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Die "Heliosschule - Inklusive Universitätsschule der Stadt Köln" wurde 2015 in Betrieb genommen. Diese öffentliche Schule umfasst die Klassenstufen 1 bis 13 für etwa 1.100 Schüler*innen. Die Schule soll ein Modell für eine demokratische Schule auf dem Weg in die Inklusion in der Gegenwart sein, wobei Prinzipien der Beteiligung und Diversität wesentlich für das Modell sind. Der Text besteht aus drei Teilen: Erstens werden zentrale Elemente und Prinzipien der Schulgründung in kurzer Form dargestellt. Zweitens wird eine Zusammenfassung des inklusiven Vorgehens anhand der 10 Bausteine der inklusiven Didaktik gegeben. Abschließend werden einige Hindernisse auf dem Weg dieser inklusiven Schule genannt. (DIPF/Orig.), The "Heliosschool - Inclusive University School of Cologne" was established in 2015. This public school provides classes 1 to 13 for about 1,100 students. The school intends to be a contemporary model of democratic school in the way to inclusion, based on principles of participation and diversity, under the complex life conditions of today. The text contains three components: First, I will reconstruct some elements and principles that are fundamental for the foundation of this school. Second, I will give a comprehensive account of the inclusive concept of the Cologne school and the ways it works out in practice. I will elaborate on the pedagogical program of the school formulated in ten components of inclusive learning and teaching. Finally, I will discuss some main obstacles that we have encountered and had to overcome in establishing the school in Cologne. (DIPF/Orig.)

In den Bildungsstandards Geographie wird Beurteilung/Bewertung als einer von sechs Kompetenzbereichen ausgewiesen (DGfG, 2017). In der Praxis reagieren Lehrkräfte auf diese bildungspolitische Setzung vielfach mit normativ stark aufgeladenen Unterrichtskonzepten, die diskursethische Aushandlungsprozesse oder die bewusste Reflexion eigener Werte nicht vorsehen. Das Ziel des DFG-Projekts „Glokalisierte Lebenswelten: Rekonstruktion von Modi ethischen Urteilens im Geographieunterricht“ (ReMU) bestand darin, empirische Erkenntnisse zu der Ausgangsfrage zu generieren, wie komplexe Modi des ethischen Urteilens von Schüler/-innen im Kontext heterogener Deutungsangebote angebahnt werden können. Dazu wurde angelehnt an den Phasenverlauf der ethischen Urteilsfindung (Tödt, 1976) unter Berücksichtigung der empirischen Erkenntnisse zur Förderung ethischer Urteilskompetenz (u. a. diskursives Verhandeln und Reflektieren der eigenen Urteilsbildung im Prozess) eine mehrstündige Unterrichtseinheit konzipiert und an vier strukturverschiedenen Schulen untersucht (musisch-ästhetisch, naturwissenschaftlich-technologisch, international, sozialwissenschaftlich/konfessionell). Die Datengrundlage bildeten 54 Prä-und Post-Gruppendiskussionen, eine Videografie des Unterrichts (= performative Ebene; Engel, 2015) sowie responsive Gespräche. Als methodischer Zugang wurde die dokumentarische Methode gewählt, um auf die Ebene impliziter Werthaltungen vordringen zu können. Dabei konnten drei Typen rekonstruiert werden, die zeigen, wie die impliziten Werthaltungen mit entsprechenden Erfahrungsräumen der Schüler/-innen zusammenhängen: a) der kontextsensibel-relationierende Typ, b) der essenzialisierend-generalisierende Typ sowie c) der situativ-changierend Typ. Auf der Basis dieser Erkenntnisse werden didaktische Ansatzpunkte diskutiert, um differenzierend-relationierende Modi des ethischen Urteilens weitergehend zu fördern und der Gefahr einer Ab-und Ausgrenzung einzelner Schüler/-innen im Unterricht vorzubeugen (Applis, 2020/i. E.). (DIPF/Orig.), The Educational Standards of Geography identify (ethical) judgement/evaluation as one of six areas of competence (DGfG, 2017). In practice, teachers often react to this set educational policy with normatively charged teaching concepts, providing neither for discourse-ethical negotiation processes nor for a conscious reflection of one’s own values. The aim of the DFG project “Glocalised Environments: Reconstructing Modes of Ethical Judgement in Geography Classes” was to generate empirical findings regarding the initial question of how complex modes of pupils’ ethical judgement can be initiated in the con¬text of heterogeneous interpretations. Accordingly, a teaching unit of several hours was designed based on the phase progression of ethical judgement (Tödt, 1976), taking into account empirical findings on the promotion of ethical judgement competence (including discursive negotiation and reflection on one's own judgement formation in the process), and examined at four schools with different structures (artistic-aesthetic, scientific-technological, international, socialscientific/denomi¬national). The data comprised 54 pre-and post-group discussions, a video recording of the lessons (= performative level; Engel, 2015) and responsive discussions. The documentary method was chosen as methodological approach to be able to access the level of tacit values. Three types could be reconstructed, showing how the pupils’ tacit values are related to the corresponding spaces of experience: a) the contextsensitive-relational type, b) the essentialising-generalising type and c) the situational-alternating type. Based on these findings, didactic approaches are discussed to further promote differentiating-relational modes of ethical judgement and to prevent the danger of individual pupils being excluded or segregated in class (Applis, 2020/i. E). (DIPF/Orig.)

