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Die Erforschung von Beliefs von Lehrkräften hat sich in den letzten Jahrzehnten in der Mathematikdidaktik etabliert. Übereinstimmend wird hervorgehoben, dass Beliefs von Lehrkräften die Ausgestaltung von Unterricht und damit den Lernerfolg der unterrichteten Schüler*innen beeinflussen. Die Rekonstruktion von Beliefs ist demnach ein wichtiger Schlüssel zum Erfassen der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften. Im vorliegenden Buch wird von einer Diskrepanz zwischen der Bedeutung von Arbeitsmitteln für das arithmetische Lernen von Schüler*innen mit einem diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich Lernen und der empirischen Beliefforschung ausgegangen, die bislang nicht auf einen Stellenwert materialgestützten Arbeitens verweist. Die hier vorgestellte qualitative Interviewstudie knüpft an jene Diskrepanz an. Mit ihren Ergebnissen werden dabei Schlussfolgerungen über die Ausgestaltung des arithmetischen Anfangsunterrichts der befragten Lehrkräfte gezogen: Die Beliefs weisen dem materialgestützten Arbeiten im arithmetischen Anfangsunterricht für Kinder mit einem Förderbedarf im Bereich Lernen eine hohe Bedeutung zu. Darüber hinaus wird erkennbar, dass der emotionale Zustand der Kinder und die motivationalen Zielsetzungen der Lehrkräfte den Einsatz von Arbeitsmitteln bestimmen. Dr. Georg Pfeiffer studierte in Halle (Saale) Lehramt an Grundschulen sowie an Förderschulen. Seit 2017 ist er als wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg in der mathematikdidaktischen Ausbildung zukünftiger Grund- und Förderschullehrkräfte tätig., Abbildungsverzeichnis ..... 5 Tabellenverzeichnis ..... 6 1. Einleitung ..... 7 Teil A Theoretische Überlegungen: Beliefs von Lehrkräften ..... 11 2. Historischer Überblick ..... 11 3. Definitionsproblematik und Begriffsvielfalt ..... 13 4. Kennzeichen von Beliefs ..... 17 4.1. Beliefs versus Wissen ..... 17 4.2. Komponenten von Beliefs ..... 21 4.3. Funktionaler Charakter von Beliefs ..... 25 4.4. Beliefs im Beziehungsgefüge ..... 28 4.5. Entstehen und Verändern von Beliefs ..... 32 5. Aktueller Forschungsstand ..... 36 5.1. Empirische Beliefforschung im mathematikdidaktischen Kontext ..... 36 5.2. Empirische Beliefforschung im sonderpädagogischen Kontext ..... 43 Teil B Theoretische Überlegungen: Arbeitsmittel ..... 50 6. Arbeitsmittel im arithmetischen Anfangsunterricht ..... 50 6.1. Zum Begriff Arbeitsmittel ..... 50 6.2. Ziele im Einsatz von Arbeitsmitteln im arithmetischen Anfangsunterricht ..... 51 6.2.1. Arbeitsmittel als Werkzeuge arithmetischen Lernens ..... 51 6.2.2. Weitere Ziele im Einsatz von Arbeitsmitteln ..... 55 6.3. Zum Verständnis von Arbeitsmitteln in der vorliegenden Arbeit ..... 57 7. Zum Aufbau von Vorstellungsbildern mithilfe von Arbeitsmitteln ..... 58 7.1. Arbeitsmittel und Vorstellungsbilder als Repräsentationen mathematischer Inhalte ..... 58 7.1.1. Arbeitsmittel als externe Repräsentanten mathematischer Inhalte ..... 59 7.1.2. Arbeitsmittel-basierte Vorstellungsbilder als mentale Repräsentationen ..... 67 7.2. Aufbau arbeitsmittel-basierter Vorstellungsbilder im Wechselspiel dreier Faktoren ..... 70 7.2.1. Darstellungsbezogene Faktoren ..... 73 7.2.2. Schüler*innenbezogene Faktoren ..... 87 7.2.3. Lehrkraftbezogene Faktoren ..... 96 8. Zum Einsatz von Arbeitsmitteln bei Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf ..... 101 8.1. Zum Einsatz von Arbeitsmitteln im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (FgE) ..... 102 8.2. Zum Einsatz von Arbeitsmitteln im Förderschwerpunkt Sehen (FöS) ..... 110 8.3. Zum Einsatz von Arbeitsmitteln im Förderschwerpunkt Lernen (FöL) ..... 116 Teil C Forschungsinteresse ..... 124 9. Forschungsdesiderat und Forschungsfragen ..... 124 Teil D Methodische Überlegungen ..... 128 10. Grundsätzliche Überlegungen zum methodischen Vorgehen ..... 128 10.1. Einblicke in Forschungsmethoden beim Erfassen von Lehrkräfte-Beliefs ..... 128 10.2. Erfassen von Lehrkräfte-Beliefs im Kontext qualitativer Sozialforschung ..... 131 10.3. Methodische Einordnung der vorliegenden Forschungsarbeit ..... 134 11. Methodisches Vorgehen bei der Datenerhebung ..... 136 11.1. Das narrativ fundierte sowie leitfadengestützte Interview ..... 136 11.1.1. Das narrativ fundierte leitfadengestützte Interview nach Nohl (2017) ..... 136 11.1.2. Das Interview in der empirischen Studie ..... 138 11.1.3. Gründe für die Wahl der Interviewform ..... 144 11.2. Theoretisches Sampling ..... 146 12. Angaben zur Untersuchungsgruppe und Durchführung der Interviews ..... 148 13. Methodisches Vorgehen bei der Datenauswertung ..... 150 13.1. Rekonstruktion von Beliefs und deren Stellenwert innerhalb des Belief-Systems ..... 150 13.1.1. Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) ..... 150 13.1.2. Rekonstruktion von Beliefs ..... 153 13.1.3. Rekonstruktion des Stellenwerts von Beliefs im Belief-System der Lehrkraft ..... 163 13.2. Typenbildung ..... 183 13.2.1. Typenbildung in der qualitativen Sozialforschung ..... 183 13.2.2. Typenbildung in der vorliegenden Arbeit ..... 184 Teil E Datenauswertung ..... 186 14. Rekonstruktion von Beliefs und deren Stellenwert im Belief-System der Fallbeispiele ..... 186 14.1. Fallbeispiel Frau B. ..... 186 14.1.1. Rahmenbedingungen ..... 186 14.1.2. Beliefs von Frau B. ..... 186 14.1.3. Zum Stellenwert rekonstruierter Beliefs im Belief-System von Frau B. ..... 194 14.2. Fallbeispiel Frau V. ..... 209 14.2.1. Rahmenbedingungen ..... 209 14.2.2. Beliefs von Frau V. ..... 209 14.2.3. Zum Stellenwert rekonstruierter Beliefs im Belief-System von Frau V. ..... 222 14.3. Fallbeispiel Herr T. ..... 248 14.3.1. Rahmenbedingungen ..... 248 14.3.2. Beliefs von Herrn T. ..... 248 14.3.3. Zum Stellenwert rekonstruierter Beliefs im Belief-System von Herrn T. ..... 260 14.4. Fallbeispiel Frau U. ..... 277 14.4.1. Rahmenbedingungen ..... 277 14.4.2. Beliefs von Frau U. ..... 278 14.4.3. Zum Stellenwert rekonstruierter Beliefs im Belief-System von Frau U. ..... 288 14.5. Fallbeispiel Herr S. ..... 310 14.5.1. Rahmenbedingungen ..... 310 14.5.2. Beliefs von Herrn S. ..... 310 14.5.3. Zum Stellenwert rekonstruierter Beliefs im Belief-System von Herrn S. ..... 316 14.6. Fallbeispiel Frau W. ..... 324 14.6.1. Rahmenbedingungen ..... 324 14.6.2. Beliefs von Frau W. ..... 325 14.6.3. Zum Stellenwert rekonstruierter Beliefs im Belief-System von Frau W. ..... 335 14.7. Fallbeispiel Herr K. ..... 357 14.7.1. Rahmenbedingungen ..... 357 14.7.2. Beliefs von Herrn K. ..... 357 14.7.3. Zum Stellenwert rekonstruierter Beliefs im Belief-System von Herrn K. ..... 363 14.8. Fallbeispiel Frau E. ..... 375 14.8.1. Rahmenbedingungen ..... 375 14.8.2. Beliefs von Frau E. ..... 376 14.8.3. Zum Stellenwert rekonstruierter Beliefs im Belief-System von Frau E. ..... 387 15. Typen von Beliefs zum Einsatz von Arbeitsmitteln ..... 404 15.1. Zur Anwendung von drei Teilschritten im Prozess der Typenbildung ..... 404 15.2. Charakterisierung der Belief-Typen ..... 415 15.3. Nicht typisierbare Beliefs ..... 443 Teil F Diskussion ..... 447 16. Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse ..... 447 16.1. Zusammenfassung und Interpretation der acht rekonstruierten Belief-Systeme ..... 447 16.2. Zusammenfassung und Interpretation: Belief-Typen von Lehrkräften ..... 487 17. Beantwortung der Forschungsfragen ..... 502 18. Zusammenfassung und Reflexion des methodischen Vorgehens ..... 521 19. Bilanzierung und Ausblick ..... 524 20. Literaturverzeichnis ..... 532

