Learning Approaches: A Case Study Utilizing QR Codes and Google Earth in a Geography-Based Game. The Electronic Journal of e-Learning, 12 (3), 243-258. • Espeso, P. (2017). 15 herramientas de gamificación para el aula que engancharán a tus alumnos. Educación 3.0. La revista para el aula del siglo XXI, 26 (45). • Falioni, J. W. (1993). Music as Means to Enhance Cultural Aw, Due to the lack of research in the field of music through CLIL and ICT in Secondary Education in Spain, we propose to merge this subject with an innovative methodology. The general objective is to present a different approach to students in order to increase their motivation for the subject. The specific objectives are to teach music in English by integrating content, cognition and vocabulary through communication and the use of new technologies. This approach makes the design and implementation didactic, audiovisual and multimedia. Cuadernia: digital notebook composed of flash files, videos and audios, and gamification strategies. Quizziz: multiplayer questionnaire of class contents, based on teaching music through a cooperative methodology and gamification, are applied as options with a great educational projection, with information and innovative pedagogical experiences and potential to work together in the classroom with different levels of the subject. The results that follow the Likert scale reflect high student satisfaction with regard to teaching methodology, content acquisition, teacher training, ICT and resources. As a conclusion, of the coincident results between the professor and the students, we would like to implement it in the coming years., Depto. de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física, Fac. de Educación, TRUE, pub

Este trabajo nace del Grupo de Investigación «Estudios de Género en la Actividad Física y el Deporte» de la Universidad Complutense de Madrid, y ha sido financiado por el proyecto nacional de investigación RTI2018-095406-A100 del programa estatal de I+D+i orientados a Retos de la Sociedad (MCI/AEI/FEDER, UE) titulado “Relaciones de género en Educación Secundaria. Estrategias, a través de a través de la actividad físico-deportiva, para promover interacciones de equidad libres de violencia e intimidación”. Referencias bibliográficas: • Almagro, B. J., Sáenz-López, P., González-Cutre, D., & Moreno-Murcia, J. A. (2011). Clima motivacional percibido, necesidades psicológicas y motivación intrínseca como predictores del compromiso deportivo en adolescentes. Revista In-ternacional de Ciencias del Deporte, 25, 250-265. • Alvariñas-Villaverde, M., & Pazos-González, M. (2018). Estereotipos de género en Educación Física, una revisión centrada en el alumnado. Revista electrónica de investigación educativa, 20(4), 154-163. https://doi.org/10.24320/redie.2018.20.4.1840 • Arenas, D., Vidal-Conti, J., & Muntaner-Mas, A. (2022). Estereotipos de género y tratamiento diferenciado entre chicos y chicas en la asignatura de educación física: una revisión narrativa. Retos, 43, 342–351. https://doi.org/10.47197/retos.v43i0.88685 • Bartholomew, K., & Horowitz, L. (1991). Attachment styles among young adults: a test of a four-category model. Journal of Personality and Social Psychology, 61(2) 226-244. • Blández, J., Fernández, E., & Sierra, M . A. (2007). Estereotipos de género, actividad física y escuela. La perspectiva del alumnado. Revista de currículum y formación del profesorado, 11(2), 1-21. • Bonet-Morro, A., Alguacil, A., Escamilla-Fajardo, P., Pérez-Campos, C., & Aguado, S. (2022). Estudio comparativo de género sobre el acoso escolar: estrategias y acciones. Retos, 44, 45-52. https://doi.org/10.47197/retos.v44i0.88111 • Bong, M. (2009). Age-related differences in achievement goal di, Las relaciones de género se sitúan dentro de la categoría de las relaciones sociales, y, dentro de la amplia esfera educativa, atañen al conjunto de interacciones que se establecen entre las chicas y los chicos. Para conocer de manera específica el comportamiento de estas relaciones, se requieren instrumentos de evaluación que aporten información sobre el tipo de conductas que se manifiestan, las frecuencias en las que aparecen y los ambientes en los que se producen. El presente estudio, tuvo como objetivo realizar una revisión sistemática sobre los instrumentos cuantitativos de evaluación que analizaron las relaciones de género de estudiantes adolescentes en las clases de Educación Física. Se siguieron las orientaciones de la declaración PRISMA, y la búsqueda de la literatura científica tuvo lugar en las bases de datos Dialnet, Redalyc, SCOPUS, SPORTDiscus, ERIC, Pubmed, Medline7, Web of Science y Google Scholar. Los resultados llevaron a la selección final de cinco instrumentos de evaluación divididos en dos categorías: 1. violencia de género; y 2. climas de aprendizaje. Se ha podido constatar que existen pocos instrumentos de evaluación que permitan al docente de Educación Física conocer cómo son las relaciones de género entre el alumnado adolescente durante las clases de Educación Física., Gender relations are located within the category of social relations, and, within the broad educational sphere, they concern the set of interactions established between girls and boys. To know specifically the behavior of these relationships, evaluation instruments are required that provide information on the type of behaviors that are manifested, the frequencies in which they appear and the environments in which they occur. The objective of this study was to carry out a systematic review of the quantitative evaluation instruments that analyzed the gender relations of adolescent students in Physical Education classes. The guidelines of the PRISMA declaration were followed, and the scientific literature was searched in the Dialnet, Redalyc, SCOPUS, SPORTDiscus, ERIC, Pubmed, Medline7, Web of Science and Google Scholar databases. The results led to the final selection of five evaluation tools divided into two categories: 1. gender violence; and 2. learning climates. It has been found that there are few evaluation instruments that allow the Physical Education teacher to know what gender relations are like among adolescent students during Physical Education classes., Depto. de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física, Fac. de Educación, TRUE, pub

Este trabajo se ha llevado a cabo con la ayuda concedida por el Ministerio de Economía y Competitividad al proyecto de investigación EDU2013-42040-P “Imagen y educación: marketing, comercialización, didáctica (España, siglo XX)”, El Jardín Botánico del que fue Instituto Provincial de Segunda Enseñanza de Murcia, centro educativo creado en 1837, es uno de los pocos jardines de los institutos históricos españoles que han sobrevivido hasta nuestros días. En su momento este espacio educativo fue considerado como uno de los mejores del país y todavía conserva algunos de los ejemplares que sirvieron para la enseñanza de la botánica. A lo largo del siglo XIX y principios del XX los catedráticos de Historia Natural y Agricultura destacaron por su actividad ligada al desarrollo de los respectivos gabinetes de esas materias, atesorando excelentes colecciones de plantas y un valioso material científico-pedagógico. En la actualidad forma parte de un parque público donde se desarrollan actividades que distan mucho de la función esencialmente didáctica para la que fue concebido, poniendo en riesgo incluso la conservación de su flora. Este trabajo pretende dar a conocer la historia de este espacio educativo y la intrahistoria de las prácticas llevadas cabo en él en relación con la enseñanza de las ciencias y el profesorado implicado, así como salvaguardar el patrimonio de las instituciones educativas de la Región de Murcia., Depto. de Biología Celular, Fac. de Ciencias Biológicas, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Ahamed, Y., Macdonald, H., Reed, K., Naylor, P. J., Liu-Ambrose, T., & McKay, H. (2007). School-based physical activity does not compromise children’s academic performance. Medicine & Science in Sports & Exercise, 39, 371–376. • Ardoy, D. N., Fernández-Rodríguez, J. M., Jiménez-Pavón, D., Castillo, R., Ruiz, J. R., & Ortega, F. B. (2014). A Physical Education trial improves adolescents’ cognitive performance and academic achievement: the EDUFIT study. Scandinavian Journal of Medicine and Sciences in Sports, 24(1):e52-61. doi: 10.1111/sms.12093. • Archer, T., & García, D. (2014). Physical exercise influences academic performance and well-being in children and adolescents. International Journal of School and Cognitive Psychology, 1(1). http://dx.doi.org/ 10.4172/1234-3425.1000e102. • Arnett, C. (1968). Interrelationships between selected physical variables and academic achievement of college women. Research Quarterly, 39, 227-230. • Aviles, C., Ruiz, L. M., Navia, J. A., Rioja, N., & Sanz, D. (2014). La pericia perceptivo-motriz en el deporte: Del enfoque ecológico y dinámico a la enacción. Anales de Psicología, 30(2), 725-737. • Bailey, R., Armour, K., Kirk, D., Jess, M., & Ian Pickup, R. (2009). The educational benefits claimed for physical education and school sport: an academic review. Research Papers in Education, 24(1),1-27. • Cantell, M., Crawford, S.G., & Doyle-Baker, P.K. (2008). Physical fitness and health indices in children, adolescents and adults with high or low motor competence. Human Movement Science, 27, 344-362. • Cañadas, L., Esteban-Cornejo, I., Ortega, F.B., Gómez-Martínez, S., Casajús, J.A., Cabero, M. J., et al. (2015). Straight-A students dislike physical education in adolescence: myth or truth? The AVENA, AFINOS and UP&DOWN studies. Nutrición Hospitalaria, 32(1), 318-323. doi:10.3305/nh.2015.32.1.8924. • Castelli, D. M., Hillman, C. H., Buck, S. M., & Erwin, H. E. (2007). Physical fitness and academic achievement, En el presente estudio se analizaron las relaciones existentes entre la coordinación motriz global y el rendimiento escolar en un grupo deadolescentes de educación secundaria obligatoria. Para ello se aplicó a 480 estudiantes (171 mujeres y 309 varones), con una edad media de 13.33 años (DE: 1.41), un test de coordinación motriz y se obtuvieron las resultados promedio de todas las materias cursadas en el curso académico. Los resultados mostraron que existían bajas, pero consistentes, relaciones positivas entre el rendimiento académico y el rendimiento coordinativo. Los escolares con mayor rendimiento académico mostraron progresivamente un mayor rendimiento coordinativo. Estos resultados se unen a los obtenidos en estudios anteriores en los que se reconocen relaciones ligeras entre el rendimiento académico y motor principalmente cuando se trata de tareas de coordinación motriz., The aim of this study was to analyse the relationships between motor co-ordination and academic achievement in a group of SpanishSecondary Education adolescents. For this purpose, a motor coordination test was applied to 480 students (171 girls and 309 boys) with an average age of 13.33 years (SD: 1.41). The academic achievement consisted in the average result of all the subjects studied during the academic year by the students.Results showed that there were slight, but consistent, positive relationship between academic and motor performance. The students with higher academic performances showed a progressive higher motor co-ordination. These results together with those found in the available research, recognize the complex relationships between academic achievement and motor performance, especially when it is related to motor coordination tasks., Depto. de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física, Fac. de Educación, TRUE, pub

