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Générer des inférences justes est une habileté cruciale pour la compréhension en lecture (CL). Or, les pratiques d’enseignement pour cette habileté sont peu documentées. Pour mieux comprendre les pratiques actuelles, nous avons administré un questionnaire à 15 enseignantes pour dresser un portrait préliminaire des connaissances et pratiques déclarées quant aux inférences en CL. Nos résultats illustrent que la majorité des participantes démontre un niveau adéquat de connaissances générales quant aux inférences, alors que moins de 60 % démontrent un niveau plus approfondi. La plupart des enseignantes déclarent des pratiques documentées optimales, et ce, même si la régularité et la guidance sont rapportées par moins de 50 %. Au final, les pratiques déclarées apparaissent liées aux connaissances démontrées pour 73 % des participantes., The ability to correctly generate inferences is a vital skill for reading comprehension (RC). However, the teaching practices relating to this skill have been little documented. To better understand current practices, a questionnaire was administered to 15 teachers in order to draw up a preliminary portrait of the knowledge and of teacher’s reported practices linked to inferences in RC. The results illustrate that most participants exhibit adequate general knowledge on inferences, and less than 60%, a deeper level of knowledge on this topic. Most of the teachers report optimal documented practices, even though fewer than 50% report regularity and guidance. For 73% of the participants, their reported practices appear to correspond to the knowledge they demonstrate in this area, Generar inferencias precisas es una habilidad crucial para la comprensión de lectura (CL). Sin embargo, las prácticas de enseñanza sobre esta habilidad están poco documentadas. Para comprender mejor las prácticas actuales, administramos un cuestionario a 15 maestras con el fin de obtener un retrato preliminar del conocimiento y de las prácticas declaradas respecto a la enseñanza de las inferencias de CL. Nuestros resultados muestran que la mayoría de los participantes presentan un nivel de conocimientos generales adecuado sobre las inferencias, mientras que menos del 60% demuestran un nivel más profundo. La mayoría de los maestros declaran realizar prácticas adecuadas, incluso si la regularidad y la orientación de éstas son señaladas en menos del 50%. Al final, las prácticas declaradas parecen estar relacionadas con los conocimientos demostrados por el 73% de los participantes.

Education research has shown the importance of helping students develop comprenehsion skills. Explanation-seeking rather than fact-seeking pedagogies have been shown to warrant deeper student understanding. This study investigates the use of Knowledge Forum (KF) in K-6 classrooms (n = 251) to develop students’ explanation skills. To this end, we conducted pre- and post- activity interviews with students who used KF to investigate various topics. Their online collaborative discourse was also analyzed. Our results show that: 1) students’ explanations improved significantly between pre- and post-activity interviews, 2) active KF users scored higher than less active users on the post-activity interviews, and 3) students who had the best written explanations on KF scored much higher on the post-activity interviews even when they had scored much lower than less active students in the pre-activity interviews., La recherche en éducation a montré l’importance d’aider les élèves à développer leur capacité de comprendre. Il a aussi été montré que les pédagogies axées sur l’explication plutôt que sur la mémorisation de faits entrainait chez les élèves une compréhension plus approfondie. Cette étude examine l’utilisation du Knowledge Forum (KF) dans des classes du primaire (n = 251) pour développer la capacité d’explication chez les élèves. À cette fin, nous avons conduit des entretiens avant et après des activités où les élèves avaient utilisé le KF pour investiguer certaines questions. Leur discours collaboratif en ligne a aussi été analysé. Nos résultats montrent que: 1) les explications des élèves se sont améliorées de manière significative entre les entretiens pré et post-activité, 2) les utilisateurs KF actifs ont obtenu des scores plus élevés que les utilisateurs moins actifs lors des entretiens post-activité, et 3) les élèves qui ont écrit les meilleures explications sur le KF ont obtenu des scores plus élevés lors des entretiens post-activité même quand ils avaient obtenu, lors des entretiens pré-activité, des scores beaucoup plus faibles que ceux des élèves les moins actifs.