Die Autorinnen stellen Ergebnisse einer Untersuchung vor, die anhand von Test- und Interviewdaten auf der Mikroebene der Frage nachgeht, wie Schüler*innen bereits im ersten Schulbesuchsjahr das Silbengelenk verschriftlichen, gliedern und erklären, ohne dass es bisher Unterrichtsgegenstand war. (DIPF/Orig.)

Forschendes Lernen ist Teil der Diskussion um gelingende Lehrkräftebildung in der Hochschullehre. Mit der Einführung von Langzeitpraktika in der Lehrkräftebildung hat das Konzept des forschenden Lernens in den letzten Jahren wieder verstärkt Aufmerksamkeit erfahren. Ein Ziel dabei ist, dass (angehende) Lehrkräfte Herausforderungen im Beruf mit einer forschenden Grundhaltung gegenübertreten. In diesem Sammelband werden gelungene Beispiele von „Forschungsarbeiten“ von Studierenden der Lehrkräftebildung dargestellt. Dazu werden Seminarkonzepte aus den Bereichen Naturwissenschaften, Musik, Bildungswissenschaft, Mathematik und Kunst, der angewandten Sozialpsychologie sowie dem Unterrichtsfach Deutsch vorgestellt. Gerahmt wird der Band durch eine umfangreiche theoretische Einführung in das Konzept des forschenden Lernens und seiner Umsetzung an der Leuphana Universität Lüneburg. (DIPF/Orig.)

Lesen lernen Kinder am besten dadurch, dass sie viel lesen. Wenn sie bei ihren ersten Leseversuchen merken, dass sie sich die Bedeutung von W��rtern und kleinen Texten lesend erschlie��en k��nnen, werden sie neugierig und versuchen, selbstst��ndig immer mehr W��rter zu erlesen. Dabei helfen ihnen einfache Texte, die sie ohne fremde Hilfe bew��ltigen k��nnen, so dass sie Leseerfolg erfahren und Leseroutine gewinnen. In dem Begleitheft zur Reihe "Leseleichte Lesehefte zum Leseanfang" werden die wichtigsten Stolperstellen f��r Leseanf��nger:innen und einfache M��glichkeiten zu ihrer Vermeidung bzw. Kompensation beschrieben. Vereinfachte Texte unterfordern allerdings oft die sprachlichen M��glichkeiten und das Weltwissen der Kinder und werden ihren inhaltlichen Interessen nicht gerecht. Die hier beschriebenen leseleichten B��chlein haben durch die enge Abstimmung von Text und Illustration jeweils einen kleinen Pfiff, so dass ihre Lekt��re die M��he des Erlesens lohnt. Damit kann eine Art ���Matth��us-Prinzip��� wirksam werden: Die Kinder werden immer besser beim Lesen, weil sie mehr lesen ��� und sie lesen mehr, weil sie immer besser werden. Denn Lesen lernt man besser durch Lesen als durch formale ��bungen auf inhaltlich unergiebigen Arbeitsbl��ttern. (Autor*innen)

Wenn Kinder lesen lernen, haben sie eine schwierige Phase durchzustehen: das lautierende Erlesen der einzelnen Wörter und der anschließende „Sprung zur Bedeutung“. Manche Kinder bringen bereits eine starke Motivation für diese Anstrengung mit, z. B. aus Vorleseerfahrungen in ihrer Familie. Andere dagegen drohen zu scheitern, weil sie zu selten erleben, dass sich das mühsame Erlesen lohnt. Sie scheitern an unbekannten oder mehrsilbigen Wörtern, an Konsonantenhäufungen, mehrgliedrigen Graphemen, seltenen Buchstaben oder an zu langen Sätzen und können deshalb dem Gelesenen auch keinen Sinn zuordnen. Und wenn sie es dann doch schaffen, die ersten Sätze oder sogar kleine Texte zu bewältigen, lohnt der Ertrag oft nicht, weil der Inhalt belanglos ist, die Geschichten keinen Pfiff haben oder die Informationen weit unter ihrem Niveau sind. So wurde schon vor vielen Jahren die Klage zur sprichwörtlichen Redensart: Viele Kinder lesen keine Bücher, weil sie nicht gut lesen können; sie können nicht gut lesen, weil sie keine Bücher lesen. Dieser Teufelskreis muss durchbrochen werden, wenn der hohe Anteil an funktionalen Analphabet*innen endlich sinken soll. Mit dem "Bremer Erstleseindex" (BRELIX) stellen die Autoren eine Hilfe vor, um die Anforderungen von Texten an Leseanfänger*innen quantitativ zu bestimmen, indem über die Wort- und Satzlänge hinaus weitere Schwierigkeiten erfasst und zusammenfassend berechnet werden. (DIPF/Orig.)

Für die Historische Bildungsforschung ist seit langem ein Rückgang ihrer Repräsentanz in der Lehre und in akademischen Stellen zu verzeichnen. Zugleich hat sich das thematische und methodische Spektrum dieser Teildisziplin der Erziehungswissenschaft in den letzten zwei Jahrzehnten beeindruckend erweitert. Dieser, der Bildungshistorikerin Edith Glaser gewidmete Band soll jener stetig wachsenden Vielfalt der Historischen Bildungsforschung Rechnung tragen und den Legitimationsdiskurs über Nutzen und Notwendigkeit bildungshistorischer Erkenntnisse aus zwei Sichtweisen bereichern. So werden zum einen exemplarische Beschäftigungsfelder bildungshistorischen Arbeitens aufgezeigt, zum anderen wird die Relevanz der Historischen Bildungsforschung als Bezugspunkt für andere Teildisziplinen der Erziehungswissenschaft, der Politikwissenschaft und der Geschichtswissenschaft dokumentiert. (DIPF/Orig.)