Esta investigación está enmarcada en el proyecto La alfabetización ecosocial: un elemento central en los procesos de sostenibilización curricular para el logro de la Agenda 2030 (ODS), en la formación inicial del profesorado (PRAD-ODS) RTI2018-095746-B-I00, financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades. Referencias bibliográficas: • Albareda, S., Fernández, M., Mallarach, J. M., C Vidal, S. (2017). Barreras para la sostenibilidad integral en la Universidad. Revista Iberoamericana de Educación,73, 253-272. https://doi.org/10.35362/rie730301 • Alcalá, M. J., Santos, M. J., Leiva, J. J., & Matas, A. (2020). Sostenibilidad curricular: una mirada desde las aportaciones del profesorado de la Universidad de Málaga. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 9(2), 309-326. DOI:10.15366/riejs2020.9. 2.015. Recuperado de https://revistas.uam.es/riejs/article/view/ riejs2020_9_2_015 • Álvarez-García, O., Sureda-Negre, J., & Comas-Forgas, R. (2018). Evaluación de las competencias ambientales del profesorado de primaria en formación inicial: estudio de caso. Enseñanza de las Ciencias, 36(1), 117-141. Recuperado de http://hdl.handle.net/11162/165932 • Azcárate, P., González-Aragón, C., Guerrero-Bey, A., & Cardeñoso, J.M. (2016). Análisis de la presencia de la sostenibilidad en los planes de estudios de los grados: un instrumento para su análisis. Educar, 52(2), 263-284. Recuperado de https://raco.cat/index.php/Educar/article/view/311809 • Aznar, P., Ull, M.A., Martínez-Agut, M.P., & Piñero, A. (2017). La evaluación de la formación de formadores. Un catalizador en el proceso de cambio curricular hacia la sostenibilidad. Revista Iberoamericana de Educación, 73, 225-252. DOI: 10.35362/rie730300. Recuperado de https://rieoei.org/RIE/article/view/300 • Bermúdez, G., & Lía, A. (2008). La educación ambiental y la ecología como ciencia. Una discusión necesaria para la enseñanza. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 7 (2), 275-297. Recup, Este estudio tiene como propósito indagar sobre la relación entre el grado de conocimiento del profesorado de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en materia de sostenibilidad y su práctica docente en el marco de la Agenda 2030, así como identificar los desafíos a los que se enfrenta para promover el enfoque de la sostenibilidad en el aula. Metodología: los datos se han recogido mediante un cuestionario enviado a centros educativos de Educación Secundaria Obligatoria, validado por personas expertas y con una fiabilidad de a = .89. Cuenta con un muestreo no probabilístico por conveniencia (N = 826), obtenido mediante técnica de bola de nieve. Se realizó un análisis descriptivo e inferencial, utilizando un análisis de pruebas no paramétricas. Resultados: El profesorado que ejerce su docencia en centros que desarrollan proyectos y actividades de sensibilización y concienciación en materia de sostenibilidad, tiene mayor grado de conocimiento tanto de la Agenda 2030 como de los ODS y lo incardina en sus materias y en el desarrollo de competencias; los principales desafíos referenciados por el profesorado responden a la ausencia del enfoque de desarrollo sostenible en los documentos organizativos, a la gestión del tiempo para la innovación curricular, y a la necesidad de formación específica. Conclusión: Se confirma la relación entre sensibilización y concienciación del profesorado y su práctica docente orientada a la sostenibilidad. Es preciso reforzar la formación del profesorado para incrementar su conocimiento ante los grandes retos del planeta y el papel de la educación en la transformación hacia sociedades más sostenibles., The purpose of this study is to investigate the relationship between the degree of knowledge of the teachers of the Compulsory Secondary Education stage in terms of sustainability and their teaching practice within the framework of the 2030 Agenda, as well as to identify the challenges they face to promote the sustainability approach in the classroom. Methodology: the data have been collected through a questionnaire sent to schools of Compulsory Secondary Education, validated by experts and with a reliability of a = .89. It has a non-probability sampling for convenience (N = 826), obtained using the snowball technique. A descriptive and inferential analysis was carried out, using an analysis of non-parametric tests. Results: The teachers who teach in centers that carry out projects and activities to raise awareness and awareness in the field of sustainability, have a greater degree of knowledge of both the 2030 Agenda and the SDGs and incorporate it in their subjects and in the development of competencies. The main challenges referenced by the teaching staff respond to the absence of the sustainable development approach in the organizational documents, time management for curricular innovation, and the need for specific training. Conclusion: The relationship between sensitization and awareness of teachers and their teaching practice oriented towards sustainability is confirmed. It is necessary to reinforce the training of teachers to increase their knowledge of the great challenges of the planet and the role of education in the transformation towards more sustainable societies., Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, Depto. de Estudios Educativos, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Andueza, A. y Mateo, M.T. (2020). Secuencia didáctica para la producción de un miniensayo. Mateo Girona, M. T. et al. (coord.) (2020). El miniensayo en las materias del currículo de Secundaria, pp. 27-38. Octaedro. ISBN: 978-84-18083-64-8 • Bazerman, C. (2004). Intertextuality: How texts rely on other text. C. Bazerman & P. Prior (Eds.), What writing does and how it does it. An introduction to analyzing texts and textual practices (pp. 83-96). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. https://doi.org/10.4324/9781410609526 • Camargo, Z.; Uribe, G.; Zambrano, J. D. (2017). Ensayo. Géneros discursivos y estrategias para redactar textos académicos en Secundaria. Barcelona: Octaedro, pp. 60-63. ISBN: 978-84-9921-995-0 • Camargo, Z.; Uribe, G.; Caro, M.A. (2008). La secuencia didáctica: concepto, características y diseño. Revista de la Facultad de Educación. Cuadernos Interdisciplinarios Pedagógicos, 9, 119-128. Armenia: Universidad del Quindío. ISSN 0122-7807. • Camargo, Z., Uribe, G., Zambrano, J.D., Parra, E. (2019). Guía para la producción de ensayos académicos. Ensayos académicos. http://ensayosacademicos.com/index.html • Caro, M. T. (2018). La comunicación argumentativa en la Sociedad del Conocimiento, clave del liderazgo distribuido para un cambio educativo desde el desarrollo profesional. RED. Revista de Educación a Distancia, 56. Recuperado de http://www.um.es/ead/red/56/ https://doi.org/10.6018/red/56/8 • Caro, M.T. y González García, M. (2018). Didáctica de la argumentación en el comentario de textos. Madrid: Síntesis. • Castelló, M.; Corcelles, M.; Inesta, A.; Vega, N. & Bañales, G. (2011). La voz del autor en la escritura académica: Una propuesta para su análisis. Revista signos. 44. 105-117. https://doi.org/10.4067/S0718-09342011000200001 • Fairclough, N. (2003). El análisis crítico del discurso como método para la investigación en ciencias sociales. En R. Wodak y M. Meyer (Comp.). Métodos de análisis crítico del discurso, Las autoras proponen una revisión convergente de dos modelos didácticos del español como lengua materna que activan el desarrollo de la argumentación informal en discursos discentes de interés pragmático en el contexto académico del aula de Educación Secundaria: el modelo IARCO sobre argumentación multimodal y comentario de texto que está en vías de desarrollo al amparo de un proyecto I+D+i de acrónimo homónimo y el modelo de generación de miniensayos que trabaja el grupo de investigación Didactext. La propuesta transmodalizadora para la incardinación educativa de ambos modelos se plantea a través de estrategias didácticas coherentes por las que entran en el mismo proceso comunicativo las acciones discursivas del comentarista y la del ensayista. Tales estrategias se basan en dos criterios metodológicos comunes: la intertextualidad como principio dinamizador de la creatividad en la lectura interpretativa de textos y la modalización de la enunciación para la construcción de sentido crítico en las hipótesis, argumentos y tesis sostenidas., The authors propose a convergent review of two pedagogy models of Spanish as a mother tongue that activate the development of informal argumentation in discourse of pragmatic interest in the academic context of the Secondary Education: the IARCO model on multimodal argumentation and text commentary which is under development with the assistance of an I+D+i project with the homonymous acronym and the model for the generation of mini-essays that the Didactext research group is working on. The transmodalizing proposal for the educational incardination of both models is proposed through coherent pedagogy strategies through which the same communicative process the discursive actions of the commentator and the essayist. Such strategies are based on two common methodological criteria: intertextuality as a dynamic principle of creativity in the interpretive reading of texts and the modalization of enunciation for the construction of a critical sense in the hypothesis, arguments, and thesis., Depto. de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Alegre, O. M., Guzmán, R. y Arvelo, C. N. (2017). La tutoría y la inclusión en la formación del profesorado de educación primaria. Educatio Siglo XXI, 35(2), 43-64. • Álvarez González, M. (2010). La orientación y la tutoría en la transición educación secundaria universidad. En M. Álvarez González y R. Bisquerra (coords.), Manual de orientación y tutoría (CD-ROM). Barcelona: Wolters Kluwer Educación. • Álvarez Justel, J. (2017). La tutoría en Secundaria. Educatio siglo XXI, 35(2), 65-90. • Arias Aparicio, F. y Gentile, A. (2011). Calidad y reforma de la ESO en España. Madrid: Fundación Alternativas. • Arnaiz, P., De Haro, R. y Guirao, J. M. (2015). La evaluación en educación primaria como punto de partida para el desarrollo de planes de mejora inclusivos en la Región de Murcia. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(1), 103-122. • Bereziartua, J., Intxausti, N. y Odriozola, A. (2017). Acción tutorial en la transición del alumnado de las escuelas del medio rural a la educación secundaria. Tendencias Pedagógicas, 29, 189-190. • Bisquerra, R. (2012). Orientación, tutoría y educación emocional. Madrid: Síntesis. • Broc, M. A. (2011). Voluntad para estudiar, regulación del esfuerzo, gestión eficaz del tiempo y rendimiento académico en alumnos universitarios. Revista de Investigación Educativa, 29(1), 171-185. • Cano Ortiz, M., Mayoral, P., Liesa, E. y Castelló, M. (2013). Valoración de las funciones del profesor de orientación educativa en Cataluña. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 24(3), 80-97. • Carvalho, M. y Taveira, M. D. C. (2014). El papel del profesorado en la toma de decisiones académico y profesionales del alumnado. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 25(3), 20-35. • Castellano, E. A. y Pantoja, A. (2015). Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como recurso en la Acción Tutorial de Primaria. Revista Científica Electrónica de Educación y Comunicación e, INTRODUCCIÓN. El desarrollo de las tutorías es importante en el ámbito formativo y académico del alumnado. La tutoría debe atender las características y necesidades individuales de los estudiantes en los aspectos cognitivos, académicos, personales, familiares y profesionales que mejoren los procesos de formación. Para ello, el estudio pretende valorar la eficacia del desarrollo de las tutorías en Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria y realizar un estudio diferencial en función de las distintas variables sociodemográficas seleccionadas (sexo, curso y tipo de centro). MÉTODO. Se ha aplicado un cuestionario a 4.254 estudiantes de la Comunidad Autónoma de Madrid. Dentro de las tutorías se analizan las funciones del tutor con el alumnado, las funciones del tutor con la familia, el desarrollo y la evaluación de las tutorías. RESULTADOS. Se evidencia una valoración de nivel medio sobre la eficacia del desarrollo de las tutorías, siendo los ítems centrados en las funciones del tutor con el alumnado (3,39) mejor valorados y los ítems que hacen referencia al desarrollo de las tutorías (2,92) los que obtienen medias más bajas. Asimismo, los estudiantes de los primeros cursos de la educación secundaria valoran con un nivel más alto la eficacia de las tutorías. DISCUSIÓN. Los resultados obtenidos sugieren que los aspectos que mayor grado de atención requieren en el desarrollo de las tutorías en los centros educativos son: la participación de la comunidad educativa (profesorado, alumnado y familias), el desarrollo de actividades académicas y profesionales, así como aquellas centradas en su desarrollo social y personal. Igualmente, la necesidad de plantear procesos de evaluación que mejoren la planificación y desarrollo de las tutorías y las programaciones de aula en los centros educativos., INTRODUCTION. Tutorials development is important in the formative and academic students environment. Tutoring should address the individual characteristics and needs of students in cognitive, academic, personal, family and professional aspects that improve learning processes. To this end, the study aims to assess the effectiveness of the development of tutorials in Compulsory Secondary and Post-compulsory Secondary Education and to carry out a differential study according to the different socio-demographic variables selected (sex, course and type of center). METHODS. A questionnaire has been applied to 4.254 students in the Autonomous Community of Madrid. In tutorials, the Functions of the Tutor with the Students, the Functions of the Tutor with the Family and the Development and the Evaluation of the tutorials are analyzed. RESULTS. There is evidence of an average assessment of the effectiveness of tutorials development, with the items focused on the Functions of the Tutor with the Student body (3.39) being given the highest rating and the items referring to the Development of the tutorials (2.92) being those that obtain the lowest averages. Likewise, students in the first years of Secondary Education value with a higher level the effectiveness of the tutorials. DISCUSSION. The results obtained suggest that the aspects that require the greatest degree of attention in the development of tutoring in Secondary Education High Schools are: the participation of the educational community (teachers, students and families), the development of academic and professional activities, as well as those centered on their social and personal development. Likewise, the need to propose evaluation processes that improve the planning and development of tutorials and classroom programming in schools., INTRODUCTION. Le développement des tutorats est important dans le domaine formatif et académique des étudiants. Les tutorats devraient cibler les caractéristiques et besoins individuels des étudiants dans les domaines cognitif, académique, personnel, familial et professionnel qui améliorent les processus de formation éducative. À cette fin, cette étude cherche à évaluer l’efficacité du développement des tutorats au niveau de l'Enseignement Secondaire Obligatoire et Post-obligatoire ainsi qu’à réaliser une analyse spécifique en prenant en compte les différentes variables sociodémographiques choisies (sexe, niveau éducatif et type d’établissement). MÉTHODE. Un questionnaire a été réalisé á 4.254 étudiants de la Communauté Autonome de Madrid. Dans les tutorats ont été analysées les Fonctions du Tuteur avec les Étudiants, les Fonctions du Tuteur avec la Famille, le Développement et l’Évaluation des tutorats. RÉSULTATS. L’analyse expose une évaluation de niveau moyen au sujet de l’efficacité du développement des tutorats, étant les questions au sujet de Fonctions du Tuteur avec les Étudiants (3,39) les mieux évaluées, tandis que les questions sur le Développement des Tutorats (2,92) ont été les questions ayant obtenu le résultat moyen le plus bas. Aussi, les étudiants des premiers niveaux du Secondaire ont valorisé l’efficacité des tutorats avec un niveau plus haut. DISCUSSION. Les résultats obtenus ont permis d’identifier comme sujet d’attention les plus urgents autour du développement des tutorats dans les établissements éducatifs: la participation de membres de la communauté éducative (enseignants, élèves et familles), le développement des activités académiques et professionnelles, et les activités qui ont pour fin le développement social et personnel. Également, il existe un besoin d’établir des processus d’évaluation qui améliorent la planification et le développement des tutorats et les programmes des établissements éducatifs, Depto. de Estudios Educativos, Fac. de Educación, TRUE, pub

This study examines the relationships between multiple intelligences, academic achievement and motor performance in a group of secondary school children. Four hundred and eighty schoolchildren participated in this study (171 female and 309 male) with an average age of 13.33 years (SD: 1.41). The Revised self-efficacy Inventory for Multiple Intelligences (IAIM-R) and the motor test Sportcomp were applied, and the average results of the academic year they had made were obtained. The analysis of the results showed how female scored significantly higher on the Linguistic, Spatial and Interpersonal intelligences, and older pupils scored significantly higher on the linguistic and naturalistic intelligences. It was the logical-mathematical intelligence which showed significant relationships with academic performance and it was the intelligence that better predicted this achievement. It was the bodily-kinesthetic intelligence that was significantly related to motor competence and the best intelligence that predicted its achievement. Finally, indicate that schoolchildren with better scores in the motor test were those who scored higher in both academic achievement and all the multiple intelligences, with the exception of musical intelligence., Depto. de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física, Fac. de Educación, TRUE, pub

Artículo en español, inglés y portugués., Contexto: En el análisis de los saberes geométricos propuestos en el currículo de Educación Secundaria se manifiestan fenómenos como la separación entre las geometrías 2D y 3D y el debilitamiento de la actividad de modelización en geometría. Brousseau considera que la construcción de figuras es un primer ejemplo de modelización geométrica. Objetivos: Construir un modelo epistemológico de referencia que explicita las condiciones que permiten determinar la forma y el tamaño de un sólido y buscar qué posibles técnicas permiten construirlo. Metodología: Investigación teórica en el marco de la Teoría Antropológica de lo Didáctico. Entorno y participantes: El modelo construido es fruto de varios trabajos realizados en los tres últimos años: análisis de textos escolares y diseño, implementación y análisis de un recorrido de estudio e investigación en torno al diseño de un envase en dos Institutos de Educación Secundaria con alumnos de entre 14 y 17 años. Recogida y análisis de datos: El modelo está basado en el análisis de informaciones recogidas de textos científicos de Pólya y otros autores, de textos oficiales y manuales escolares de Educación Secundaria y de las experimentaciones realizadas. Resultados: El modelo sustenta el estudio articulado de las geometrías bidimensional y tridimensional y permite guiar procesos de estudio tendentes a abordar de manera coherente el problema de la determinación de un sólido y su construcción. Conclusiones: El modelo elaborado contiene cuestiones sobre la problemática de la modelización espacio-geométrica que consideramos como la problemática de iniciación a la geometría en la enseñanza secundaria., Background: The analysis of the geometric knowledge presented in the secondary education curriculum reveals phenomena such as the separation between 2D and 3D geometry and the weakening of the modelling activity in geometry. Brousseau considers that the construction of figures is a first example of geometrical modelling. Objectives: To build a reference epistemological model that clearly sets out the conditions that allow determining the shape and size of a solid and looking for possible techniques that enable constructing it. Design: theoretical research within the framework of the Anthropological Theory of the Didactic. Setting and participants: The model built is the result of several activities carried out in the last three years: an analysis of school texts, and the design, implementation, and analysis of a study and research path regarding the design of a container in two secondary schools with students aged between 14 and 17. Data collection and analysis: The model is based on the analysis of information collected from scientific texts by Pólya and other authors, from official texts and secondary education textbooks, and from the experiments carried out. Results: The model is based on the structured study of two- and three-dimensional geometry and allows guiding study processes aimed at consistently addressing the problem of determining a solid and its construction. Conclusions: The model developed includes questions regarding spatial-geometric modelling considered to be central in the introduction to geometry in secondary education., Contexto: Na análise dos conhecimentos geométricos propostos no currículo do Ensino secundário, fenômenos como a separação entre geometria 2D e 3D e o debilitamento da atividade de modelagem em geometria são evidentes. Brousseau considera que a construção de figuras é um primeiro exemplo de modelagem geométrica. Objetivos: Construir um modelo de referência epistemológico que explicite as condições que permitem determinar a forma e o tamanho de um sólido e descobrir que técnicas possíveis tornam possível a sua construção. Metodologia: Investigação teórica no âmbito da Teoria Antropológica da Didática. Ambiente e participantes: O modelo construído é o resultado de vários trabalhos realizados nos últimos três anos: análise de textos escolares e concepção, implementação e análise de um percurso de estudo e investigação em torno do desenho de uma embalagem em duas Escolas Secundárias com alunos entre os 14 e os 17 anos de idade. Recolha e análise de dados: O modelo é baseado na análise de informações coletadas de textos científicos de Pólya e outros autores, de textos oficiais e manuais escolares do Ensino Secundário e das experiências realizadas. Resultados: O modelo apoia o estudo articulado de geometrias bidimensionais e tridimensionais e permite orientar processos de estudo tendentes a abordar de forma coerente o problema da determinação de um sólido e da sua construção. Conclusões: O modelo desenvolvido contém questões sobre o problema da modelagem espacial-geométrica que consideramos ser o problema da iniciação à geometria no ensino secundário., RTI2018-101153-A-C22 del Programa Estatal de I+D+i Orientada a los Retos de la Sociedad, Depto. de Didáctica de las Ciencias Experimentales , Sociales y Matemáticas, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias 1. Allsup, R. E. (2003). Mutual learning and democratic action in instrumental music education. Journal of Research in Music Education, 51(1), 24-37. 