As part of the bachelor's degree in Secondary Education at Laval University, students have the option of completing a final practicum in their region of origin. The structure of this final practicum requires new configurations in order to meet not only the requirements of practical training in teaching, but also the needs of remote communities who want to see students return home after their studies. This article aims to examine the various mechanisms put in place during an experimental design for academic proximal supervision of a practicum conducted with the assistance of information technology and communication, in particular video-conferencing and an electronic forum. The results show that video-conferencing can reproduce the main steps of the practicum and the electronic forum increases the interactions between pre-service teachers. The practice of university supervisor is transformed while preserving the triad between him, the cooperative teacher and pre-service teacher., Dans le cadre du baccalauréat en enseignement secondaire à l'Université Laval, les étudiants ont la possibilité d'effectuer un stage de fin d'année dans leur région d'origine. La structure de ce stage nécessite de nouvelles configurations afin de répondre non seulement aux exigences de la formation pratique pour l'enseignement, mais aussi aux besoins des communautés isolées qui aimeraient voir les étudiants rentrer chez eux après leurs études. Cet article a pour but d'examiner les différents mécanismes mis en place au cours d'une conception expérimentale pour l'encadrement proximal académique d'un stage effectué avec l'aide des technologies de l'information et de la communication, en particulier la vidéoconférence et un forum électronique. Les résultats montrent que la vidéoconférence peut reproduire les principales étapes du stage et le forum électronique augmente les interactions entre les enseignants en formation. Le rôle du superviseur académique est transformé tout en préservant la triade entre lui, l'enseignant coopératif et l'enseignant en formation.

Classroom Assessment Scoring System [CLASS] (Pianta et al., 2008) is an observation tool to measure the quality of classroom interactions, a key element of academic success (Sabol et al., 2013). While this tool is widely used in different studies worldwide (Mashburn et al., 2008. Pakarinen et al., 2010), we currently know very little about how teachers define the quality of those interactions. However, it is important to study these representations because they tend to influence the teaching practices (Ahn, 2005; McMullen et al., 2005; McMullen et al., 2006; Stipek et al., 1997; Wishard et al., 2003). Consequently, the objectives of this research is 1) to evaluate the quality of the interactions in a 5-Year-Old kindergarten in Quebec (Canada) with the CLASS tool, in a francophone environment that differs from the US context; 2) to examine how teachers perceive those interactions in the classroom in order to draw a parallel with observational data. Data were collected during the winter of 2014 in 12 classrooms of the Commission scolaire de la Capitale (Quebec) (N = 118 children). As previously observed in US studies (Center for Advanced Study of Teaching and Learning, 2013), descriptive analyses indicate that the quality of interactions in kindergartens is moderate (between 3 and 5), except for "concept development" which yields low results (M = 2.70, SD = 0.69 [see table 1]). The analysis of semi-structured interviews with the TAMS software report on occurrences related to the dimensions of CLASS emerging from the teachers’ representations. Figure 1 shows that "concept development" yielded the lowest level of quality in observed measures, and it is also the dimension that was least mentioned by the teachers during the interviews. More specifically, several elements of the sub-dimensions related to "concept development" were not mentioned, and the sub-dimension "creation" never emerged in the teachers’ representations.In conclusion, these results can be used as a spr

L’essor des TIC en milieu scolaire offre de nouvelles possibilités pour soutenir l’apprentissage de l’écriture et les travaux de cette recherche-action se sont inscrits dans cette perspective. Plus spécifiquement, nous avons développé, mis à l’essai et documenté les retombées de situations d’écriture orientées sur l’amélioration collective d’idées soutenues par le Forum de coélaboration de connaissances (FCC) (Knowledge Forum, KF). Les situations d’écriture les plus fécondes ont permis aux élèves de prendre part à une écriture itérative, c’est-à-dire qui les a amenés à dépasser la rédaction d’une version unique de texte ou l’apport de modifications superficielles. Ils ont vécu l’aspect constructif en jeu et qui préside à l’atteinte d’un texte peaufiné. En outre, les élèves ont réutilisé ce qui a été fait sur le FCC (contenus, marqueurs de relation, lexique) à l’extérieur de l’outil, notamment dans le cadre de la rédaction individuelle de textes en format papier. Une retombée importante du projet réside dans les pistes d’intervention offertes pour amener les élèves à adopter des comportements discursifs de niveau plus avancé, tout en demeurant engagés dans la tâche d’écriture. Pour y parvenir, il est indiqué de se représenter l’écriture comme un acte social et de construction de la pensée, ce qui sous-entend d’envisager le « bien écrire » comme autre chose que la seule rédaction d’un texte exempt d’erreurs linguistiques.