Wenn Kinder lesen und schreiben lernen, werden ihnen in der Regel anfangs nur Texte angeboten, die sich auf einen sehr reduzierten Wortbestand beschränken – je nachdem welche Buchstaben im verwendeten Fibellehrgang bereits eingeführt wurden. Das Ziel der Autoren ist es hingegen, dass Kinder schon frühzeitig Zugang zu Lektüren bekommen, die sie inhaltlich interessieren. Die Unterschiede in ihrer Lesefähigkeit sind allerdings bereits zu Beginn sehr groß. Deshalb braucht man schon für diese Phase ein Textangebot, das nicht nur eine breite Palette an unterschiedlichen Themen abdeckt, um die individuellen Interessen der Kinder anzusprechen, sondern das auch die Anforderungen an ihre Lesefähigkeit entsprechend breit staffelt, damit alle Kinder bei ihren Leseversuchen Erfolg haben können. Schaut man sich das Angebot an sogenannten „Erstlese-Büchern“ an, so stellt man fest, dass es sich um zwei ganz verschiedene Textsorten handelt: Zum einen gibt es – in Umfang und Schwierigkeit stark reduzierte – Einstiegstexte für noch lautierende Erstleser*innen, allerdings fast nur als Zusatzmaterial zu schulischen Lehrwerken; zum anderen werden literarisch anspruchsvollere und auch sprachlich komplexere Geschichten angeboten – aber erst für die anschließende Phase, in der die Kinder die Wörter und Texte zunehmend sicherer und zum Teil schon automatisiert erlesen können. Die Kinderbuchverlage haben mit ihren vorgeblichen „Erst“lesebüchern leider nur diese zweite Gruppe im Blick. Vernachlässigt wird dagegen die Einstiegsphase. Kinder, die das alphabetische Prinzip unserer Schrift begriffen haben, können zwar grundsätzlich jedes unbekannte Wort selbstständig erlesen. Dabei gibt es aber eine Reihe von Schwierigkeiten, die im Beitrag dargestellt werden – mit Hinweisen, wie man Texte so gestalten kann, dass die Hürden für echte Anfänger*innen möglichst niedrig gehalten werden. (Verfasser)

Wer Geschichten für Leseanfänger:innen schreiben will, muss darauf achten, dass die Texte „leseleicht“ gehalten sind – u. a. im Blick auf das Wortmaterial. Für diese Aufgabe sollen der folgende Überblick über bedeutsame Kriterien und vor allem die angehängten Wörterlisten Hilfen bieten. Die Lesefähigkeit streut schon unter Schulanfängern so weit, dass sich die lese-technische Schwierigkeit nicht durch einen kontrollierten Wortschatz erfassen und steuern lässt. Nicht die Elemente (bekannte Wörter und Buchstaben) sind deshalb unser Maßstab für die Vereinfachung von Texten, sondern ihre möglichst leichte Erlesbarkeit. D.h. wir richten unsere Wortauswahl an typischen Strategien von Anfängern aus, die an folgenden Wort-Merkmalen scheitern können: seltene oder mehrgliedrige Buchstaben(gruppen); Konsonantenhäufungen, vor allem am Silbenanfang; Wortlänge (mehr als zwei Silben); in der Umgangssprache der Kinder nicht zureichend bekannt, so dass die synthetisierte Lautfolge nicht in den natürlichen Wortklang "springt". Neben der Begründung und Operationalisierung dieser Kriterien bietet der Beitrag zu ihrer Veranschaulichung und Nutzung beim Verfassen leseleichter Texte zwei Auswahllisten mit 1.500 bzw. 500 Wörtern an. (Autor)

Den Autor*innen geht es in diesem Beitrag nicht um eine Klärung der linguistischen Frage, welche schrifttheoretischen Modelle die historisch gewachsene Rechtschreibung von Wörtern (im Nachhinein) am stimmigsten erklären können. Sie schauen vielmehr aus der Sicht der Kinder, mit welchen Vorgaben oder Hilfen sie lernen können, Wörter möglichst normgerecht zu Papier zu bringen, so dass diese für andere leicht zu lesen sind. Maßstab für ein didaktisches Konzept sollte aus Sicht der Autor*innen sein, dass die Kinder kompetent werden, sich die Schreibung unbekannter Wörter auf ökonomische Weise so gut wie möglich zu erschließen. Der sprachanalytische Aufwand des Silben-Modells wird damit gerechtfertigt, dass das trochäische Baumuster eine besonders große Reichweite habe. Diesem Anspruch halten die Verfasser*innen Befunde entgegen, die seinen quantitativen Geltungsbereich (Zahl der Wörter; Anteil der Rechtschreibprobleme) stark einschränken. Insofern bietet es Anfänger:innen, die selbstständig schreiben wollen, keine größere Sicherheit als andere Zugänge zur Schriftsprache. Auch ein silbenanalytisch angelegter Rechtschreibunterricht vermittelt „Regeln“, die nur für Teilaspekte der Orthographie nützlich sind und selbst in ihrem Anwendungsbereich nur eine eingeschränkte Geltung / Erklärungskraft haben. Vor allem setzt eine breitere Nutzbarkeit der silbenanalytischen Muster, die eine Rückführung auf die Grundformen erfordert (z. B. -> ) bereits entwickelte metasprachliche Fähigkeiten bei den Kindern voraus, die bei Anfänger:innen nicht zu erwarten sind. Insofern lernen Kinder auch mit dem silbenanalytischen Ansatz zunächst stark vereinfachte Regelhaftigkeiten, die sie später einschränken, differenzieren oder ergänzen müssen. (Autor*innen)

Die Autor*innen eröffnen eine allgemeinere historische Perspektive auf die ersten Schuljahre. Um die Vielfalt der Ansätze exemplarisch abzubilden, werden nachfolgend fünf diesbezügliche Klassiker der Grundschulpädagogik untersucht. Leitend sind dabei die folgenden zwei Fragen: Was erfahren wir aus den historischen Quellen über spezifische didaktische Vorstellungen hinsichtlich des Anfangsunterrichts und welche Vorstellungen zur Funktion des Anfangsunterrichts liegen in Bezug auf die Schulanfänger*innen vor? (DIPF/Orig.)

Aktuell gibt es in unseren Schulen einen erheblichen Nachholbedarf für die Förderung und Unterstützung freier Leseaktivitäten. Aber in der didaktischen Diskussion werden z. Zeit Lautlese-Verfahren und Strategie-Trainings favorisiert. Auf der Basis der im Beitrag referierten Forschungsbefunde plädieren die Autoren stattdessen für eine Stärkung des leisen Lesens selbst gewählter Lektüre im Unterricht. Diese Forderung ist keine Absage an das gezielte Üben schwach entwickelter Teilleistungen. Deren Trainings sollten aber subsidiär zu funktionalen Aktivitäten eingesetzt werden, sie sollten inhaltlich einen Sinnbezug sicherstellen und möglichst für die Interessen der Kinder offen sein. Die Rolle von Lautlese-Verfahren und Strategie-„Trainings“ ist insofern zu relativieren - als einem Element eines breiteren Repertoires an didaktisch-methodischen Formaten. Die zentralen Thesen des Papiers: Teil-Kompetenzen sollten nicht additiv vermittelt werden, sondern integrativ (Lernen im Gebrauch); Übungen sollten nicht isoliert organisiert werden, sondern funktional (z. B. Lesen üben für Vortrag oder Theater) und an persönlich bedeutungsvollem Material (freie Wahl) statt an vorgegebenen Texten; insgesamt geht es um ein balanciertes Repertoire verschiedener Methoden statt einer Vereinseitigung einzelner Aktivitäten als „Rezept“, d. h. auch: statt gleicher Aufgaben für alle gezielt gewählte Aufgaben für bestimmte Schüler*innen(gruppen) an kritischen Stellen des Erwerbsprozesses. Und beim Verweis auf empirische Befunde zugunsten einzelner Methoden ist zu beachten: Die Mittelwerte aus Evaluationsstudien (und erst recht aus Metaanalysen) bieten nur Hypothesen zu ihrem Potenzial, die vor Ort konzept- und kontextspezifisch differenziert werden müssen. (Autoren)