2. Bailey, D. (2010). La improvisación: Su naturaleza y su práctica en la música. Madrid: Trea. 3. Ball, S. J. (2003). The teachers soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy, 18(2), 215-228. 4. Barrett, M. S. (2006). Inventing songs, inventing worlds: the ‘genesis’ of creative thought and activity in young children’s lives. International Journal of Early Years Education, 14(3), 201-220. 5. Barrett, M. S. (2000). ‘Windows, Mirrors and Reflections: A Case Study of Adult Constructions of Children’s Musical Thinking’. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 142, 43-75. 6. Barrett, M. S. (1996). ‘Children’s Aesthetic Decision-making: An Analysis of Children’s Musical Discourse as Composers’. International Journal of MusicEducation, 28, 37-62. 7. Berkley, R. (2001). Why is teaching composing so challenging? A survey of classroom observation and teachers’ opinions. British Journal of Music Education, 18(2), 119-138. 8. Berkley, R. (2004). Teaching composing as creative problem solving: Conceptualising composing pedagogy. British Journal of Music Education, 21(3), 239–263. 9. Bickmore, K. (2011). Education for ‘peace’ in urban Canadian schools: Gender, culture, conflict, and opportunities to learn. In P. P.Trifonas& B. Wright (Eds.), Critical Issues in Peace and Education (pp. 88-103).New York, EEUU: Routledge. 10. Burnard, P. (2012a). Musical Creativities in Practice. Oxford: Oxford University Press. 11. Burnard, P. (2012b). Rethinking musical creativity. In O. Odena (Ed.), Musical Creativity: Insights From Music Education Research (pp.5-28). Aldershot, Hants: Ashgate. 12. Burnard, P. (2000). Examining Experiential Differences between Improvisation and Composition in Children’s Music-Making. British Journal of Music Education, 17(3), 227-245. 13. Burnard, P., & Dragovic, Una de las principales dificultades a las que se enfrentan las instituciones educativas en la actualidad está centrada en fomentar la convivencia pacífica en sus aulas. Este trabajo aborda dicha problemática desde el desarrollo de un proyecto de creación de una Banda Sonora sobre el acoso utilizando la composición cooperativa y la improvisación colectiva, con el propósito de examinar qué aspectos intervienen en este proceso en relación con la educación para la paz y la violencia escolar. Para ello, se contó con la participación de un grupo de estudiantes de 1º de ESO (n= 14, 9 chicas y 5 chicos) y otro de 3º (n=26, 17 chicas y 9 chicos) de un centro de la Comunidad de Madrid. Las conclusiones ponen de manifiesto cómo las experiencias musicales del alumnado en un espacio de aprendizaje creativo potencian la motivación tanto individual como colectiva, las emociones positivas, el ambiente de clase, el bienestar y la identidad del grupo, lo que ha favorecido la convivencia entre los participantes en este estudio., One of the main difficulties educational institutions currently face is promoting peace-ful coexistence in classrooms. This study addresses the mentioned challenge through a soundtrack music creation project about bullying, using cooperative composition and group improvisation as didactic strategies. The main purpose was to examine the aspects involved in this porcess related to peace education and school violence. The study was car-ried out in a first year of secondary education class (n= 14, 9 girls and 5 boys) and another third year of secondary education class(n=26, 17 girls and 9 boys) in the Community of Madrid. The conclusions reveal how the participation of the students in a musical creative space for learning promotes both individual and collective motivation, positive emotions, better class environment, increased well-being and a more cohesive group identity, which has improved the coexistence between the participants in this study., Depto. de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias: • Amabile, T. M. 1996. Creativity in context: Update to the social psychology of creativity. London: Westfield Press. • Bernstein, B. 1990. Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmision cultural [Power, education and awareness. Sociology of cultural transmission]. Bareclona: El Roure. • Berkley, R. 2004. Teaching composing as creative problem solving: Conceptualising composing pedagogy. British Journal of Music Education 21(3): 239-263. doi: 10.1017/S026505170400587X • Burnard, P. 2012. Musical Creativities in Practice. Oxford: Oxford University Press. • Burnard, P., and Younker, B. A. 2004. Problem-solving and creativity: Insights from students’ individual composing pathways. International Journal of Music Education 22(1): 59-76. doi: 10.1177/0255761404042375 • Burnard, P., Fautley, M., and Savage, J. 2010. Assessing creativity in the secondary school classroom: Exploring variations in teachers’ conceptions and practices. In Paper presented at the annual meeting of the ISME World Conference and Commission Seminars, China Conservatory of Music (CC) and Chinese National Convention Centre (CNCC), Beijing, China. Beijing, China: International Society for Music Education. • Community of Madrid. 2018. Datos población [Population data]. Madrid: Community of Madrid. • Craft, A. 2005. Creativity in schools: tensions and dilemmas. Abingdon: Routledge. • Cross, I., Laurence, F., and Rabinowitch, T. 2012. Empathy and Creativity in Group Musical Practices: Towards a Concept of Emphatic Creativity. In The Oxford Handbook of music education, edited by Graham Welch and Gary McPherson, 337-353. New York: Oxford University Press. • Csikszentmihalyi, M. 1999. Implications of a systems perspective for the study of creativity. In The handbook of creativity, edited by Robert J. Sternberg, 313-335). New York: Cambridge University Press. • Dewey, J. 1995. Democracia y Educación. [Democracy and education]. Madrid: Morata. • Decreto 23/2007, de 10 de mayo, del Con, The seminal conceptualisation of the varying forms of authorship associated with different creativities developed as social practices has deep implications for research into music education in secondary schools. One such type is ‘participatory creativity’, which is explored through a cross-cutting secondary school study. Aimed at the creation of a soundtrack based on cooperative compositional methods, we aspired to gain an in-depth understanding of the participatory processes involved in creative learning. Data was gathered through observation, interviews, a classroom diary, classroom assessments, questionnaires and video and audio recordings. In the findings, students’ participation was identified in three forms: (1) decision-making; (2) shared goal, which encouraged a group sense of identity, high motivation (individual and social), positive emotions (multidimensional and dual) and the construction of meaningful musical experiences from their musician’s role; and (3) enculturation in the creative process. Participatory creativity could be construed as a paradigmatic approach in secondary education., Proyectos Santander-UCM, Depto. de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física, Fac. de Educación, TRUE, pub

La nueva ley educativa promociona el respeto a la igualdad entre hombres y mujeres y la diversidad afectivo-sexual (Ley Orgánica 3/2020). Este artículo analiza una muestra representativa de los libros de texto de inglés como lengua extranjera más utilizados en Educación Secundaria en España en los últimos años, a fin de descubrir representación explícita del colectivo LGBTIQ+ en ellos. Los resultados arrojan un silencio unánime a este respecto, sumado a una representación sesgada de las mujeres que transmite multitud de mensajes encubiertos. A partir del análisis de imágenes significativas extraídas de la muestra original, analizadas según los criterios de la gramática visual (Kress y van Leeuwen, 2006), el autor postula la necesidad de ampliar el concepto de currículum oculto de género (Lovering y Sierra, 1998) para referirse a un currículum oculto cisheterosexista, que incorpore también la heterosexualidad obligatoria (Rich, 1996). A la luz de estos datos, resulta apremiante que las editoriales comerciales modifiquen los materiales escolares, no solo para ajustarse a la normativa legal sino, sobre todo, para contribuir a una representación veraz y justa de la realidad humana en su diversidad., The new Education Law promotes equality between men and women and affective- sexual diversity (Ley Orgánica 3/2020). This article analyses a representative sample of the most popular EFL* textbooks used in Spanish secondary schools in the last years in order to discover explicit representation of the LGBTIQ+ community. The results show pervasive silence about these people, as well as numerous hidden messages when (mis)representing women. Significant images from the original sample are analysed according to visual grammar (Kress & van Leeuwen, 2006), which allows the author to suggest broadening the concept of gender hidden curriculum (Lovering & Sierra, 1998), naming it cisheterosexist hidden curriculum instead, thus including compulsory heterosexuality (Rich, 1996), too. The data shed light on the urgent need for publishers to update their school resources, not only to abide by the current legislation but, first and foremost, to achieve truer and fairer representation of diverse human realities. *English as a Foreign Language., Depto. de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias: • Amabile, T.M. (1996). Creativity in Context: Update to the Social Psychology of Creativity. Westfield Press. • Berkley, R. (2004). Teaching composing as creative problem solving: Conceptualising composing pedagogy. British Journal of Music Education, 21(3), 239-263. https://doi.org/10.1017/S026505170400587X • Bolden, B. (2009). Teaching composing in secondary school: a case study analysis. British Journal of Music Education, 26(2), 137-152. https://doi.org/10.1017/S0265051709008407 • Burnard, P. (2007). Prelude: Provocations in creativity research. En L. Bresler (Ed.), International Handbook of Research in Arts education (pp.1175-1179). Springer. • Burnard, P. (2012). Musical Creativities in Practice. Oxford University Press. • Burnard, P. y Younker, B.A. (2004). Problem-solving and creativity: Insights from students’ individual composing pathways. International Journal of Music Education, 22(1), 59-76. https://doi.org/10.1177%2F0255761404042375 • Burnard, P. y Dragovic, T. (2015). Collaborative creativity in instrumental group learning as a site for enhancing pupil wellbeing. Cambridge Journal of Education, 4(3), 371-392. https://doi.org/10.1080/0305764X.2014.934204 • Chen, J.C.W. (2020). Mobile composing: Professional practices and impact on students’ motivation in popular music. International Journal of Music Education, 38(1), 147-158. https://doi.org/10.1177/0255761419855820 • Chion, M. (1993). La audiovisión. Introducción a un análisis conjunto de la imagen y el sonido. Paidós. • Cohen, A.J. (2000). Film music. Perspectives from Cognitive Psychology. En J. Bhuler, C. Flinn y D. Newmeyer (Eds.), Music and Cinema (pp.360-377). University Press of New England. • Cohen, A.J. (2010). Music as a source of emotion in film. En P.N. Juslin y J.N. Sloboda (Eds.), Handbook of Music and Emotion Theory, Research, Apliccations (pp.249-272). Oxford University Press. • Cook, N. (1998). Analysing musical multimedia. Clarendon Press. • Cremades, R., Lorenzo, O. y, La creación de bandas sonoras supone una aproximación transversal y participativa a la acción creativa en el ámbito de la Educación Secundaria. Con el objetivo de profundizar en la comprensión de los aspectos que caracterizan la composición de bandas sonoras en Secundaria, se ha implementado un proyecto en el que han participado dos grupos de tercero de la ESO (14-15 años) de un centro de la Comunidad de Madrid (España). Desde una perspectiva artográfica, y mediante la perspectiva docente, investigadora y artística, se recogió la información a través de la observación participante y no participante, grabaciones de vídeos, entrevistas, diarios de clase y cuestionarios. Los resultados muestran un modelo de creatividad participativa centrado en una aproximación holística a través de: (1) la implicación activa del alumnado en el diseño, proceso y resultados del proyecto didáctico, (2) la elevada motivación (individual-social), (3) las emociones positivas, (4) el ambiente a través del cual se han construido experiencias musicales significativas y (5) la identidad colectiva generada a través de la creación musical, The creation of soundtracks assumes a transversal and participatory approach to creative action in the field of Secondary Education. With the aim of gaining a deeper understanding of the aspects that characterize the composition of soundtracks in Secondary Education, a project has been carried out in which two groups of third year Secondary Education students (14-15 years old) attending a center in the Community of Madrid (Spain) have participated. From an artographic perspective, and from a teaching, research, and artistic perspective, information was collected through participant and non-participant observation, video recordings, interviews, class diaries, and questionnaires. The results suggest a model of participatory creativity focused on a holistic approach through: (1) the active involvement of the students in the design, process, and results of the didactic project; (2) high motivation (individual-social); (3) positive emotions; (4) the environment through which meaningful musical experiences have been constructed; and (5) the collective identity generated through musical creation., AEI Agencia Estatal de Investigación, Depto. de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Aguilar, S., & Barroso, J. (2015). La triangulación de datos como estrategia en investigación educativa. Revista de Medios y Educación, 47. http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.05 • Arias, W. (2015). Carl R. Rogers y la terapia centrada en el cliente. Avances en Psicología, 23(2), 141-148. http://www.unife.edu.pe/publicaciones/revistas/psicologia/2015_2/W.Arias.pdf • Besalú, X. (2002). Diversidad cultural y educación. Síntesis Educación. • Bosma, H., & Kunnen, E. (2001). Determinants and mechanisms in ego identity development: a review and synthesis. Developmental Review, 21, 39-66. https://doi.org/10.1006/drev.2000.0514 • Cabedo-Mas, A., & Díaz-Gómez, M. (2015). Arte y música en la educación obligatoria, algo más que un detalle curricular de buen tono. Multidisciplinary Journal of Educational Research, 5(3), 268-294. https://doi.org/10.17583/remie.2015.1555 • • Camila. (2014). Elypse [Álbum]. Columbia Records. • Climent, V. (2006). Sociedad del riesgo: producción y sostenibilidad. Papers, 82, 121-140. https://doi.org/10.5565/rev/papers.2052 • Congdon, K., & Blandy, D. (2003). Community arts. En K. Christensen, & D. Levinson (Eds.), Encyclopedia of community: From the village to the virtual world. Vol. 1 (pp. 243-245). Sage Publications. http://dx.doi.org/10.4135/9781412952583.n95 • Cornelius-White, J., Motschnig-Pitrik R., & Lux, M. (2013). Interdisciplinary handbook of the personcentered approach research and theory. Springer. • Cremades, R., Lorenzo, O., & Turcu, I. (2015). Raï music as a generator of cultural identity among Young magrebies. International Review of the Aesthetics and Sociology of Music, 46(1), 175-184. • Cremades-Andreu, R., & Lage, C. (2018). Educación para la paz y violencia escolar a través de un proyecto musical en secundaria. Revista Publicaciones, 48(2), 319-336. http://doi.org/10.30827/publicaciones.v48i2.8347 • DeNora, T. (2017). Music-ecology and everyday action: creating, changing, and contesting id, En la sociedad actual, los jóvenes conforman su identidad influenciados por diferentes agentes que marcan su forma de actuar, su desarrollo personal y la interacción social en su grupo de pertenencia. Así, el propósito de este artículo es mostrar cómo la realización de un proyecto musical escolar, en el que los estudiantes tienen una participación activa y son los protagonistas de su propio aprendizaje, puede ser una herramienta que genere un clima de trabajo que favorezca la socialización y el respeto hacia los demás. Para ello, se entrevistaron a los participantes ―16 estudiantes de 15 a 17 años, tutora y orientadores― de un proyecto musical llevado a cabo en un instituto de educación secundaria de la ciudad de Madrid, España. Los resultados muestran cómo la participación democrática en la toma de decisiones y el desarrollo del proyecto en grupo fueron factores motivacionales para los estudiantes, quienes además superaron sus conflictos y mejoraron su autoestima, que se incrementó por el valor que le dieron a la calidad de la puesta en escena el día de la presentación final., In the present society, young people shape their identity influenced by different agents that determine their way of acting, their personal development, and the social interaction in the group they belong to. In this way, this article aims to show how the implementation of a schoolmusic project, in which students have an active participation and are the protagonists of their own learning, can be a tool to create a working environment that favors socialization and respect for others. For this purpose, the participants—16 students between 15 and 17 years old, tutor, and counselors—of a music project carried out in a secondary school in the city of Madrid, Spain, were interviewed. The results show how democratic participation in decision-making and the development as a group of the project were motivational factors for the students, who also overcame their conflicts and improved their self-esteem, which was enhanced because ofthe value they placed on the quality of the staging on the day of the final performance., Na sociedade atual, os jovens formam sua identidade influenciados por diferentes agentes que determinam sua forma de atuar, seu desenvolvimento pessoal e a interação social no grupo ao qual pertencem. Assim, este artigo visa a mostrar como a realização de um projeto musical escolar, no qual os estudantes têm participação ativa e são protagonistas de seu próprio aprendizado, pode ser uma ferramenta geradora de um ambiente de trabalho que favoreça a socialização e o respeito ao próximo. Para este fim, foram entrevistados os participantes — 16 alunos entre 15 e 17 anos de idade, tutor e conselheiros — de um projeto musical realizado numa escola secundária da cidade de Madri, Espanha. Os resultados mostram como a participação democrática na tomada de decisões e o desenvolvimento do projeto em grupo foram fatoresmotivacionais para os alunos, que também superaram seus conflitos e melhoraram sua autoestima, a qual foi incrementada devido ao valor que deram à qualidade da posta em cena no dia da apresentação final., Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER), Ministerio de Ciencia e Innovación y la Agencia Estatal de Investigación, Programa estatal de I+D+i orientada a Retos de la Sociedad, Depto. de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física, Fac. de Educación, TRUE, pub

References • Alexander, R. (2008). Towards dialogic teaching: Rethinking classroom talk (4th ed.). York: Dialogos. • Bailey, D. (2010). La improvisación: Su naturaleza y su práctica en la música. Madrid: Trea. • Burnard, P. (2012). Musical creativities in practice. Oxford: Oxford University Press. • Burnard, P. (2000). Examining experiential differences between improvisation and composition in children’s music-making. British Journal of Music Education, 17(3), 227–245. • Burnard, P., & Dragovic, T. (2014). Collaborative creativity in instrumental group learning as a site for enhancing pupil wellbeing. Cambridge Journal of Education: Special Issue’ Creativity and Wellbeing’, 45(3), 371–392. https://doi.org/10.1080/0305764X.2014.934204. • Craft, A. (2005). Creativity in schools: Tensions and dilemmas. Abingdon: Routledge. • Cross, I. (2005). Music and meaning, ambiguity, and evolution. In D. Miell, R. MacDonald, & D. Hargreaves (Eds.). Musical communication (pp. 27–44). New York: Oxford University Press. • Csikszentmihalyi, M. (1999). Implications of a systems perspective for the study of creativity. In R. J. Sternberg (Ed.). The handbook of creativity (pp. 313–335). New York: Cambridge University Press. • Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention (Creatividad: El flujo y la psicología del descubrimiento y la invención). New York: Harper Perennial. • Custodero, L. A. (2007). Origins and expertise in the musical improvisations of adults. British Journal of Music Education, 24(1), 77–98. • DeNora, T. (2000). Music in everyday life. Cambridge: Cambridge University Press. • Despres, J., Burnard, P., Dube, F., & Stevance, S. (2016). Expert improvisers in Western classical music learning pathways. Thinking Skills and Creativity, 22, 167–179. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2016.10.006. • Elliott, J. (2009). Building educational theory through action research. In B. Somekh, & S. Noffke (Eds.). The SAGE handbook of educational a, Dialogue is inherently a form of improvisation, focussed on its relational nature and on the syntactic properties of its relationships. In the field of music education, group improvisation is considered as an emerging, reflexive and creative practice. However, research into secondary education has been limited. In this article, we present the results of a Collaborative Action Research study in Spanish Secondary education. The aim of this study was to gain a better understanding of group improvisation as a dialogic practice in secondary education, and the factors that determine the music creative space for learning. Data collection included observation, interviews, classroom diary, classroom assessments, questionnaires, video and audio recordings. We drew on the perspective of artography, in which artist, researcher and teacher co-exist, to codify, analyse and triangulate data. Findings show how the music creative space in group improvisation is determined by the following connected aspects: (a) active student involvement and wellbeing; (b) the students’ identification with the music; (c) the emergence of group flow and positive emotions manifested from both a multi-dimensional and a dual perspective; (d) a high level of motivation emerging in different forms; and (e) significant musical experiences from students’ role as musicians., Depto. de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física, Fac. de Educación, TRUE, pub