Dieser Beitrag untersucht die Bedeutung h��herer Schulen mit unterschiedlichen exklusiven Profilanspr��chen (eine Internationale Schule, zwei Gymnasien mit unterschiedlichen ��sthetischen Schwerpunkten, eine Eliteschule des Sports) im Zusammenspiel mit familialen und peerkulturellen Erfahrungen f��r die F��rderung internationaler Studienkarrieren bzw. profilbezogener Karrieren in den Bereichen von Sport, Tanz, Kunst und Musik. Dabei st��tzen sich die Autoren auf die Ergebnisse einer qualitativen L��ngsschnittstudie, die die biografischen Karrierewege von Jugendlichen an diesen Schulen vom Beginn der Oberstufe bis zwei Jahre nach dem ��bergang in die Hochschule oder den Beruf analysiert hat. (DIPF/Orig.), This paper examines the role of secondary schools with special profiles (an international school, two schools with aesthetic profiles, and an elite school of sport) for international university careers as well as careers in sports, dance or music. The authors are interested in the interplay of experiences in school, family and peer culture and present results from a qualitative longitudinal study of biographical career paths of young people from grade ten until two years after their transition into university or professional life. (DIPF/Orig.)

Mit den Integrierten Sekundarschulen wurde in Berlin zugleich auch das zweigliedgrige Schulsystem etabliert. Um die Vielfalt an Angeboten aufrechtzuerhalten, erhielten die Integrierten Sekundarschulen größeren Spielraum für die Profilbildung. Die intendierten und nicht-intendierten Wirkungen werden von den Autoren beschrieben. (DIPF/Orig.)

In Folge struktureller Angleichung des Angebotes an weiterf��hrenden Schulen bei gleichzeitiger St��rkung famili��rer Wahlpr��ferenzen bilden sich besonders in dicht besiedelten Regionen lokale Wettbewerbssituationen in Bezug auf den ��bergang von der Grundschule auf die weiterf��hrende Schule heraus. Das Verst��ndnis dieser Wettbewerbssituationen kann dazu beitragen, die Entstehungsbedingungen stark divergierender Lern- und Entwicklungsmilieus auf Einzelschulebene genauer zu verstehen und somit auch die Reproduktion herkunftsbedingter Bildungsungleichheiten differenziert analysieren zu k��nnen. Der vorliegende Beitrag stellt auf der Grundlage eigener ethnographischer Forschung vor, wie die Analyse schulwahlbezogener Wettbewerbssituationen jenseits einer Fokussierung auf familiale Bildungsentscheidungen konzipiert werden kann. (DIPF/Orig.), As a result of the structural alignment of the supply of secondary schools as well as the strengthening of family choice preferences, local competitive situations are emerging - particularly in densely populated regions - with regard to the transition from primary school to secondary school. Understanding these competitive situations can contribute to a more precise understanding of the conditions under which strongly diverging learning and development milieus emerge at individual school level and thus to a more differentiated analysis of the reproduction of educational inequalities due to origin. On the basis of ethnographic research, this article presents how the analysis of school choice-related competitive situations could be conceived beyond a focus on family choice. (DIPF/Orig.)

Das Beiheft ist der Auseinandersetzung mit der Frage gewidmet, ob sich im deutschen Bildungssystem im Kontext von Spitzenf��rderung, Elitebildung und exklusiven Bildungsinstitutionen neue Entwicklungen zur Segregation und vertikalen Differenzierung in verschiedenen Bildungsbereichen zeigen. Daf��r werden die Ergebnisse der DFG-Forschergruppe "Mechanismen der Elitebildung im deutschen Bildungssystem" f��r den Elementarbereich, die Grundschule, das gymnasiale Feld und die Hochschule gesichtet, mit theoretischen Beitr��gen verbunden und - in einer international vergleichenden Perspektive - mit Entwicklungen in anderen L��ndern in Beziehung gesetzt. (DIPF/Orig.)

Internate sind trotz ihrer Tradition und ihrer literarischen und medialen Beachtung in der Erziehungswissenschaft ein wenig thematisiertes und erforschtes Feld. Der Beitrag unternimmt den Versuch, Begrifflichkeiten und den Wissensstand zu Internaten zu systematisieren und stellt die Ergebnisse einer empirischen Bestandsaufnahme zu Internaten in Deutschland vor. Mit über 260 Einrichtungen und knapp 22 000 Plätzen für Kinder und Jugendliche sind Internate eine bedeutsame Größe im Bildungssystem, selbst wenn sie hierzulande eine deutlich kleinere Rolle spielen als bspw. in England. In der Binnendifferenzierung zeigt sich ein breites Spektrum an Internaten: Über Unterschiede in der Trägerschaft und den pädagogischen Konzeptionen finden sich verschiedene Einbettungen von Schulen in den Gesamtzusammenhang von Bildung und Wohnen. Zu unterscheiden sind zudem Internate, für die freie Bewerbungen möglich sind, und Internate, die zur Begabtenförderung bei Erfüllung von Leistungskriterien besucht werden. (DIPF/Orig.), Despite being a popular topic in literature and movies, boarding schools have not received much attention in educational science in Germany. The article tries to put together the existing scientific knowledge and provides an overview of the situation of boarding schools in Germany. Even if boarding schools in Germany are not as widespread as boarding schools in other countries such as England, with 260 institutions and with nearly 22 000 student places they have a certain level of significance in Germany's educational system. A closer look shows a broad variety among boarding schools - which are not only located in the private sector. Main differences exist between boarding schools combining schooling and housing in one common place and special boarding houses, which are not linked to just one school. Furthermore one can distinguish between boarding schools that are open for all children (whose parents can afford the fees) and boarding schools that intend to promote the highly gifted and may only be attended by those who meet certain selective criteria (for example in sports or music). (DIPF/Orig.)