Anhand der Daten einer Längsschnittstudie wird gezeigt, welche Vorstellungen Kinder zu Schulanfang zum Schreiben und zur Schrift haben und wie sich ihre Konzepte im Laufe eines Schuljahres verändern. Die Ziele der Untersuchung sind: Verdeutlichung der Komplexität der Lernanforderungen, vor allem im Hinblick auf sprachanalytische Leistungen, wie z.B. die Zuordnung gesprochener und geschriebener Wörter in einem Satz und die Segmentierung eines gesprochenen Satzes in einzelne Wörter; Aufzeigen der Entwicklung des Wortbegriffs und der Konzepte vom Lesen und Schreiben; Sichtbarmachung verschiedener Strategien der Verschriftung auf Satzebene (bislang wurde vorallem die Wortebene untersucht); Beobachtung von Kindern, die entdeckend, d.h. ohne systematischen Lehrgang, schreiben lernen, und von Kindern, die nach einem herkömmlichen Lehrgang unterrichtet werden; Erprobung von Untersuchungsverfahren, die bislang nur im angloamerikanischen Raum eingesetzt worden sind. (Autorin)

Aktuelle Studien deuten auf einen engen Zusammenhang sprachlicher und fachlicher Leistungen und belegen, dass sprachlich geringe Fähigkeiten im bildungssprachlichen Register der Unterrichtssprache zu den Faktoren gehören, welche die Mathematikleistung am meisten beeinflussen. Im Vordergrund derartiger Studien steht der Zusammenhang zwischen sprachlichen und mathematischen Fähigkeiten, weniger thematisiert wird dabei die Konstitution der Bildungs- und Fachsprache, wenn mit Schulbeginn die Schülerinnen und Schüler neue Funktionen von Sprache erlernen. Im Rahmen eines Promotionsvorhabens wurde aus einer funktionalen und linguistischen Perspektive den Fragen nachgegangen, wie sich Bildungs- und Fachsprache im arithmetischen Anfangsunterricht konstituieren und wie sprachliche Ausdrucksformen in der Unterrichtsinteraktion gestaltet sind. Die Analysen der für die Untersuchung erhobenen Unter-richtsvideographien aus dem alltäglichen arithmetischen Anfangsunterricht liefern erste Einblicke in die sprachliche Gestaltung und der damit verbundenen situativen Rahmung. An die Ergebnisse anknüpfend sind Ansätze zur Förderung der Sprache im Unterricht vor allem im Hinblick auf die situativen, mathematikspezifischen Anforderungen und deren sprachliche Bewältigung zu diskutieren.

Bildungsgerechtigkeit, Leistungsentwicklung und Begabungsförderung sind drängende Herausforderungen für das deutsche Bildungssystem, wie nationale und internationale Vergleichsstudien (TIMSS, IGLU, PISA) zeigen. Es ist erforderlich, dass benachteiligte und talentierte Kinder auf ihren jeweiligen Kompetenzstufen gezielte Unterstützung und individuelle Förderung erfahren. Das Herausfordern und Fördern von Begabungen und Talenten soll dazu beitragen, dass offensichtliche wie verborgene Potenziale bei Kindern aus sozial benachteiligten Lagen sowie bei Kindern mit Beeinträchtigungen entwickelt und entfaltet werden können. Vom 19. bis 22. September 2018 widmete sich der 6. Münstersche Bildungskongress mit dem Thema „Begabungsförderung, Leistungsentwicklung, Bildungsgerechtigkeit – für alle!“ ebendiesen Chancen und Herausforderungen mit dem Ziel, die Begabungsförderung und Potenzialentwicklung in die Mitte der Gesellschaft zu rücken und so mehr Bildungsgerechtigkeit zu schaffen. Dieser erste Band umfasst Beiträge aus der Begabungsforschung mit dem Schwerpunkt zum Verhältnis von Bildungsgerechtigkeit und Begabungsförderung. Die Beiträge verorten sich im frühkindlichen und schulischen Kontext sowie in den Bereichen Schulentwicklung, Haltung von Lehrpersonen in der diversitätssensiblen Begabungsförderung und Umgang mit der eigenen Begabung. (DIPF/Orig.)

Im Herbst 2018 sorgte die sog. „Bonner Studie“ zur Wirkung verschiedener Ansätze des Lese- und Schreibunterrichts auf die Entwicklung der Rechtschreibleistung im Verlauf der Grundschulzeit für Aufsehen in den Medien. Design, Methode und Daten sind jetzt erst in der Dissertation von Tobias Kuhl „Rechtschreibung in der Grundschule“ /Springer: Wiesbaden 2020) zugänglich. Die Darstellung bestätigt die im Herbst 2018 vorgetragenen Vorbehalte gegenüber dem forschungsmethodischen Status der Ergebnisse. Damit bleiben die Einschränkungen der Aussagekraft der Studie und des Geltungsanspruchs der Folgerungen, die von der Betreuerin in ihren Vorveröffentlichungen gezogen wurden, bestehen. Das zentrale Problem der Studie ist die Unklarheit des Gegenstandes: Schon konzeptuell werden die verglichenen Ansätze nicht sauber definiert und unterschiedlich gruppiert. Darüber hinaus bleiben der Unterricht selbst, dem die Ergebnisse zugerechnet werden sollen, und sein Umfeld eine „black box“. Diese und weitere forschungsmethodische Schwächen schränken die Aussagekraft der Studie stark ein – teils schon für die Bonner Stichprobe selbst, vor allem aber für eine Verallgemeinerung der Daten. Und: Im Ergebnis entsprechen die „Lesen durch Schreiben“-Kinder in Kuhls Studie nach dem bundesweit repräsentativen Maßstab der Hamburger Schreibprobe schon zum Ende des Anfangsunterrichts und über die Grundschulzeit hinweg der bundesdeutschen Norm. Sogar der Anteil besonders leistungsschwacher Schüler*innen ist niedriger als in der Bonner Gesamtstichprobe – besonders auffällig in Klasse 1 und 2. Die „Ausreißer“ bilden die (zusammengefassten) Fibel-Klassen (nach oben) und die Rechtschreibwerkstatt-Klassen (nach unten). Die mediale Aufregung war ein Sturm im Wasserglas. (Autor)

Dieser Beitrag plädiert für zwei Veränderungen in der Ausrichtung von Maßnahmen der Leseförderung: Die Rolle der seit einigen Jahren in der Fachdidaktik als zentral eingeschätzten Lautlese-Verfahren und Strategie-„Trainings“ ist zu relativieren: Sie sollten ein Element eines breiteren Repertoires an didaktisch-methodischen Formaten sein, in dessen Rahmen ein (strukturiertes) freies Lesen und funktionale Formen des Schriftsprachgebrauchs aus unserer Sicht mehr Gewicht bekommen muss. Alle Förderformate müssen die Bedeutungsebene einbeziehen und sind dabei für die individuellen inhaltlichen Interessen der Kinder zu öffnen, auch bei Aktivitäten, die basale Teilkompetenzen wie Beherrschung der Graphem-Phonem-Korrespondenzen, Erkennen häufiger Wörter „auf einen Blick“ oder Gliederung langer Wörter in „Bausteine“ (z. B. Silben bzw. Morpheme) fördern sollen. Entgegen dem eingangs beschriebenen Trend besteht in unseren Schulen ein erheblicher Nachholbedarf für die Förderung und Unterstützung freier Leseaktivitäten. Analog zu den Plädoyers der International Literacy Association (2019) und des National Council of Teachers of English (2019) in den USA, dem Mutterland der separaten Lautlese- und Strategie-Trainings fordern die Autorinnen entschieden eine Stärkung des leisen Lesens selbst gewählter Lektüre im Unterricht. Diese Forderung ist keine Absage an das gezielte Üben schwach entwickelter Teilleistungen. Diese sollten aber subsidiär zu funktionalen Aktivitäten eingesetzt werden, sie sollten inhaltlich einen Sinnbezug sicherstellen und möglichst für die Interessen der Kinder offen sein. Denn es wäre fatal für die Leseentwicklung der Kinder, wenn sie durch isolierte Trainings zwar in bestimmten Teilleistungen stärker würden, aber gleichzeitig das Lesen als Handlung für sie an Bedeutung verlöre. (DIPF/Orig.)