References: • Acaso, M. (2013). Reduvolution. Paidós Ibérica. • Chen, K.H. (2019). Self-identity and self-esteem during different stages of adolescence: The function of identity importance and identity firmness. Chinese Journal of Guidance and Counseling, 55, 27-56. • Biesta, G. (2020). Educational research: An unorthodox introduction. Bloomsbury. • Burnard, P. (2012). Musical creativities in practice. Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780199583942.001.0001 • Burnard, P., & Dragovic, T. (2014). Collaborative creativity in instrumental group learning as a site for enhancing pupil wellbeing. Cambridge Journal of Education: Special Issue ‘Creativity and Wellbeing’, 45(3), 371-392. https://doi.org/10.1080/0305764X.2014.934204 • Castells, M. (2012). Networks of outrage and hope: Social movements in the Internet Age. Polity Press. • Cochran-Smith, M., & Litle, S. L. (2009). Inquiry as stance: Practitioner research for the next generation. Teachers College Press. • Craft, A., Cremin, T., Burnard, P., & Chappell, K. (2007). Developing creative learning through possibility thinking with children aged 3-7. In A. Craft, T., Cremin, & P. Burnard (Eds.), Creative Learning 3-11 and How We Document It. Trentham. • Cremades, R., Lorenzo, O., & Turcu, I. R. (2015). Raï music as a generator of cultural identity among young Maghrebies. International Review of the Aesthetics and Sociology of Music, 175-184. • Csikszentmihalyi, M. (1998). Creatividad: el fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Paidós. • Csikszentmihalyi, M. (1999). Implications of a systems perspective for the study of creativity. In R. J. Sternberg (Ed.), The Handbook of Creativity (pp. 313-335). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511807916.018 • Decreto 23/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria (BOCM nº. 126, de 29 de mayo de 2007). • DeNora, Music plays an important role in the construction of identity in adolescence. However, few studies have explored the relationship between the formation of group identities in adolescence and musical creation as an experiential group activity in secondary school. Therefore, the aim of the present study was to shed light on the formation of group identities in the classroom and determine the factors involved in this process. An educational project focusing on participatory musical creation was carried out in three Spanish secondary schools, involving 267 students. Data were collected by means of participant and non-participant observation, a classroom diary, a questionnaire and video recordings, analysed within the framework of activity theory. The results revealed the influence of a number of interconnected determinants on the formation of group identity in the classroom: (1) student involvement in all stages of the project; (2) the construction of meaningful musical experiences through the students’ role as musicians; (3) the classroom climate; (4) the emergence of positive emotions; (5) high motivation to learn; and (6) student identification with their own music. These results indicate the useful role of music creation in the formation of group identity., Glazba ima važnu ulogu u izgradnji identiteta tijekom adolescencije. Unatoč tome, malo je studija istraživalo odnos između oblikovanja grupnih identiteta u adolescenciji i glazbenoga stvaranja kao iskustvene grupne aktivnosti u srednjoj školi. Stoga je cilj ovoga istraživanja bio osvijetliti oblikovanje grupnih identiteta u razredu i utvrditi čimbenike uključene u taj proces. Proveden je obrazovni projekt s fokusom na participacijsko glazbeno stvaranje u tri srednje škole u Španjolskoj. U projektu je sudjelovalo 267 učenika. Podatci su sakupljeni metodama sudioničkoga promatranja, promatranja bez sudjelovanja, razrednoga dnevnika, upitnika i videozapisa, a analizirani su unutar okvira teorije aktivnosti. Rezultati pokazuju utjecaj određenoga broja međusobno povezanih faktora na oblikovanje grupnoga identiteta u učionici: (1) učenički angažman u svim stadijima projekt, (2) stvaranje značajnih glazbenih iskustava kroz učeničke uloge glazbenika, (3) razredno ozračje, (4) javljanje pozitivnih emocija, (5) visoka motivacija za učenje i (6) poistovjećivanje učenika s vlastitom glazbom. Navedeni rezultati otkrivaju pozitivno djelovanje glazbenoga stvaralaštva na oblikovanje grupnoga identiteta., AEI Agencia Estatal de Investigación, Spanish Ministry of Science and Innovation, State Research Agency (grant number RTI2018-096532-A-I00), Depto. de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Ancira, A. y Gutiérrez, F. (2011). Integración y apropiación de las TIC en los profesores y los alumnos de educación media superior. Revista de Innovación Educativa, 3(1), 1-10. • Ariza, M. R. y Quesada, A. (2014). Nuevas tecnologías y aprendizaje significativo de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 32 (1), 101-115. DOI: 10.5565/rev/ensciencias.433 • Aunión, J. A. (2009). La era del profesor desorientado. Diario El País [en línea], 32-33. Recuperado de http://www.stecyl.es/prensa/090718_profesor_desorientado.pdf. • Blanch, J. M. (2013). El trabajo académico digital como factor de riesgo psicosocial. Usos y abusos de las TIC en la educación superior. En L. Bianchetti y T. M. Hetkowski (Eds.), Dossiê: Novas tecnologias, formação docente e pósgraduação. Monográfico. Educação em Perspectiva (pp. 511-532). • Cabero, J. (2007). Las necesidades de las TIC en el ámbito educativo: oportunidades, riesgos y necesidades. Tecnología y comunicación educativas, Año 21 (45). Recuperado de http://investigacion.ilce.edu.mx/tyce/45/articulo1.pdf. • Carneiro, R., Toscano, J. C., y Díaz, T. (Coords.) (2009). Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Madrid: OEI, Fundación Santillana. • Galaz, C. M., Weil, C. G. (2014). Concepciones del profesorado universitario acerca de la ciencia y su aprendizaje y cómo abordan la promoción de competencias científicas en la formación de futuros profesores de Biología. Enseñanza de las ciencias, 32(1), 51-81. DOI: 10.5565/rev/ensciencias.852 • García, G. A., y Rey, R. (2012). Las apps en el aula del siglo XXI. Comunicación y Pedagogía. Recuperado de http://www.centrocp.com/las-apps-enel-aula-del-siglo-xxi/. • García, M. L., y Ortega, J. G. M. (2007). Las TIC en la enseñanza de la Biología en la educación secundaria: los laboratorios virtuales. Revista electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 6(3), 562-576. Recuperado de http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen6/ART5_Vol6_N3.pdf • García-Vera, A. B. (2004). Cali, Las nuevas tecnologías han calado muy profundamente en Educación. Hemos analizado las percepciones de estudiantes y docentes sobre el uso de la tablet como herramienta para enseñar ciencias, en un centro de ESO./Bachillerato donde cada estudiante dispone de un iPad. Estudiantes y docentes consideran que el mayor rendimiento del iPad se obtiene en asignaturas relacionadas con las ciencias de la vida. Sin embargo, la mayoría de los docentes reconoce que no aprovecha todos los recursos que ofrece el iPad. Discutimos cómo la tecnología no garantiza una mejora en la calidad de la educación científica si no va acompañada de una adecuada formación del profesorado y de unas estrategias didácticas que faciliten su correcta implementación en las aulas., The new technologies have penetrated deeply into Education. We have analysed the perception of students and teachers on the use of tablets as teaching sciences tools, in a Secondary and High School where each student is provided with an iPad. Both students and teachers consider that the highest performance of the iPad is achieved in subjects related to life sciences. However, most teachers recognize that they do not take advantage of all the iPad resources. We discuss why technology does not guarantee an improvement in the quality of scientific education without an adequate training of teachers and some didactic strategies to implement its suitable use in the classrooms., Depto. de Didáctica de las Ciencias Experimentales , Sociales y Matemáticas, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Albury, K. 2015. “ Identity Plus? Bi-Curiosity, Sexual Adventurism and the Boundaries of ‘Straight’ Sexual Practices and Identities.” Sexualities 18 (5): 649–664. doi: 10.1177/1363460714561672. • Álvarez-Rodríguez, N., M. V. Carrera-Fernández, and X. M. Cid. 2019. “ ‘Los chicos tienen que besar a las chicas y casarse’: Discursos de niños y niñas de Educación Infantil sobre la homosexualidad.” In Instituciones Político-Jurídicas y Desarrollo Sostenible, edited by G. S. Blázquez and E. A. Neves, 611–623. Dykinson SL: Online Open Access JSTOR. https://www.jstor.org/stable/j.ctv1dp0vzz • Ashmore, R. D., and F. K. Del Boca. 1979. “ Sex Stereotypes and Implicit Personality Theory: Toward a cognitive—Social Psychological Conceptualization.” Sex Roles 5 (2): 219–248. doi: 10.1007/BF00287932. • Ballesteros, J. C., A. Rubio, A. Sanmartín, and P. Tudela. 2019. Barómetro Juventud y Género 2019: Identidades y representaciones en una realidad social compleja. Madrid: Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud, FAD. doi: 10.5281/zenodo.3337953. • Bernardos, A. 2018. “ Rigidez-Flexibilidad de las Categorías Identitarias Mujer/Hombre en la Adolescencia.” In IV Jornadas de Investigación y PHday en Educación: Retos y Oportunidades de la Investigación Educativa, edited by V. L. Y. D. Arroyo, 14–24. Madrid: Universidad Complutense, Facultad de Educación. • Bragg, S., E. Renold, J. Ringrose, and C. Jackson. 2018. “ ‘More than Boy, Girl, Male, Female’: Exploring Young People’s Views on Gender Diversity within and beyond School Contexts.” Sex Education 18 (4): 420–434. doi: 10.1080/14681811.2018.1439373. • Butler, J. 2004. Deshacer El Género. Barcelona: Paidos. • Carrera, M. V., M. Lameiras, X. Cid, Y. Rodríguez, and P. Alonso. 