Das Jüdische Gymnasium in Berlin ist stark nachgefragt. Der Artikel untersucht die Narrative, mit denen ehemalige Schülerinnen und Schüler die Entscheidung ihrer Familien erklären, das Jüdische Gymnasium als weiterführende Schule zu wählen. Mit Hilfe qualitativer Methoden - dem problemzentrierten Interview und der Grounded Theory - werden drei Narrative für die Schulwahl herausgearbeitet und im Zusammenhang mit dem Ziel der Schulgründung die Revitalisierung jüdischen Lebens in Deutschland diskutiert. Ergebnis ist, dass weniger das jüdische Profil der Schule, sondern Faktoren wie der Privatschulstatus oder die Schulform Gymnasium die Entscheidung zugunsten des Jüdischen Gymnasiums strukturieren. (DIPF/Orig.), The Jewish High School in Berlin is in high demand. The article examines the narratives used by former students to explain their families' decision to choose the Jewish Gymnasium as a secondary school. With the help of qualitative methods - the problem-oriented interview and Grounded Theory - three narratives for school choice are worked out and discussed in connection with the goal of the school foundation, the revitalization of Jewish life in Germany. The result is that it is not so much the Jewish profile of the school but factors such as the status of the private school or the type of school - a Gymnasium - that structure the decision in favour of the Jewish Gymnasium. (DIPF/Orig.)

Im Fokus dieses Artikels steht die Frage, wie Passung im schulischen Kontext aus der Perspektive von Eltern hergestellt wird. Auf Basis von habitus- und kapitaltheoretischen sowie Rational-Choice-Ansätzen wird untersucht, inwieweit die elterliche Entscheidung für ein bestimmtes Schulprofil (religiös, reformpädagogisch, fremdsprachlich etc.) durch spezifische Schulwahlkriterien sowie das kulturelle und sozioökonomische Kapital der Familie vorhergesagt werden kann und welche Rolle hierbei die Trägerschaft der Schule (privat/öffentlich) spielt. Die auf einer standardisierten Befragung von 1296 Berliner Eltern der Einschulungsjahrgänge 2015/16 und 2016/17 beruhenden Befunde lassen sich als Ergebnis von sowohl habituell und kulturell als auch rational geprägten Entscheidungsprozessen interpretieren. (DIPF/Orig.), This article focuses on the question of how the notion of fit is produced in the school context from the perspective of parents. Based on habitus and capital-theoretic as well as rational-choice approaches, this study analyses the extent to which a parental decision for a certain school profile (religious, reform pedagogical, foreign-language, etc.) can be predicted by specific school choice criteria, socio-economic background and the cultural capital of families and what role the school's sponsorship (private/public) plays here. The findings - which are based on a standardized survey of 1296 Berlin first graders' parents in 2015 and 2016 - can be interpreted as the result of habitual, cultural and rational decision-making processes. (DIPF/Orig.)

In diesem Beitrag wird Europabildung in der Sekundarstufe I und II am Beispiel von Schulen beleuchtet, die sich explizit mit Europa in der Schule auseinandersetzen und eine dahingehende Schulprofilbildung verankert haben, den sogenannten Europaschulen. Dazu werden empirische Befunde einer Vollerhebung an Europaschulen in Nordrhein-Westfalen zum Europacurriculum der Schulen, zu Projekten zu Europa und zur 'Sichtbarkeit' von Europa in der Schule vorgestellt. (DIPF/Orig.), This article is about secondary schools in Northrhine-Westfalia, which have explicitly adopted a European dimension in education and after having successfully completed a process of accreditation received the title: Europaschulen (Europe schools) by the regional government. In what follows, empirical findings gained within a survey carried out in 2012 with all schools with this profile in Northrhine-Westfalia on their activities in view of having adopted a curriculum and projects on Europe and the visibility of Europe in the schools are reported. (DIPF/Orig.)

Die Autorinnen, Grundschul- und Sonderschullehrerin, arbeiten an einer Grundschule mit Erfahrung im Umgang mit der Vielfalt der Kinder, dem jahrgangsübergreifenden Lernen und mit der Arbeit im Team. Sie beschreiben die Konzeption der inklusiv arbeitenden Schule und die Anforderungen an die Teamarbeit. Im Beitrag ist der "gemeinsame Mathematikunterricht" zwar der gewählte Lernbereich, die Überlegungen und Lösungen sind aber auf alle Lernbereiche übertragbar.

Die Schule startete 2008 mit vier altersgemischten Lerngruppen der Schulanfangsphase und wuchs dann weiter. Zum Zeitpunkt des Beitrags war sie bis zu den Jahrgängen 7/8 entwickelt, Ziel ist die 13-jährige Gemeinschaftsschule. Sie versteht sich als lernendes System im Aufbau. Die Schulleiterin und die Sonderpädagogin berichten von diesem Aufbau, den strukturellen und didaktischen Bausteinen, die entwickelt wurden, auch bei mangelnden Ressourcen und fehlender politischer Unterstützung. "Wir sind glücklicherweise ein großes Team, das allen Schwierigkeiten zum Trotz mit Überzeugung weitermacht."