Die Befunde der berichteten, methodisch vielfältig angelegten Studien decken sich erstaunlich weit, obwohl sie an Kindern mit verschiedenen Sprachen und in unterschiedlichen Bildungssystemen gewonnen wurden. Aus dieser Übersicht lassen sich einige Folgerungen für das methodische Vorgehen im Anfangsunterricht als empirisch robust belegt ziehen: Kinder sind aktive Lerner, die aufgrund ihrer Erfahrungen eigene Regeln bilden. Sie eignen sich die Strukturen der Schriftsprache schrittweise an, wobei sie erste Einsichten - wie beim Lautspracherwerb und der Aneignung anderer Wissensbereiche – anfänglich übergeneralisieren. Beim Schreiben von Wörtern konzentrieren sie sich zunächst auf die Verschriftung der Lautform und nutzen deren Struktur als Raster, um zunehmend orthographische Elemente „einzubauen“. Das eigenständige Verschriften von Wörtern eignet sich sehr gut als Einstieg in den Schriftspracherwerb, weil die Kinder über das lautorientierte Konstruieren der Wörter die Phonem-Graphem-Korrespondenzen üben und die alphabetische Strategie „im Gebrauch“ festigen. Zugleich erweist sich nach den vorliegenden Studien als hilfreich, den Kindern von Anfang an zu verdeutlichen, dass es eine Normschrift gibt, dass deren Beherrschung aber Ziel des schulischen Lernens und nicht Anforderung von Anfang an ist. Für die Veröffentlichung wichtiger eigener Texte sollten die Kinder des-alb eine Übersetzung ihrer Verschriftungen erhalten – als Lesehilfe für andere und als Modell für das eigene Lernen. Um die Auseinandersetzung mit orthographischen Besonderheiten zu intensivieren, können die Kinder aufgefordert werden, in zwei, drei ausgewählten Wörtern der „Übersetzung“ die Buchstaben zu markieren, die sie schon richtig getroffen haben. Sobald das alphabetische Prinzip verstanden und seine Umsetzung beherrscht wird, kann – schrittweise ansteigend – die Anforderung eingeführt werden, Wörter und Texte selbstständig orthographisch zu überarbeiten. (Autor)

Mit einem längsschnittlichen Mehrebenen-Design untersucht die Studie PERLE multikriterial die Persönlichkeits- und Lernentwicklung von Grundschulkindern in staatlichen und privaten Schulen einiger neuer deutscher Bundesländer (hauptsächlich Sachsen, aber auch Berlin, Thüringen und Mecklenburg-Vorpommern) vom Schuleintritt bis zum Ende des vierten Schuljahres. … Als unabhängige Variablen wurden in der PERLE-Studie insbesondere Merkmale des Unterrichts und der Lehrkräfte, aber auch familiäre Lebens- und Lernbedingungen der Schüler erhoben. Als Instrumente kamen neben Testungen und Befragungen der Schüler zu Schuleintritt und am Ende jeder Klassenstufe mehrere Fragebögen für Eltern und Lehrkräfte (für diese außerdem Unterrichtstagebücher) zum Einsatz. … In jedem der drei einbezogenen Fächer Deutsch, Kunst und Mathematik untersuchte PERLE den Unterricht mit einer Videostudie. Die drei Videostudien fanden in der ersten Projektphase statt, als die Schüler im ersten und zweiten Schuljahr waren. … Im vorliegenden Band werden weitere Beobachtungsmanuale veröffentlicht, die im Rahmen der drei PERLE-Videostudien entwickelt wurden. Dabei handelt es sich um vertiefende Analysen zu speziellen Fragestellungen der Unterrichtsgestaltung und -qualität. (DIPF/Orig.)

"Es reicht nicht aus, festzustellen, was jemand kann, sondern man muss auch beobachten, wie er oder sie eine Aufgabe angeht und löst." Das wiederum sei Voraussetzung dafür, hilfreiche Aufgaben für eventuelle Schwierigkeiten anzubieten. Beobachtung und Förderung können dann ineinander greifen. Am Beispiel des Schriftspracherwerbs verdeutlicht Hans Brügelmann, wie dies durch Sachkenntnis und dialogische Verständigung mit dem Kind gelingen kann.

Der folgende Übersichtsbeitrag versucht anhand empirischer Befunde zu klären, ob es zulässig ist, Kinder eigene Texte verfassen zu lassen, auch wenn sie dabei Wörter orthographisch falsch schreiben. Zum zweiten untersuchen wir, welche Umgangsweisen mit Rechtschreibfehlern hilfreich sind, um die Rechtschreibkompetenz der Kinder zu fördern.

Für die Förderung des Lesens ist die Entwicklung der Lesemotivation das Wichtigste. Denn: Um gut zu lesen, muss man viel lesen – und viel liest man nur, wenn es Freude bereitet. Wie aber soll sich die Freude beim Lesen einstellen, wenn man bereits zu Beginn an Klippen scheitert, die nur geübte Leserinnen und Leser ohne Probleme bewältigen können? Im Beitrag werden wichtige Kriterien für leseleichte Texte vorgestellt und an Beispielen veranschaulicht. Bücher zu machen, die mit ganz wenig Text auskommen und trotzdem keine banalen Inhalte, sondern kleine Geschichten mit Pfiff bieten und literarischen Qualitätsansprüchen genügen, ist eine große Herausforderung für die Autoren – aber nur an ihnen können Kindern erfahren, dass sich die anfänglich noch große Mühe des Lesens lohnt.

Nach dem Erlass der Bildungsministerin in Brandenburg mit dem Verbot von "Lesen durch Schreiben" forderte die Grundschulverband "die Rückkehr zu sachlicher und fachlich fundierter Diskussion über Schreiben und Rechtschreiben". In dieser Pressemitteilung sind 11 Aussagen zur aktuellen Debatte sowie zum kindergerechten Schriftspracherwerb formuliert, Rechtschreiben eingeschlossen.