2015. “ De las Tecnologías del Género a las Tecnologías de la Subversión, un Desafío Pedagógico para la Educación Social.” Revista de Educación Social 21: 8–27. • Charteris, J., S. Gregory, and Y. Masters. 2018. “ ‘Snapchat’, Yout, The study of contemporary youth gender cultures within an educational context illustrates the emergence of new possibilities of selfexpression as well as more favourable attitudes towards diversity, at a time when stereotypical gender mandates still persist. This study aimed to deepen understanding of gender identity construction by analysing conversations with 14 students in a secondary school on the southern outskirts of the Community of Madrid. The selected students stood out among the rest due to a combination of high social status and an understanding of gender categories as less stereotyped and rigid. Analysis showed how monoglossic meanings may be confronted by experience within one’s close environment – that contradicts or reaffirms the norm, as well as by personal beliefs and desires. The result is a complex process of adjustment, which swings between believing in individual choice, personal experiences of inequality, and the need to feel part of the group., Universidad Complutense de Madrid, Instituto de Investigaciones Feministas de la UCM, Depto. de Estudios Educativos, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Alonso, M. J.,Ortiz, Y.. (2005). Del cuaderno de equipo al método de proyectos. Cuadernos de Pedagogía. 345. 62 • Balocchi, E.,Modak, B.,Martínez-M., M.,Padilla, K.,Reyes-C, F.,Garritz, A.. (2005). Aprendizaje cooperativo del concepto ‘cantidad de sustancia’ con base en la teoría atómica de Dalton y la reacción química. Parte I. El aprendizaje cooperativo. Anexo: cuadernillo ‘La reacción química y su representación’. Educación Química. 16. 469 • Balocchi, E.,Modak, B.,Martínez-M., M.,Padilla, K.,Reyes-C, F.,Garritz, A.. (2005). Parte II: Concepciones alternativas de ‘reacción química’ Anexo: cuadernillo ‘Masas atómicas relativas de los elementos’. Educación Química. 16. 550 • Balocchi, E.,Modak, B.,Martínez-M., M.,Padilla, K.,Reyes-C, F.,Garritz, A.. (2006). Parte III: Concepciones acerca de la ‘cantidad de sustancia’ y su unidad ‘el mol’. Anexo: Cuadernillo ‘Cantidad de sustancia’. Educación Química. 17. 14-32 • Carbonell, F.,Furió, C.. (1987). Opiniones de los adolescentes respecto del cambio sustancial en las reacciones químicas. Enseñanza de las ciencias. 5. 3-9 • Cooper, M. M.. (1995). Cooperative Learning. An Approach for Large Enrolment Courses. Journal of Chemical Education. 72. 162 • De Prada, F. I.,Cañas, A.,Caamaño, A.. (2015). Física y Química. ESO. Savia. Grupo SM Educación. • Dávila, M. A.,Cañada, F.,Sánchez, J.,Mellado, V.. (2016). Las emociones en el aprendizaje de física y química en educación secundaria. Causas relacionadas con el estudiante. Educación Química. 27. 217 • Dávila, M. A.,Cañada, F.,Sánchez, J.. (2017). Aprendizaje cognitivo y emocional de las reacciones químicas. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales. 90. 27-36 • De Ita Cisneros, M. A.,González Vergara, E.. (2005). ¿H2O igual a agua?: Una experiencia de aprendizaje colaborativo en el aula o el laboratorio. Educación Química. 16. 39-43 • De Vos, W.,Verdonk, A. H.. (1985). A New Road to Reactions. Journal of Chemical Education. 62. 238 • Diaz, En el presente trabajo se propone una secuencia didáctica para la enseñanza de las reacciones químicas en educación secundaria, que incluye dos actividades diferentes de aprendizaje cooperativo. La primera, para trabajar la diferencia entre cambio físico y cambio químico y, la segunda, para consolidar la parte experimental que también se ha llevado a cabo en el laboratorio. Un total de 43 estudiantes valoraron la experiencia y la metodología empleada mediante un cuestionario. Los resultados muestran que aproximadamente un 80% están a favor de emplear el modelo de aprendizaje con grupos cooperativos. No obstante, un 30% de los estudiantes señalan que hay que asegurar que todos los miembros de los equipos participen y realicen el trabajo asignado. La metodología cooperativa se podría emplear en la enseñanza de las reacciones químicas., In this research, we propose a didactic sequence for teaching chemical reactions in secondary education, which includes two different cooperative learning activities. The first one aims to work the differences between physical change and chemical change, and the second activity intends to consolidate the experimental job that was carried out in the laboratory. A total of 43 students completed a questionnaire to assess the experience and the methodology used. Results show that around 80% of the participants are willing to learn in cooperative groups, nevertheless 30% of students pointed out that teachers should encourage that each team member equally participates and shares the workload. Cooperative strategies might be useful for teaching chemical reactions., Depto. de Didáctica de las Ciencias Experimentales , Sociales y Matemáticas, Fac. de Educación, TRUE, pub

El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los centros educativos es cada vez más frecuente. Paralelamente, el uso de las redes sociales se ha incrementado extraordinariamente en los últimos años, en especial por los adolescentes. Sin embargo, su empleo con fines educativos en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) no se ha explorado extensivamente hasta la fecha. En este trabajo se diseñaron, implementaron y evaluaron una serie de actividades en la red social Twitter para estudiantes de Biología y Geología de 4º de la ESO. Los resultados muestran una correlación positiva entre el nivel de participación en Twitter y las calificaciones académicas de los estudiantes. La experiencia sugiere que el auge y dominio de las redes sociales por los adolescentes puede ser reorientado hacia el aprendizaje-enseñanza de la Biología, haciendo de Twitter una herramienta educativa innovadora muy interesante en las etapas de Educación Secundaria., The use of the Communication and Information Technologies (CIT) in education centers is more and more frequent. Concurrently, the use of social media has increased extraordinarily in the last few years, especially by teenagers. However, its use with an educational purpose in Secondary Obligatory Education (ESO) has not been widely explored to date. In this work, we designed, implemented and evaluated a number of activities on the social media Twitter for Biology and Geology students in the 4th course of ESO. The results show a positive correlation between the participation level in Twitter and the academic marks of the students. This experience suggests that the rise and knowledge of social media by teenagers may be re-oriented towards the learning-teaching process in Biology, making Twitter a very interesting and innovative educational tool in the stages of Secondary Education., Depto. de Didáctica de las Ciencias Experimentales , Sociales y Matemáticas, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Adrover-Roig, D., Muñoz, E., Sánchez-Cubillo, I. y Miranda, R. (2017). Neurobiología de los sistemas de aprendizaje y memoria. En D. Redolar, (Ed.). Neurociencia cognitiva (pp. 411-438). Madrid: Editorial Médica Panamericana. • Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidós. • Benítez, M., Díaz, V., Sarli, L., Bossio, M. y Justel, N. (2018). Las clases de música mejoran la memoria en niños preescolares. Cuadernos de Neuropsicología, 12(2), 1-21 DOI: 10.7714/ CNPS/12.2.207 • Bonilla, J., González, A. y Ríos, A. (2018). Neurociencia cognitiva. Bogotá: Universidad cooperativa de Colombia. • Botella, A. Mª. y Peiró, Mª. A. (2016). Aportaciones de la neurociencia cognitiva a la estimulación auditiva musical de 0-6 años. Revista de Didáctica Específicas, 15, 6-27. Última visita 12 de febrero de 2020. Recuperado desde https://revistas.uam.es/didacticasespecificas/article/view/3805/7284 • Brown, E. T. & Craik, F. (2000). Encoding and retrieval of information. En E.Tulving & F. I. M. Craik (Eds.), The Oxford Handoock of Memory (pp. 93-107). Nueva York: Oxford University Press. • Chica, A. B. y Checa, P. (2017). Atención, procesamiento de la información sensorial y sistemas atencionales. En D. Redolar, D. Neurociencia cognitiva (pp. 389-409). Madrid: Editorial Médica Panamericana. • Cuervo, L. (2018). Study of an Interdisciplinary Didactic Model in a Secondary Music Class. Music Education Research, 20(4), 1-18. DOI 10.1080/14613808.2018.1433148 • Custodio, N. y Cano-Campos, M. (2017). Efectos de la música sobre las funciones cognitivas. Review Neuropsiquiatry, 80(1), 60-69. DOI: https://doi.org/10.20453/rnp.v80i1.3060 • Dolloff, L. A. (2007). Das Schulwerk: a foundation for the cognitive, musical, and artistic development of children. Revista Electrónica Europea de Música en la Educación, 20, 1-16. Última visita 4 de diciembre de 2019. Recuperado desde https://ojs.uv.es/index.php/LEEM, El propósito de este estudio es comprobar el impacto que tiene un programa de educación musical basado en la metodología Orff, en el desarrollo cognitivo de adolescentes. El diseño de la investigación es cuasi-experimental, concretamente pretest-postest con un Grupo Experimental, al que se implementó el programa durante cuatro meses seguidos y un Grupo de Control, al que no se le implementó. La muestra estuvo formada por 82 estudiantes. Antes y después de la implementación del programa musical, se aplicaron las pruebas de Relaciones Analógicas y Memoria Visual de la Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales. Los datos se analizaron mediante estadística no paramétrica. Se constata una diferencia estadísticamente significativa en las Relaciones Analógicas entre el pre y el postest en el grupo experimental, lo cual permite afirmar que el programa de estimulación musical implementado permite fortalecer las habilidades cognitivas del alumnado y a su vez mejorar los procesos de aprendizaje., This study aims to determine the effect of a musical stimulation program based on the Orff methodology, in the cognitive development of adolescents. The research design is quasi-experimental, specifically, pretest-posttest with an Experimental Group to which the program was implemented for four consecutive months and a Control Group to which the program was not implemented. The sample was formed by 82 students. To evaluate the development of adolescents, the tests of Analog Relations and Visual Memory of the Battery of Differential and General Aptitudes BADYG were used before and after the implementation. Data were analyzed through non-parametric statistics. Results show that there is a statistically significant difference in the Analog Relations between pre and postest in the experimental group, which allows us to affirm that the musical stimulation program implemented allowed to strengthen the cognitive abilities of the students, and to improve the learning processes., Depto. de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Ooms, K.; De Maeyer, P.; Dupont, L.; Van der Veken, N.; Van de Weghe, N.; Verplaetse, S. Education in cartography: What is the status of young people’s map-reading skills? Cartogr. Geogr. Inf. Sci. 2016, 43, 134– 153. • García-González, J.A. El resurgir de los mapas. La importancia del “dónde” y del pensamiento espacial. Ería 2017, 2, 