Als zentrales Anliegen ihres Beitrags verfolgen die Autorinnen das Ziel, "das Auslandsschulwesen als neues Themenfeld empirischer Bildungsforschung zu erschließen, indem zentrale Merkmale und (Angebots-)Strukturen grundlegend erfasst und analysiert sowie Fragestellungen für weiterführende Forschung datengestützt abgeleitet werden". Mit diesem Beitrag haben sie eine sehr vielschichtige Analyse vorgelegt, die sowohl interessante Befunde dokumentiert als auch herausfordernde Forschungsdesiderate benennt. (DIPF/Orig.), The network of currently 141 German schools abroad plays an important role in Germany's Foreign Cultural and Education Policy. Originally established to provide schooling for German children who were living abroad temporarily, by now most of these institutions are so called 'contact schools' (Begegnungsschulen) with a strong bridging function as they open their gates to children from the host countries and other nations. German schools abroad therefore provide the opportunity for children from different cultures to meet and engage in dialogue. They prepare pupils from various countries and cultural backgrounds for a shared future. So far, however, German schools abroad have not been subject to empirical educational research. This article takes up this desideratum and gives a data-based overview of the network of German schools abroad at system level and of the regional and institutional conditions at school level. After summarizing the current state of research, the article outlines the methodology used in this study which is followed by the presentation of key findings. Finally, several perspectives for further research will be described and critically discussed in the light of research limitations experienced during this study. (DIPF/Orig.)

Journal for educational research online 3 (2011) 2, S. 94-118, Wovon hängt es ab, wie musikalisch aktiv Gymnasiastinnen und Gymnasiasten sind? Der Theorie des geplanten Verhaltens zufolge sollten der intrinsische Wert als Aspekt der Einstellung, die musikalische Affinität von Freunden und Eltern als Aspekt der subjektiven Norm und das musikalische Selbstkonzept als Aspekt der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle relevante Prädiktoren musikalischer Aktivitäten sein. Ebenfalls relevant dürfte die Musikbezogenheit des Profils der besuchten Schule sein. Dies wurde anhand von N = 2016 musikalisch aktiven Gymnasiasten überprüft. Mittels Mehrgruppen-Strukturgleichungsmodellen wurden Jungen an nicht ausgeprägt musischen Gymnasien als Referenzgruppe mit Mädchen derartiger Gymnasien und mit Jungen an ausgeprägt musischen Gymnasien verglichen. Erwartungsgemäß wiesen die Jungen an ausgeprägt musischen Gymnasien gegenüber der Referenzgruppe im Mittel höhere musikalische Affinitäten von Freunden und Eltern und umfangreichere musikalische Aktivitäten auf. Innerhalb der Gruppen zeigten sich uneinheitliche Effekte der Prädiktoren. Implikationen für Effekte von Schulprofilen auf die Förderung musikalischer Aktivitäten werden diskutiert. (DIPF/Orig.), What determines the musical activities of high school students? According to the theory of planned behavior, attitudes (including intrinsic values), subjective norms (including the musical affinity of friends and parents), and perceived behavioral control (including musical self-concept) are likely predictors. Attending a high school with a musical profile should also prove relevant. These hypotheses were tested using data from a sample of N = 2,016 musically active academic track students. In multiple-group structural equation models, a reference group of boys at schools without a musical profile was compared with girls at the same schools and with boys at schools with a distinctive musical profile. As expected, boys at schools with a musical profile reported that their friends and parents had a greater affinity for music and themselves engaged in more musical activities. Within groups, effects of predictors were mixed. Implications for how school profiles can foster musical activities are discussed. (DIPF/Orig.)

Appel, Stefan [Hrsg.]; Rother, Ulrich [Hrsg.]: Mehr Schule oder doch: Mehr als Schule? Schwalbach, Taunus : Wochenschau-Verl. 2011, S. 11-21. - (Jahrbuch Ganztagsschule; 2011), Noch vor wenigen Jahren spaltete allein das Wort „Ganztagsschule“ die Geister. Große Kontroversen über das Für und Wider und über die beste Ganztagsschule prägten das Bild. Mit den Erfahrungen der ersten Jahre und mit dem Konzept, dialogisch mit allen Partnern bedarfsspezifische Lösungen und länderadäquate Formen zu entwickeln, in jedem Falle aber von den Bedürfnissen des Kindes aus Schule zu denken, hat sich eine sachbezogene Diskussion entwickelt, die Heterogenität nicht nur aushält, sondern sie zu einem handlungs- und praxisorientierten Potenzial für gute Lösungen macht. Sachfragen und Qualitätsdebatten, die sich an Themen orientieren, haben Oberhand gewonnen. Das Programm „Ideen für mehr! Ganztägig lernen.“ ist hierfür beredtes Zeugnis. Als das zurzeit einzige Schulentwicklungsprogramm Deutschlands, an dem sich alle Länder und der Bund beteiligen, sind Instrumente entwickelt worden, durch die Schulentwicklung „nah dran“ genauso möglich ist wie länderübergreifende Reflexionsprozesse. Im Zentrum des Programms, das zwischen 2004 bis 2009 als Begleitprogramm zum nun ausgelaufenen Investitionsprogramm „Zukunft, Bildung und Betreuung“ (IZBB) angelegt war, stehen die in jedem Land eingerichteten Serviceagenturen, die Schulen sowie Entscheider (Bildungsministerien, Schulaufsicht, Qualitäts- und Lehrerbildungsinstitute) bei der qualitativen Entwicklung von Ganztagsschulen begleiten. (DIPF/Orig.)