Der Spracherfahrungsansatz ist eine Unterrichtskonzeption des Lesen- und Schreibenlernens, die unterschiedlichen Vorerfahrungen der Kinder ernst nimmt. Er stützt sich auf folgende Begründungen: Die Kinder, vor allem solche aus schriftfernen Milieus, können die Schriftsprache von Anfang an für eigene Zwecke nutzen, sie gewinnen damit eine hohe Motivation, sich den Anstrengungen des Lesen- und Schreibenlernens zu stellen. Lesen und Schreiben sollten deshalb auch im Klassenzimmer als soziale Handlungen inszeniert werden, die individuell bedeutsame Erfahrungen ermöglichen. Schrift ist ein Medium mit eigener Logik, aber durch das ihr zugrunde liegende alphabetische Prinzip hat sie einen engen Bezug zur Lautsprache. Durch die ständige Analyse und Synthese von Wörtern begreifen Kinder die alphabetische Struktur als wesentliches Prinzip unserer Schriftsprache und sie festigen die einzelnen Laut-Buchstaben-Beziehungen durch die ständige Übung im Gebrauch. Das Verschriften der Wörter auf dem jeweiligen Könnensstand ermöglicht ein selbstständiges und passgenaues Individualisieren trotz der Entwicklungsunterschiede von bis zu drei Jahren am Schulanfang. Fortschritte in dieser Entwicklung sind aber nur möglich durch die Begegnung mit Alternativen zu den eigenen Versuchen. Deshalb sind schrifterfahrene Erwachsene wichtig als Modelle beim Lesen und Schreiben, aber auch um spezifische Rückmeldungen zu geben, beispielsweise durch die Konfrontation des Singulären der jeweiligen Kinderschrift mit den Normen der Erwachsenenschrift. Unterrichten nach dem Spracherfahrungsansatz bedeutet also nicht, die Kinder schreiben zu lassen, „wie sie wollen“ – sondern wie sie können. Vor allem aber werden die Kinder nicht „allein“ gelassen, sondern erleben das Lesen und Schreiben in einer anregenden Schriftkultur mit vielfältigen Herausforderungen und konkreter Unterstützung.

LehrerInnen begründen ihr Alltagshandeln im Rückgriff auf verschiedene Quellen: auf ihre Unterrichtserfahrung, auf Lehrpläne, aber auch auf allgemeine pädagogische und didaktische Prinzipien: Arbeitsmittel sollen „anschaulich“ und Lesetexte „kindgemäß“ sein, die Kinder sollen „selbsttätig“ werden können und Aufgaben müssen „individualisiert“ werden. Viele dieser Prinzipien haben eine lange Tradition in der Didaktik. Sie geben als leitende Ideen Orientierung für die Gestaltung des Unterrichts und sie stiften Gemeinsamkeit zwischen Kolleginnen. Aber aufgrund ihrer wechselvollen Geschichte werden sie auch sehr unterschiedlich verstanden. Nicht selten verkommen sie zu bloßen Leerformeln, hinter deren Legitimationskraft man sich im pädagogischen Alltag versteckt. In diesem Band versuchen wir, die Bedeutung von 23 zentralen Prinzipien zu präzisieren. Wir entwickeln einen Rahmen für ihre Einordnung und illustrieren ihre unterrichtspraktischen Konsequenzen mit Beispielen aus dem Anfangsunterricht. Die leitende Idee ist dabei eine stärkere Öffnung des Unterrichts, deren Anspruch vorweg theoretisch begründet und deren empirische Überprüfung abschließend diskutiert werden.

Buchstaben-Laut-Tabellen sind im Anfangsunterricht in den letzten Jahren zu einem immer wichtigeren Werkzeug für den Schriftspracherwerb geworden. Mit ihrer Hilfe können die Kinder frühzeitig das alphabetische Prinzip als wesentliches Merkmal unserer Schrift verstehen und diese von Anfang an für ihre persönlichen Zwecke nutzen, indem sie Wörter Laut für Laut verschriften. Die lautorientierte Kinderschreibweise ist die Grundlage für die weitere Rechtschreibentwicklung. Sie wird im Originaltext akzeptiert und damit den Kindern signalisiert, dass sie bereits lesbar schreiben können. Parallel dazu erfahren die Kinder aber auch, dass es mit der „Buch-“ oder „Erwachsenenschrift“ fest verabredete Schreibweisen für die Wörter gibt, an denen sie sich nach und nach immer stärker orientieren sollen, um später eine möglichst hohe orthografische Kompetenz zu entwickeln. Zudem hat es sich bewährt, vor der Schule und im Anfangsunterricht, die lautorientiert geschriebenen Kindertexte zur besseren Lesbarkeit in die konventionelle Form zu „übersetzen“. Einige Einwände werden aber speziell gegen den Einsatz von (An-)Laut-Tabellen mit Kindern anderer Muttersprache geltend gemacht: es sei nicht sicher, dass die abgebildeten Gegenstände oder Begriffe in ihrer Erfahrung vorgekommen sind oder aktuell präsent sind; selbst wenn sie ihnen begegnet sind, kennen die Kinder oft die deutsche Benennung nicht; sofern ihnen diese bekannt ist, können sie sie nicht richtig aussprechen, so dass sie dem Bild bzw. dem Buchstaben einen falschen (An-)Laut zuordnen; vor allem aber sind die gewählten Gegenstände für Kinder aus verschiedenen Lebenswelten unterschiedlich interessant, so dass sie sich diese auch nicht gleich gut merken können. Diese Probleme bestehen in der Tat – aber, was oft übersehen wird, auch bei den „deutsch“ aufgewachsenen Kindern. Zwar gibt es graduelle Unterschiede im Ausmaß der genannten Schwierigkeiten, aber sie stellen sich in jedem Anfangsunterricht. In dem Beitrag werden konkrete Möglichkeiten gezeigt, mit diesen Schwierigkeiten konstruktiv umzugehen.

In dem Doppelbeitrag (PRO/ CONTRA) werden die Gründe für ein Schreiben mit der Hand auch in der heutigen Zeit und verschiedene Wege zu einer persönlichen Handschrift diskutiert. Dabei wird herausgearbeitet, dass eine schnell geschriebene Schrift immer nur teilverbunden sein kann und dass sie sich individuell aus dem am Schulanfang üblichen Schreiben mit Druckbuchstaben entwickeln lässt. Dabei setzt dieses vom Grundschulverband entwickelte „Grundschrift“-Konzept auf eine über das erste Schuljahr hinausgehende Begleitung der Schriftentwicklung, bei der die Kinder ihre Schreibversuche immer wieder – auch in gemeinsamen Schreibgesprächen – auf Formklarheit und Bewegungsflüssigkeit hin als zentralen Kriterien überprüfen. (Autor)

Die großen Unterschiede zwischen den Kindern schon am Schulanfang erfordern eine Öffnung des Unterrichts. Diese verunsichert viele Lehrer:innen, die fürchten, den Überblick zu verlieren und deshalb an einem Lehrgang festhalten, obwohl dessen Gleichschritt den Kindern nicht gerecht wird. Um eine Öffnung in kleinen Schritten zu ermöglichen, haben wir in diesem Beitrag Ideen zusammengestellt, mit denen einzelne Aktivitäten aus den Fibeln oder Arbeitsheften so ersetzt oder ergänzt werden können, dass die Kinder mehr Möglichkeiten erhalten, ihren jeweils nächsten Schritt zu tun. (Autoren)

Im vorliegenden Beitrag werden das methodische Vorgehen sowie erste deskriptive Befunde aus dem DFG-Projekt NaSch1 (Narrative Schreibkompetenz in Klasse 1) berichtet. Die Qualität von 540 Texten aus der ersten Jahrgangsstufe wurde unter Berücksichtigung linguistischer, fachdidaktischer und empirischer Ansprüche holistisch und anhand eines Kriterienkatalogs analytisch ausgewertet. Diesen Analyseinstrumenten liegt ein Modell der Textqualität zugrunde, das sich an den Schreiberfahrungen der Schüler sowie an dem schreibdidaktischen Setting orientiert. Im Mittelpunkt der Textanalyse stehen sprachsystematische (z. B. syntaktische Komplexität, Wortschatz) und kohärenzstiftende Kriterien (z. B. Textidee und -entfaltung, Implizitheit), wobei sich die wenig ausgeprägten Schreiberfahrungen der Schüler sowie der damit zusammenhängende geringe Textumfang als besonders diffizil erweisen. Die berichteten Befunde verdeutlichen, dass bereits Texte aus Klasse 1 eine detaillierte Analyse zulassen, die empirischen Gütekriterien stand hält. Den Schreibanfängern gelingt es durchschnittlich gut, verständliche und sprachlich angemessene sowie differenzierte Texte zu verfassen. (DIPF/Orig.)