Dès le 2e cycle, les élèves relèvent divers défis en compréhension de lecture (CL) dont la réussite repose sur leurs habiletés langagières. Pour ce faire, les enseignants ont un rôle incontournable à jouer pour les amener à devenir des lecteurs stratégiques qui comprennent bien ce qu’ils lisent. Ce rôle est d’autant plus important pour les élèves issus de milieux défavorisés qui sont fortement à risque de présenter des difficultés langagières. Toutefois, les enseignants se sentent peu outillés pour favoriser le développement de la CL chez ces enfants. La communauté de pratique (CoP) ÉCRIT a été développée et mise en place sur la plateforme Web d’École en Réseau (ÉER). Elle a mené des enseignantes du primaire œuvrant auprès d’une clientèle défavorisée à comprendre et à appliquer nombre de notions sur le langage et son rôle dans la CL, en termes de connaissances, stratégies d’enseignement et comportements à adopter. Prises de conscience, initiatives pédagogiques et intégration de nouvelles pratiques pédagogiques en classe ont été au rendez-vous. Selon le regard des enseignants, une modification des pratiques qui inclue un soutien plus explicite des habiletés langagières a des répercussions positives sur la réussite scolaire des élèves, leur motivation et leur participation. Ainsi, l’instauration d’une CoP orientée sur les habiletés langagières et la CL s’avère un levier puissant pour outiller les enseignants dans leurs enseignements auprès des élèves et ainsi soutenir le développement de pratiques pédagogiques reconnues optimales par la recherche. Dans le cadre d’une approche Réponse à l’Intervention, telle que préconisée par le MEES, ce moyen permet de contribuer à l’amélioration continue de la qualité de l’enseignement en salle de classe (palier 1).

Ce texte rend compte d’une étude qui a documenté la façon dont les interventions enseignantes et les affordances d’un outil d’écriture collective, le Knowledge Forum, peuvent se compléter pour amener des élèves du primaire à prendre part à une écriture davantage transformative. Le cadre théorique s’appuie entre autres sur les processus et les stratégies d’écriture. La méthode a combiné l’observation d’interventions effectuées en classe, des entrevues ainsi que l’observation des écrits sur le forum électronique. Les résultats mettent en lumière notamment une démarche d’écriture qui amène les élèves à dépasser une énonciation spontanée de leurs connaissances. This paper reports results of a study that documented the way teachers’ intervention and affordances of a collective writing tool, Knowledge Forum, can combine to engage primary pupils in transformative writing. Theoretical frameword is based on writing processes and strategies. Method combines observation of teachers’ intervention, interviews and observation of notes written in the electronic forum. Results reveal how it is possible to bring students over a knowledge telling approach to writing.