Appel, Stefan [Hrsg.]; Rother, Ulrich [Hrsg.]: Mehr Schule oder doch: Mehr als Schule? Schwalbach, Taunus : Wochenschau-Verl. 2011, S. 115-126. - (Jahrbuch Ganztagsschule; 2011), Im Rahmen des Projekts "Partizipation an (ganztägigen) Grundschulen" (PagGs) (im Auftrag der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung 2008-2009) und einem darauf aufbauenden Promotionsvorhaben... wurden qualitative und quantitative Erhebungen an Ganztagsgrundschulen in Nordrhein-Westfalen, Hessen und Rheinland-Pfalz durchgeführt. Das Sample umfasst insgesamt zehn Schulen mit unterschiedlichen ganztägigen Organisationsformen (pädagogische Mittagsbetreuung, offener Ganztag, teilgebundener und gebundener Ganztag). ... [Es] ging um die Überprüfung der Annahme, dass sich rhythmisierte und additive bzw. offene und gebundene Ganztagsschulen hinsichtlich ihrer Partizipationsstrukturen und -kulturen deutlich unterscheiden. Dabei wurde der Blick auf die Schüler und der Wahrnehmungs- bzw. Deutungsmuster gelegt, ebenso wurden die Meinungen Perspektiven der Pädagogen eingebunden. Das Promotionsvorhaben baut auf diesen Grundfragen auf, setzt jedoch einen anderen Akzent mit dem Blick auf die Beteiligungsmöglichkeiten der Kinder aus Sicht verschiedener Akteure, die, wie anhand der im Folgenden dargestellten Ergebnisse des Forschungsprojekts "PagGs" deutlich wird, sehr unterschiedlich sein kann. (DIPF/Orig.)

Zehn Jahre gemeinsamer unbeirrter Arbeit brauchte es, um die Schule im sozialen Brennpunkt zu einer Schule ohne Ausgrenzung zu entwickeln. Der Schulleiter nennt die Entwicklungslinien und die Merkmale einer solchen Schule ("Was wir heute träumen, ist die Realität von morgen" ab S. 127). An einem Fallbeispiel wird auch deutlich, wie die Beziehungen zu einem Kind durch systemische Festlegungen scheitern können. "Wir dürfen bei allem didaktischen Anspruch nie die Beziehung zu den Kindern zu kurz kommen lassen", so das Fazit.

Die Autorin ist Schulleiterin einer Bremer Grundschule in einem sozialen Brennpunkt. Aufgrund ihrer Erfahrungen an der eigenen wie an anderen Schulen geht sie den Fragen nach: Welche Prozesse können für die Entwicklung von Schulen förderlich sein? Welche Gelingensbedingungen lassen sich erkennen? Was kann die Schule aus eigener Kraft leisten, welche Netzwerke sind nötig, welche Unterstützungen von außen wären erforderlich?

Rezension von: Viola Hartung-Beck: Schulische Organisationsentwicklung und Professionalisierung. Folgen von Lernstandserhebungen an Gesamtschulen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2009 (270 S.; ISBN 978-3-531-16592-9; 29,90 EUR).

Zeitschrift für Pädagogik 53 (2007) 6, S. 744-757, Im Rahmen aktueller Reformen im Bildungswesen erhalten Schulen mit der Erweiterung ihrer Autonomie konkrete Handlungsspielräume u.a. in Form von nicht zweckgebundenen Schulstunden, die sie für akademische, methodische oder psychosoziale Lernziele einsetzen können. In der empirischen Untersuchung wird betrachtet, wie 92 Gymnasien aus Baden-Württemberg diese Freiheitsgrade nutzen, wobei deutliche Unterschiede im Einsatz der Stunden offenbar werden. Die nicht zweckgebundenen Schulstunden werden insgesamt überwiegend für akademische Lernziele genutzt. Es gibt jedoch auch 40 Gymnasien, die methodische und psychosoziale Lernziele stärker gewichten. Die im Vergleich zu den übrigen Schulen höchste Gewichtung der akademischen Lernziele findet sich an Gymnasien, die Fächerprofile anbieten, die in Klasse 5 mit Latein beginnen. Die Ergebnisse werden in Bezug auf die Rationalitäten diskutiert, die Schulen als institutionelle Akteure bei der Gestaltung ihres Schulprofils verfolgen. (DIPF/Orig.), The extension of administrative autonomy provides schools with tangible degrees of freedom in terms of extra instruction time at their disposal. They can use these extra hours for academic or methodical instruction but also for psychosocial learning goals. The study demonstrates the difference in use of these extra hours in a sample of 92 grammar schools (Gymnasium) in Baden-Wurttemberg. For the most part, schools used the additional instruction time towards academic goals. However, in 40 schools the methodical and psychosocial learning goals outweighed the academic goals. The academic use of this extra instruction time was most pronounced in schools that offer Latin as first foreign language in grade 5. Findings are discussed through the lens of schools as institutional actors shaping their school profiles. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 53 (2007) 3, S. 284-298, Städte mit einer differenzierten Berufs- und Sozialstruktur weisen in der Regel auch differenzierte Schulangebotsstrukturen auf, die über die amtliche Differenzierung nach Schulformen hinausgehen. Diese Beobachtung macht die Differenzierung von Schulen gleicher Schulformen zu einem Thema der regionalen Schulentwicklungsforschung. Die Erhebungen der statistischen Landesämter haben einen Differenzierungsgrad erreicht, der es erlaubt, auf der Grundlage amtlicher Daten diese Prozesse zu analysieren. In diesem Beitrag werden die Daten exemplarisch für die Hauptschulen in zwei Großstädten im Bundesland NRW ausgewertet. Innerhalb der Hauptschullandschaften sind jeweils stadtspezifische Differenzierungsprozesse zu beobachten, die sich durch eine inoffizielle Aufgabenteilung einzelner Hauptschulen äußern. (DIPF/Orig.), Cities with a differentiated vocational and social structure usually also feature differentiated structures of educational provisions which go beyond the official differentiation according to school type. This observation topicalizes the differentiation of schools of the same type as an issue of research on regional school development. The statistical surveys carried out by the regional authorities have reached a level of differentiation that allows to analyze these processes on the basis of official data. The author evaluates the data for "Hauptschulen" (lower secondary schools) in two of the larger cities of North Rhine-Westphalia in order to illustrate the process. Within the landscape of junior high schools, city-specific processes of differentiation may be observed which manifest themselves in an unofficial distribution of tasks among individual schools. (DIPF/Orig.)