Die Veränderungen der letzten Jahre, hin zu einem inklusiven Schulsystem, verändern die Arbeit mit sprach- und kommunikationsbeeinträchtigten Kindern in schulischen sowie vor- und außerschulischen Arbeitsfeldern. Unabhängig davon, an welchem Bildungsort und in welcher Bildungsetappe Kinder und Jugendliche mit sprachlichem Förderbedarf aktuell und zukünftig unterstützt werden, gilt es, sprachliche Bildung, Sprachförderung, Diagnostik, Beratung und Sprachtherapie professionell sicherzustellen. Dies verlangt kompetente Fachkräfte, interdisziplinär vernetztes Arbeiten und zugleich innovative Ansätze für die pädagogische und therapeutische Praxis sowie für die wissenschaftliche Forschung. Zugleich rückt damit das professionelle Selbstverständnis der Sprachheilpädagogik in den Mittelpunkt. (DIPF/Orig.)

Die Herausforderung der bildungspolitisch gewollten Annäherung des Kindergartens und der Primarunterstufe besteht darin, sich der differenten institutionellen Kulturen, aber auch der bereits bestehenden Gemeinsamkeiten bewusst zu werden und gemeinsame didaktische Vorstellungen zu entwickeln. Im Beitrag wird ein Modell zur Diskussion gestellt, welches Spezifika des Unterrichts auf dieser Bildungsstufe – der sog. Eingangsstufe – beschreibt und zugleich Lehrpersonen einen Orientierungsrahmen für das eigene Handeln liefern kann. Anhand eines Beispiels aus der Praxis werden das Modell sowie dessen Potential konkretisiert. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag enthält eine metaanalytische Bestandsaufnahme empirischer Studien zum Vergleich der schriftsprachlichen Leistungen von Primarstufenkindern, die im Anfangsunterricht nach der Methode „Lesen durch Schreiben“ (Reichen 1988) unterrichtet wurden, mit denen von Kindern, die Anfangsunterricht mit einer Fibel erhalten haben. Für die Klassenstufe 1 führt der Vergleich zu augenscheinlich nur wenig belastbaren Ergebnissen. Für die Klassenstufen 2-4 lässt er auf den ersten Blick vermuten, dass die „Lesen durch Schreiben“-Klassen gegenüber Fibelklassen schlechtere Rechtschreib-, aber im Ganzen gleiche Leseleistungen erreichten. Stellt man jedoch forschungsmethodologische Charakteristika der ausgewerteten Studien in Rechnung, so legt sich die Vermutung nahe, dass dieses Bild beeinflusst ist durch eine unzureichende Validität der Vergleiche, die für die untersuchten Stichproben vorgenommen werden können. (DIPF/Orig.)

Sallat, Stephan [Hrsg.]; Spreer, Markus [Hrsg.]; Glück, Christian W. [Hrsg.]: Sprache professionell fördern. Idstein : Schulz-Kirchner Verlag 2014, S. 100-106, Systematische Studien zum Vergleich eines lehrgangsorientierten Vorgehens mit Fibel versus eines Vorgehens nach den Kriterien des Spracherfahrungsansatzes haben keinen eindeutigen Effektivitätsvorteil für eine der beiden Vorgehensweisen erbracht. Mit zunehmenden Grundschuljahren können kaum noch differenzielle Einflüsse auf die Leistungsentwicklung im Lesen und Schreiben nachgewiesen werden. Mit Blick auf lernschwächere Schüler zeigt sich jedoch, dass für sie der Einfluss der Unterrichtsmethode bedeutsamer ist als für leistungsstärkere Schüler. Bei Kindern mit einem Risiko für die Ausbildung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten aufgrund gering ausgebildeter schriftsprachspezifischer Vorläuferfertigkeiten zeigen sich differenzielle Effekte in Abhängigkeit des pädagogisch-fachdidaktischen Vorgehens im Deutschunterricht der 1. Klasse. Die Risikokinder entwickeln sich in den ersten beiden Grundschuljahren im Schreiben und Lesen deutlich besser, wenn sie nach einem Fibellehrgang unterrichtet werden im Vergleich zu einem unterrichtlichen Vorgehen, dass sich an den Grundsätzen des Spracherfahrungsansatzes orientiert. Die Ergebnisse sind (insb. auch unter inklusionspädagogischen Gesichtspunkten) von großer Bedeutung hinsichtlich der Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten.

An Beispielen aus dem Anfangsunterricht wird verdeutlicht, wie elementistische Förderkonzepte, die den Lernstoff in kleinste Lernportionen dosieren, dem Lernen der Kinder nicht gerecht werden. Dagegen wird die kompetenzbezogene und integrative Förderung gesetzt und mit Beispielen verdeutlicht. Vorgestellt wird dann, wie mit dem Schlüsselbegriff der "kritischen Stellen im Lernprozess" ein schulspezifisches Förderkonzept erarbeitet werden kann.

In diesem Artikel wird ein Konzept der Diagnose und Förderung bei frühen Leseschwierigkeiten vorgestellt, das in einer Studie mit fünf ersten Klassen im Anfangsunterricht erfolgreich erprobt wurde. Es handelt sich um ein interdisziplinäres Projekt an der Schnittstelle von Sprachdidaktik und Pädagogischer Psychologie. In der Studie wurde ein förderdiagnostisches Testverfahren entwickelt und eingesetzt, das bereits zu Beginn der Schulzeit eine standardisierte Lesediagnose ermöglicht. Das Verfahren wurde mit einer Stichprobe von 163 Kindern normiert. Die aktuellen Forschungsergebnisse zum basalen Lesen und die spezifischen Schwierigkeiten schwacher Leser bilden die Grundlage der Validität. Subtests und Normen für die Lesegenauigkeit und die Lesegeschwindigkeit werden erläutert. Sie sollen beispielhaft aufzeigen, wie im Anfangsunterricht basale Leseschwierigkeiten erkannt werden können. Abschließend wird eine früh Förderung in Form einer Stationenarbeit vorgestellt, die die Ergebnisse der Lesediagnosen berücksichtigt und in einem binnendifferenzierten Klassenunterricht umgesetzt werden kann. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 59 (2013) 6, S. 817-825, Der vorliegende Beitrag fasst empirische Ergebnisse einer Längsschnittstudie zusammen, die die Schulbewährung aus der Sicht der Bindungserfahrung des Schulanfängers betrachten. Während positive Beziehungserfahrungen aus dem Kindergarten sich auch nach Schuleintritt in einer effizienten Ausnutzung des vorhandenen Leistungspotentials zeigten, wurden in der Grundschule die negativen und konfliktbesetzten Merkmale der SchülerIn-LehrerIn-Beziehung wirksam. SchülerIn-LehrerIn-Konflikte hemmten danach die Anstrengungsbereitschaft und wirkten sich in dieser Weise negativ auf die schulischen Leistungen aus. Anhand von Cortisol-Analysen konnte außerdem eine zunehmende Beeinträchtigung in der Stressverarbeitung der SchülerInnen von Montag zu Freitag festgestellt werden. (DIPF/Orig.), The present study summarizes empirical findings of a longitudinal study which investigates school achievement from the perspective of the attachment experiences made by children starting school. While positive relationship experiences made in kindergarten led to an efficient use of the existing achievement potential also after starting school, the negative and conflict-rife characteristics of the student-teacher relationship took effect in elementary school. According to these findings, conflicts between students and teachers impeded the willingness to exert oneself and had thus a negative effect on school achievement. By applying Cortisol analyses, it could also be shown that there is an increasing impairment of the students' stress management from Monday to Friday. (DIPF/Orig.)