217–231. • Segara, N.B.; Maryani, E.; Supriatna, N.; Ruhimat, M. Introducing map literacy model of learning. In Proceedings of the IOP Conference Series: Earth and Environmental Science, Pekanbaru, Indonesia, 8 August 2017; IOP Publishing: Bristol, UK, 2018; Volume145, p. 012046, doi:10.1088/1755-1315/145/1/012046. • Decreto 48/15, de 14 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria Available online: http://www.madrid.org/wleg_pub/secure/normativas/contenidoNormativa.jsf?opcion=VerHtml&nmnor ma=8934&cdestado=P#no-back-button (accessed on 17 November 2020). • Cale, L.; Harris, J. The role of knowledge and understanding in fostering physical literacy. J. Teach. Phys. Edu. 2018, 37, 280–287, doi:10.1123/jtpe.2018-0134. • Whitehead, M. Physical Literacy throughout Lifecourse; Routledge: Oxon, MD, USA, 2010. • Clarke, D.G. Impact of Map Literacy on Development Planning in South Africa. Ph.D. Thesis, University of Stellenbosch, South Africa, 2007. Available online: http://hdl.handle.net/10019.1/1233 (accessed on 17 November 2020). • Nakos, B.; Filippakopoulou, V.; Michaelidou, E. The interaction of the didactic of cartography and geography. In Proceedings of the 19th International Cartographic Conference, Ottawa, Canada, 14 November 1999. Available online: http://users.ntua.gr/bnakos/Data/Section%205-6/Pub_5-6-19.pdf (accessed on 17 November 2020). • Álvarez-Orellana, M.F. El conocimiento didáctico y el mapa topográfico en la formación inicial del profesorado. Did. Geo. 2005, 7, 49–66. • Rautenbach, V.; Coetzee, S.; Çölte, Purpose: Fostering student’s map reading skills, specifically understanding contour lines, is a challenging area of the Physical Education curriculum. Method: 238 students in their first year of secondary education (Mage = 13.1) were randomly assigned to one of these experimental conditions in physical education classes: (a) Teaching intervention 1 (TI-1): integrating the concept of contour lines into practical sessions of acrobatic gymnastics; (b) TI-2: theoretical sessions regarding contour lines; (c) Active control (AC): reading an introductory text about topographic maps; and two passive controls (PC) without any intervention, (d) PC-1 and (e) PC-2. Results: All students, except for PC-2, improved their knowledge of contour lines. Nevertheless, performing corporal figures (in TI-1) and employing pointing and tracing gestures (in TI-2) helped students to correctly resolve a broader range of tasks. Conclusions: The results highlighted the benefits of teaching proposals that favor movement and the experience of the body., Depto. de Investigación y Psicología en Educación, Fac. de Educación, TRUE, pub

Durante las últimas décadas, las altas capacidades (AACC) se han desvelado como un determinante curricular que evidencia la necesidad de adaptar los contenidos a las características de los alumnos definidos por las mismas. En España, diversas comunidades autónomas han diseñado programas que, mediante actividades extraordinarias, persiguen responder a esta demanda y otorgar a los estudiantes talentosos el contexto propicio para el desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades. En el caso de Madrid, esta propuesta presenta una participación privada de carácter empresarial que ha evidenciado la posible conjunción entre sendos entornos al considerar el activo laboral, fundamentalmente orientado a la resolución de proyectos, en el sujeto adolescente con AACC. Esta investigación ha examinado, mediante un cuestionario con naturaleza 180º cumplimentado por 342 personas (padres e hijos habilidosos, docentes y compañeros escolares) en siete centros madrileños, la posibilidad identificativa de la competencia afán de logro al considerar que su distinción prematura permite su trabajo en el contexto educativo y la formación del alumnado en aras a promover a un individuo que orientará su labor profesional hacia la finalización de las actividades asignadas. Los resultados obtenidos han permitido trazar, igualmente, un perfil genérico del estudiante talentoso mediante la combinación de sus propias apreciaciones y de las de su entorno y reconocer a las aptitudes inherentes mejor valoradas al igual que las calificadas de forma contraria., During the last decades, high intellectual abilities have been revealed as a decisive curricular factor that evidences the need to adapt content to students' characteristics. In Spain, various autonomous communities have designed programs that, through extraordinary activities, seek to respond to this demand and provide talented students with the appropriate context for the development and strengthening of their skills. In the case of Madrid, this proposal includes private involvement of an entrepreneurial nature that has demonstrated the possible connection between the two environments when considering the labor asset, fundamentally oriented to the resolution of projects by adolescent subjects with above average cognitive capacities. This research has examined, by means of a 180º questionnaire completed by 342 subjects (comprised of parents and skilled children, teachers and classmates) in seven Madrid schools, the possibility of identifying the ‘eagerness to achieve’ competence, considering that its early distinction enables its development in educational contexts and the training of students in order to promote individuals who focus their professional work towards the completion of assigned activities. The results obtained have also made it possible to draw up a generic profile of the talented student by combining his or her own assessments and those of his or her environment, and to recognize their most highly valued inherent aptitudes as well as those least valued., Depto. de Teorías y Análisis de la Comunicación, Fac. de Ciencias de la Información, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Arnaiz, Garcia,2015: La cultura emprendedora en la educación secundaria. Tesis doctoral. Facultad de Psicología. Universidad de Oviedo. • Arnaiz, A., Di Giusto, C. y Zamorano, M. (2014). Cultura organizacional en la Universidad de Burgos. Estudio diferencia por ramas educativas.... • Arnaiz, A., Pizarro, J.P. y Martín del Buey, F. (2012). Análisis de la cultura organizacional percibida y paradigma por alumnos en contextos... • Di Giusto, C., Castellanos, S. y Arnaiz, A. (2014). Cultura organizacional en la Universidad de Burgos. Estudio diferenciado por género. Actas... • Gargallo, B., Sánchez, F. y Ferreras, A. (2010). Estilos docentes de los profesores universitarios. La percepción de los alumnos de los buenos... • Martín del Buey, F. (1991). Modelo de análisis de presunciones culturales en el aula. Actas del I Congreso Internacional de Psicología y educación... • Martín del Buey, F. (1996). El rol del profesor en el umbral del siglo XXI. Revista Magister, 14, 205- 215. • Martín del Buey, F. (1997). Modelos implícitos en la reforma educativa. Revista Magister, 15, 90-97. • Martín del Buey, F. (1998). Psicología de las culturas. Actas del Congreso internacional sobre el discurso artístico Norte y Sur. Volumen... • Martín del Buey, F. (2003). La cultura del chip en el aula: del conflicto a la seducción sin perder identidad. X Congreso internacional sobre... • Martín Palacio, M.E., Fernández, A. y Pizarro, J.P. (2010). De la cultura del espectáculo al saber académico sin perecer en el intento: una... • Martín Palacio, M.E., Aguado, J.J. y Rodríguez, E. (2013). Cultura percibida y deseada en contextos educativos universitarios. En J.J. Gázquez... • Pizarro, I., Real, J.C. y De la Rosa, M.D. (2011). La incidencia del capital humano y la cultura emprendedora en la innovación. Cuadernos..., Se presentan los resultados obtenidos tras la aplicación de los instrumentos expuestos en la comunicación primera de este simposio. La muestra de estudiantes estuvo formada por 2308 participantes de 18 centros educativos. El 73.6% de los discentes (1698 estudiantes) pertenecían a institutos públicos, el 23.5% (542 estudiantes) a centros concertados, y el 2.9% (68 estudiantes) a centros privados. De estos, 1101 eran hombres (47.7%) y 1203 mujeres (52.1%), encontrándose 4 personas sin indicar su género (0.2%), El 16.5% de 1º ESO; el 14.4% de 2º ESO; el 13% de 3º ESO; el 20.4% de 4ºESO; 21.9% de 1º Bachillerato; y el 13.7% de 2º Bachillerato. La edad del alumnado fluctúa de 10 a 18 años, siendo la media 14.84 y la desviación típica 1.77. En cuanto a la procedencia, la muestra estuvo formada por 1922 estudiantes de Asturias (83.3%), 372 de Castilla y León (16.1%) y 14 de Cantabria (0.6%), La valoración de la cultura emprendedora percibida en las aulas por parte de los alumnos se sitúa en torno a puntuaciones medias tanto en su valoración global como en relación a la finalidad de la educación, procesos de enseñanza, procesos de aprendizaje y escenario educativo. La valoración de la cultura emprendedora deseada en las aulas por parte del alumnado es superior a la percibida, tanto de forma global como en relación a la finalidad de la educación, procesos de enseñanza, procesos de aprendizaje y escenario educativo. Las diferencias detectadas entre la cultura percibida y la cultura deseada en las aulas son significativas. Estos resultados revelan que los alumnos perciben en sus centros unos desempeños docentes en torno a los paradigmas cognitivos y humanísticos y que apuestan por ello al indicar deseos de mejora en estos desempeños, y estos deseos son al alza y estadísticamente significativos respecto a los percibidos., The results obtained by the application of the instruments presented in the first communicationof this symposium are presented. The student sample consisted of 2308 participants from 18educational centers. 73.6% of the students (1698 students) belonged to public institutes, 23.5%(542 students) to concerted centers, and 2.9% (68 students) to private centers. Of these students1101 were men (47.7%) and 1203 women (52.1%), finding 4 people without indicating theirgender (0.2%), 16.5% of 1º ESO; 14.4% of 2º ESO; 13% of 3º ESO; 20.4% of 4ºESO; 21.9% of 1stHigh School; and 13.7% of 2nd High School.The age of the students varies from 10 to 18 years, being the average 14.84 and the standarddeviation 1.77. With respect to the place of origin, the sample consisted of 1922 students fromAsturias (83.3%), 372 from Castilla y León (16.1%) and 14 from Cantabria (0.6%).The assessment of the perceived entrepreneurial culture in the classroom by students is basedon average scores both in their overall assessment and in relation to the purpose of education,teaching processes, learning processes and educational setting.The assessment of the desired entrepreneurial culture in the classrooms by students is superiorto that perceived, both globally and in relation to the purpose of education, teaching processes,learning processes and educational setting.Differences detected between the perceived and desired culture in the classrooms are significant. These results reveal that students perceive in their centers some teaching performances closed to cognitive and humanistic paradigms, they bet for it when indicating desires of improvement in these performances, and these desires are upwards and statistically significant with respect to the ones perceived, Depto. de Investigación y Psicología en Educación, Fac. de Educación, TRUE, pub