Eine der ersten Schulen mit der neuen Schuleingangsstufe war diese Grundschule im "sozial am stärksten belasteten Stadtgebiet Bremens" mit einem Anteil von Kindern mit nicht-deutscher Muttersprache von 90%. Die Schulleiterin Maresi Lassek berichtet über die Gründe, warum die Schule vom Schuljahr 1993/94 an dieses Konzept entwickelte: von der Verlässlichen Grundschule mit Nachmittagsbetreuung zu jahrgangsübergreifenden Lerngruppen und offenen Lernarrangements. Aber: "Entwicklungen brauchen Zeit" und so gilt der Bericht der Entwicklung über zwölf Jahre und der Aussicht, wie es nunmehr weitergehen soll.

Zeitschrift für Pädagogik 52 (2006) 1, S. 69-90, Aktuelle Diskussionen um Evaluation, Profilentwicklung und Wettbewerb von Schulen weisen deutlich auf eine gestiegene Bedeutung der Einzelschule hin. In diesem Beitrag geht es um die Frage, wie sich Eltern und ihre Kinder beim Übergang zwischen verschiedenen weiterführenden Schulen einer Schulform entscheiden. Dazu werden offen erfasste Begründungen zur Wahl der weiterführenden Einzelschule anhand eines inhaltsanalytischen Kategoriensystems mit acht Oberkategorien und mehreren Ebenen klassifiziert. Auf Basis der Entscheidungskriterien und weiterer Angaben zum Entscheidungsprozess werden clusteranalytisch fünf Entscheidungsformen identifiziert, die in systematischem Zusammenhang zum sozioökonomischen Hintergrund der Eltern stehen und die konkrete Entscheidung deutlich beeinflussen. In der Diskussion wird insbesondere auf Wechselbeziehungen zwischen Schulwahl, Schulentwicklung und sozialer Segregation eingegangen. (DIPF/Orig.), Recent discussions on evaluation, profile development, and competition between schools clearly point to an increased siginificance of the individual school. The article focuses on the question of how parents and their children come to a decision concerning the choice between different individual schools of a specific type of secondary schools. The openly recorded reasons for choosing a particular secondary school are classified according to a content-analytical system of categories with eight major categories comprising several levels. On the basis of the criteria leading to the respective decisions and on other information given concerning the process of decisionmaking, five forms of decisions are identified through a cluster analysis. These are systematically related to the parents' socio-economic background and clearly influence the actual decision. The following discussion focusses on the correlations between the choice of school, school development, and social segregation. (DIPF/Orig.)

Rother, Ulrich [Hrsg.]; Appel, Stefan [Hrsg.]; Ludwig, Harald [Hrsg.]; Rutz, Georg [Hrsg.]: Investitionen in die Zukunft. Schwalbach, Taunus : Wochenschau-Verl. 2004, S. 107-117. - (Jahrbuch Ganztagsschule; 2005), Der Artikel gehört zum Abschnitt über pädagogische Grundlagen der Ganztagsschule in dem Jahrbuch. Der Autor zitiert eingangs ironisch einige populäre Meinungen: "Wir machen guten Unterricht und haben ein vielseitiges Schulleben, Eltern und Schüler schätzen unsere Schule - wir müssen keine Werbung machen und wozu brauchen wir ein Schulmarketing oder Corporate Identity?" Dem wird entgegen gesetzt, dass eine Schule sehr wohl ihr Selbstverständnis und die Identität ihrer Arbeitsweise darstellen soll: "Schulmarketing schafft Grundlagen und Vorgehensweisen, um schulspezifisch die Stärken [der Schule] zu verdeutlichen und bewusster und gezielter umzusetzen. Gerade Ganztagsschulen mit ihren vielen verschiedenen Angeboten können sich leicht verzetteln, ... es fehlt die gemeinsame und vernetzte Ausrichtung aller Maßnahmen und Projekte. ... Schule profilieren heißt die eigene pädagogische Identität entdecken, entwickeln und erleben." Aus diesen Überlegungen wird im Beitrag abgeleitet, dass und warum Ganztagsschulen eine ganzheitliche Corporate Identity brauchen und wie sie hergestellt wird. Schließlich wird beschrieben, wie Corporate Identity in Schulen ein "Motivationsmanagement" in Gang setzt. (DIPF/Bi.)