Le développement professionnel (DP) des enseignants est un des facteurs importants pour la réussite scolaire des élèves. Plusieurs dispositifs de DP existent afin de soutenir les enseignants, mais peu d’entre eux donnent des résultats reconnus dans leur pratique en classe de même que chez les élèves. Au Québec, l’initiative de l’École éloignée en réseau, qui vise à enrichir l’environnement d’apprentissage des petites écoles rurales à l’aide des technologies collaboratives, a permis d’offrir plusieurs occasions de DP aux enseignants participants avec le support de TIC, entre autres, la visioconférence et un forum électronique. Le présent article porte, à l’aide du cadre théorique de Guskey (Guskey, 2003), un regard rétrospectif sur le DP des enseignants qui mettent en œuvre cette innovation afin de nommer leurs réactions au dispositif, les apprentissages et l’utilisation qu’ils en ont faits, le soutien organisationnel nécessaire, et finalement les résultats observés chez les élèves. Teacher professional development (PD) is an important factor of student academic success. Several PD devices exist to support teachers, but few of them provide visible results in their classroom practice as well as on student learning. In Quebec, the initiative of the Remote Networked Schools, which aims to enrich the learning environments of small rural schools by using collaborative technologies, has provided several PD opportunities for participating teachers, with the support of information and communication technologies (ICT) such as video conferencing and an electronic forum. This article, using the theoretical framework of Guskey (Guskey, 2003), provides a retrospective on the professional development of the teachers implementing this innovation, in order to identify their reactions to the device, their understanding of the device and its different uses, the organizational support required, and ultimately, students outcomes.

Alain-Marie Bassy présente une analyse systémique susceptible de répondre aux interrogations de leaders éducatifs sur la lenteur que connaît l’adoption de l’innovation, reflet de nombre de résistances au changement non-perçu comme nécessaire ou, plutôt, de l’absence de conditions favorables, s’agisse-t-il des outils numériques ou des pratiques pédagogiques et organisationnelles qu’ils servent ou entraînent, dans les systèmes éducatifs francophones et autres. Nous retenons les cinq pistes de réflexion suivantes soumises par Bassy car elles trouvent écho au Québec : a) le modèle industriel (technologies, coûts de production) en évolution rapide ; b) le modèle de gouvernance : prééminence de l’État, centralisation et prescription ; c) le modèle social de l'École : de Jules Ferry au numérique, la mise en cause des dogmes ; d) le modèle pédagogique : les missions et le service de l'enseignant, immuables? e) le modèle éditorial et commercial : de l'imprimé au numérique, continuité ou rupture ? Notre réaction est ancrée dans les travaux que nous menons en tant que membres du Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES, crires.ulaval.ca) dont l’activité vise l’innovation sous l’éclairage, entre autres, du modèle d’Engeström (Engeström, 1987) ; (Engeström, 2010), en tant que membres du CEFRIO (cefrio.qc.ca), centre facilitant la recherche et l’innovation dans les organisations à l’aide des TIC, ou du CTREQ (ctreq.qc.ca), centre qui a pour mission de promouvoir l'innovation et le transfert de connaissances en vue d’accroître la réussite éducative du Québec.

The Remote Networked School (RNS)/« École éloignée en réseau » is an initiative that aims at implementing an innovation with Internet-based technologies in support of teaching and learning as well as knowledge building in small rural schools. The first eight years of the RNS are examined applying Engeström’s activity theory framework, and more specifically the concept of expansive learning wherein we document the 7 stages. Tensions and contradictions are identified to provide an “inside” understanding of what matters when new technologies designed to support co-teaching and co-learning within and between classrooms are introduced. Two activity systems or more shared the same object such that students would engage actively in collaborative online discourse for solving authentic problems. To this end the trajectory of the RNS initiative had to overcome contradictions. As a result an expansive learning cycle was documented.

This article describes the just-in-time online professional development offered to teachers in the Remote Networked Schools (RNS), a systemic initiative funded by the Quebec Ministry of Education (Canada), which aims at enriching the learning environment of small rural schools with the use of information and communication technologies (ICTs). The designed experiment method studies the activity identified and the categories of professional development offered by a university-based intervention team (UBIT) over six years of deployment. Cet article décrit le développement professionnel en ligne « juste-à-temps » proposé aux enseignants dans les Écoles Eloignées en Réseau (ÉÉR), une initiative systémique financée par le ministère de l'Éducation du Québec (Canada), et visant à enrichir l'environnement d'apprentissage des petites écoles rurales par l'utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC). La méthode des plans d’expériences étudie l'activité identifiée et les types de développement professionnel offerts par une équipe d'intervention en milieu universitaire pendant six années de développement.