Hansel, Toni [Hrsg.]: PISA – und die Folgen? Die Wirkung von Leistungsvergleichsstudien in der Schule. Herbolzheim : Centaurus 2003, S. 277-301, Um die Frage zu beantworten, ob im Blickfeld der deutschen PISA-Diskussion die finnische Schule ein Modell für Deutschland sein kann, stellt die Autorin zunächst mit a) „geographische und klimatische Verhältnisse“, b) „Demographie, Sprach- und Religionsgruppen“ und c) „Homogenität und gesellschaftliches Bewusstsein“ einige Voraussetzungen des finnischen Schulwesens vor. Sie erörtert das allgemein bildende Schulsystem in Finnland unter folgenden Aspekten: a) Form, b) gesellschaftlicher Auftrag der finnischen Schule, c) Personalausstattung, d) Förderung schwacher Schüler, e) intrasystemische Diversifikation und f) Fremdsprachen im finnischen Schulsystem. Schließlich geht sie auf die Lehrerausbildung und Methodik in Finnland ein und zieht das Fazit, „dass zunächst einmal die im weitesten Sinne des Wortes gesellschaftlichen Voraussetzungen des finnischen Schulwesens sich von den hiesigen so grundlegend unterscheiden, dass keine gemeinsame Basis vorhanden ist“, sich aber durchaus einzelne Elemente des finnischen Schulsystems kopieren ließen, um das hiesige zu verbessern. (DIPF/ ssch)

Der Text bietet eine Bestandsaufnahme der aktuellen Barrieren, die dem Anspruch des demokratischen Staates nach chancengleichen Zugangsmöglichkeiten zu Bildung und Qualifikation entgegenstehen. Es werden konkrete Konzepte zur Überwindung der bestehenden Ungleichheiten entwickelt. Ins Blickfeld rücken dabei die Bereiche Gleichstellung der Geschlechter, besondere Probleme von Migranten und sozial Schwächeren, Früherziehung in Kinderbetreuungseinrichtungen sowie besondere Fördermaßnahmen für den Abschluss einer anerkannten Ausbildung und den Einstieg in den Beruf. In einem Anhang wird stichpunktartig das Profil einer Schule gezeichnet, die Chancengleichheit konsequent umsetzt. (Dipf/Hlg)

Bonn : BLK 2000, 104 S. - (Materialien des Forum Bildung; 6), Der Text bietet eine Bestandsaufnahme der aktuellen Barrieren, die dem Anspruch des demokratischen Staates nach chancengleichen Zugangsmöglichkeiten zu Bildung und Qualifikation entgegenstehen. Es werden konkrete Konzepte zur Überwindung der bestehenden Ungleichheiten entwickelt. Ins Blickfeld rücken dabei die Bereiche Gleichstellung der Geschlechter, besondere Probleme von Migranten und sozial Schwächeren, Früherziehung in Kinderbetreuungseinrichtungen sowie besondere Fördermaßnahmen für den Abschluss einer anerkannten Ausbildung und den Einstieg in den Beruf. In einem Anhang wird stichpunktartig das Profil einer Schule gezeichnet, die Chancengleichheit konsequent umsetzt. (Dipf/Hlg)

Die wissenschaftliche Begleitung des Berliner Modellversuchs "Schule in erweiterter Verantwortung" hat u. a. zu folgenden Ergebnissen geführt: "Ein Projekt wie 'Schule in erweiterter Verantwortung', organisiert für drei Jahre, kann bei einem solch wichtigen, komplexen und auf Kulturveränderung gerichteten Thema nicht viel weiter führen als zur 'Entfrostung' und zur Entwicklung eines innovationsfreundlichen Klimas, das Bedingungen für weitergehende praktische Innovationen ist." Bei der Profilbildung haben die Schulen insofern wesentliche Fortschritte gemacht als begonnen wurde, über die eigene Arbeit zu reflektieren und sich über Möglichkeiten und Voraussetzungen von Schulprofilen klar zu werden. Größere Klarheit konnte in den Kollegien darüber erlangt werden, für welche finanziellen Aspekte künftig eigene Verantwortung entwickelt werden sollte und für welche nicht. Allerdings wurden aufgrund der unklaren Haushaltslage des Landes keine wesentlichen Veränderungen erreicht. "Im Bereich Personaleinstellung ... sind die Rahmenbedingungen als weitgehend ungenügend einzuschätzen. Für die Schulen blieb ungewiß, worauf die Berliner Politik abzielt und ob künftig Schulen viel mehr als heute bei der Einstellung von Kollegen das erste und zweite (nicht letzte) Wort haben.... Die Schulen haben durch ihre innovative Einstellung und ihre aktive Teilnahme interne Prozesse entwickelt, die weitergeführt werden sollten. Diese Einstellungsänderungen in Richtung von mehr Selbstreflektion und mehr Professionalität sind das wichtigste positive Ergebnis des Projektes." ... " Die Zuweisung erweiterter Verantwortung an die Einzelschule ist letztlich nur dann sinnvoll, wenn die Wechselwirkung von erweiterter Verantwortung der Einzelschule einerseits und (zentralen) bildungspolitischen Vorgaben, qualitätsorientierter Unterstützung und Steuerung im Schulsystem, verbindlichen und vergleichbaren Standards sowie administrativen Normierungen andererseits neu balanciert wird." (DIPF/Mar.)

Frankfurt, Main : GFPF ; DIPF 1998, X, 89 S. - (Materialien zur Bildungsforschung; 5), Die wissenschaftliche Begleitung des Berliner Modellversuchs "Schule in erweiterter Verantwortung" hat u. a. zu folgenden Ergebnissen geführt: "Ein Projekt wie 'Schule in erweiterter Verantwortung', organisiert für drei Jahre, kann bei einem solch wichtigen, komplexen und auf Kulturveränderung gerichteten Thema nicht viel weiter führen als zur 'Entfrostung' und zur Entwicklung eines innovationsfreundlichen Klimas, das Bedingungen für weitergehende praktische Innovationen ist." Bei der Profilbildung haben die Schulen insofern wesentliche Fortschritte gemacht als begonnen wurde, über die eigene Arbeit zu reflektieren und sich über Möglichkeiten und Voraussetzungen von Schulprofilen klar zu werden. Größere Klarheit konnte in den Kollegien darüber erlangt werden, für welche finanziellen Aspekte künftig eigene Verantwortung entwickelt werden sollte und für welche nicht. Allerdings wurden aufgrund der unklaren Haushaltslage des Landes keine wesentlichen Veränderungen erreicht. "Im Bereich Personaleinstellung ... sind die Rahmenbedingungen als weitgehend ungenügend einzuschätzen. Für die Schulen blieb ungewiß, worauf die Berliner Politik abzielt und ob künftig Schulen viel mehr als heute bei der Einstellung von Kollegen das erste und zweite (nicht letzte) Wort haben.... Die Schulen haben durch ihre innovative Einstellung und ihre aktive Teilnahme interne Prozesse entwickelt, die weitergeführt werden sollten. Diese Einstellungsänderungen in Richtung von mehr Selbstreflektion und mehr Professionalität sind das wichtigste positive Ergebnis des Projektes." ... " Die Zuweisung erweiterter Verantwortung an die Einzelschule ist letztlich nur dann sinnvoll, wenn die Wechselwirkung von erweiterter Verantwortung der Einzelschule einerseits und (zentralen) bildungspolitischen Vorgaben, qualitätsorientierter Unterstützung und Steuerung im Schulsystem, verbindlichen und vergleichbaren Standards sowie administrativen Normierungen andererseits neu balanciert wird." (DIPF/Mar.)

Zeitschrift für Pädagogik 43 (1997) 4, S. 583-596, Der Diskurs um Gestaltungsautonomie und Profilbildung der Einzelschule, um Entstaatlichung bis hin zur Privatisierung des Schulwesens wird vor dem Hintergrund zunehmender sozialer und ökonomischer Segregationstendenzen analysiert. Die sozial ausgleichende Funktion des gesamten Bildungssystems wird gegen neoliberale Trends in Schulpolitik und Schultheorie verteidigt. Dabei wird die Notwendigkeit empirischer Prüfverfahren zur Unterstützung von Chancengleichheit bzw. sozialer Kohäsion bei allen Formen größerer Selbständigkeit der Einzelschule und im privaten Schulwesen exemplarisch begründet. (DIPF/Orig.), The discourse on the individual school's autonomy in defining and developing a profile of its own, on a withdrawal of the state up to the privatization of the school system is analyzed against the background of an increasing trend towards social and economic segregation. The entire educational system's equalizing function is defended against neo-liberal trends in school policy and school theory. The need for empirical tests aimed at ensuring equal opportunity or, rather, social cohesion in all forms of school autonomy and in the private sector of the school system is substantiated and exemplified. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 43 (1997) 4, S. 567-582, Der Artikel stellt solche Ergebnisse der pädagogischen Geschlechterforschung vor, die im Rahmen der Qualitätsbeurteilung von Einzelschulen relevant werden können. Mögliche Qualitätskriterien für "gute Schulen" finden sich in drei schultheoretischen Dimensionen, bei denen der Geschlechtsfaktor eine Rolle spielt: Was tragen Schulen im Rahmen der autonomeren Gestaltung ihres Schulprofils zur Überwindung von Geschlechtsrollenstereotypien von Mädchen und Jungen bei? Wie berücksichtigt Schulentwicklung bei der Einbindung von Müttern und Vätern die notwendige Veränderung traditioneller Geschlechtsrollenmuster? Welche Maßnahmen treffen Schulen, damit in Schulentwicklungsprozessen die gleichberechtigte Beteiligung von Lehrerinnen und Lehrern gesichert ist? (DIPF/Orig.), The author presents results of pedagogical gender-related research that might pertain to judging the quality of individual schools. Possible criteria for "good schools" can be found in three school theoretical dimensions in which gender-related factors play a role: In how far can schools, within the framework of a more autonomous design of the school profile, counteract stereotypes of sex-role specific behavior? In how far does the school development, with regard to the integration of mothers and fathers, take into account the necessary changes in traditional gender-specific role patterns? Which measures do schools take in order to ensure an equal participation of male and female teachers in processes of school development? (DIPF/Orig.)