Die vorliegende Expertise wurde im Auftrag der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft erstellt und hat die Aufgabe, auf der Grundlage einer knappen Forschungsbilanz zum Thema "Spracherwerb in der Schule" Empfehlungen zur Sprachförderung zu erstellen und dabei auch explizit den Zweitspracherwerb von Kindern nicht-deutscher Herkunftssprache zu beachten. Der gegenwärtige Kenntnisstand ist unbefriedigend. Eine Forschungsbilanz ist deshalb zugleich die Benennung von Forschungserfordernissen, die sich für die nahe Zukunft ergeben. Die Darstellung der Expertise orientiert sich dabei auftragsgemäß daran, Grundlagen für Empfehlungen zu geben, deren Umsetzung zu einem guten Sprachunterricht in Berlin beitragen können. Die Expertise umfasst ein Einleitungskapitel A. zum Konzept der sprachlichen Basisqualifikationen. Kapitel B. behandelt Sprachaneignung und sprachliche Bildung, Kapitel C. Dimensionen der Sprachförderung. Möglichkeiten und Grenzen von Sprachstandserhebungen und Leistungsmessungen werden in Kapitel D. kritisch angesprochen. Kapitel E. enthält eine Ausarbeitung zur Diskursivität. Kapitel F. mit Empfehlungen für guten Sprachunterricht in Berlin hat seinen Schwerpunkt bei der literalen Basisqualifikation. In weiteren Abschnitten werden zweitsprachspezifische Besonderheiten hinsichtlich der semantischen Basisqualifikation (Kapitel G.) behandelt sowie Empfehlungen zu den Rahmenlehrplänen (Kapitel H.) gegeben. (Autoren)

Die Grundsatzfrage der 1980er Jahre, ob Computer in der Grundschule eingesetzt werden sollen oder nicht, hat sich in den 1990er Jahren erledigt. Heute geht es „nur“ noch um das wie. Das allerdings ist eine formidable Aufgabe. Angesichts der Fülle an verfügbarer Lernsoftware ist als erstes zu klären, welchen Anforderungen Programme genügen müssen. Diese Frage wiederum lässt sich nur entscheiden, wenn man sich Klarheit über die Funktion verschafft, in der die Programme eingesetzt werden sollen. Meist werden Übungsprogramme eingesetzt, um das im Unterricht Behandelte zu festigen. Um den besonderen Aufwand des Computereinsatzes zu rechtfertigen, müssen Programme aber auch in dieser Funktion mehr bieten, als mit paper and pencil, also Schulbuch und Arbeitsheft erreichbar wäre. Die besonderen Möglichkeiten des Mediums wie Farbe, Bewegung und Ton dürften nicht – wie oft – nur als schmückendes Drumrum oder zur vordergründigen „Motivation“ genutzt werden. Sprachein- und –ausgabe und die vielfältigen grafischen Darstellungsmöglichkeiten sollten den Lernprozess vielmehr gezielt und sachangemessen an kritischen Stellen unterstützen. Insofern ist zunächst eine sorgfältige fachdidaktische und fachwissenschaftliche Analyse der zu vermittelnden Inhalte und Kompetenzen erforderlich. Auf dieser Basis wurden für die am Spracherfahrungsansatz orientierte „ABC-Lernlandschaft“ drei Programmpakete entwickelt, um Kindern zu ermöglichen, kritische Stellen beim Schriftspracherwerb in ihrem Lernprozess selbstständig zu bewältigen. Das Besondere an diesen Programmen ist ihr Bezug zu den grundlegenden Einsichten, die Kinder beim Schriftspracherwerb gewinnen müssen und an deren Nahtstellen immer wieder einzelne von ihnen scheitern. (Autorin)

Zeitschrift für Pädagogik 57 (2011) 6, S. 868-884, Die vorliegende Studie untersucht, wie sich aufgabenbezogene Differenzierung im Deutschunterricht auf die Entwicklung des verbalen Selbstkonzepts von Erst- und Zweitklässlern (Lesen und Schreiben) auswirkt. Die untersuchte Stichprobe setzt sich aus 735 Schülern des ersten Schuljahres zusammen, die 38 Klassen an staatlichen und privaten Grundschulen besuchen und die bis zum Ende des zweiten Schuljahres in ihrer Entwicklung untersucht wurden. Die Ergebnisse zeigen sowohl einen indirekten als auch einen direkten Effekt der aufgabenbezogenen Differenzierung: In Klassen, deren Lehrkräfte eigenen Angaben zufolge häufiger aufgabenbezogen differenzieren, fällt zum einen der Big-Fish-Little-Pond-Effekt schwächer aus. Zum anderen bilden Schüler in Klassen mit einer ausgeprägteren aufgabenbezogenen Differenzierung über die beiden ersten Schuljahre hinweg höhere Selbstkonzepte aus als in Klassen, deren Lehrkräfte über eine weniger intensive Differenzierung berichten. Diese beiden Effekte lassen sich jedoch nur für die Entwicklung des Selbstkonzepts im Schreiben nachweisen, nicht aber für die Entwicklung des Selbstkonzepts im Lesen. (DIPF/Orig.), The present study investigates what effect task-related differentiation in German lessons has on the development of the verbal self-concept of first- and second-graders (reading and writing). The random sample examined consists of 735 first-graders and 38 classes from state-run and private elementary schools which were studied in their development up to the end of the second grade. Results show both an indirect and a direct effect of task-related differentiation: in classes in which teachers - by their own account - applied task-related differentiation more often the "Big-Fish-Little-Pond-Effect" was by far less pronounced. Furthermore, students in classes with a more pronounced task-related differentiation developed, in the course of the first two school years, more advanced self-concepts than students from classes whose teachers reported less intensive differentiation. These two effects, however, can only be substantiated for the development of the self-concept in writing, but not for the development of the reading-related self-concept. (DIPF/Orig.)

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 10 (2011) 2, Rezension von: Siebert, Birger (Hrsg.): Integrative Pädagogik und die Kulturhistorische Theorie, Frankfurt/ Main, Lang, 2010, 338 S.

Empirische Sonderpädagogik 2 (2010) 3, S. 5-25, Schulalltagstaugliche Verfahren zur formativen Evaluation von Lernprozessen als wesentliche Komponenten erfolgreicher Prävention werden aktuell an verschiedenen Stellen gefordert wie z.B. bei Klauer (2006), Diehl und Hartke (2007), Strathmann und Klauer (2008), Walter (2008), Diehl, Hartke und Knopp (2009), Koch und Knopp (2010). Das Inventar „Rechenfische“ wurde als Diagnoseverfahren zur formativen Evaluation von Lernprozessen im Anfangsunterricht Mathematik konzipiert. Inwieweit hiermit die Erstellung eines reliablen und validen Verfahrens zur Dokumentation von Lernfortschritten im Anfangsunterricht Mathematik gelungen ist, wird in dem vorliegenden Beitrag diskutiert. Dafür wird die Konzeption des Verfahrens vorgestellt, das Design der Erprobungsstudie mit N=1688 Erstklässlern skizziert und es werden einige Ergebnisse präsentiert. In einem abschließenden Fazit werden Grenzen des Verfahrens aufgezeigt und es wird auf mögliche zukünftige Forschungsperspektiven hingewiesen. (DIPF/Orig.), There is a strong need for instruments which make it possible to evaluate students’ learning progress in a formative way and also in a way that can be accomplished in primary school settings (Klauer, 2006; Diehl & Hartke, 2007; Strathmann & Klauer, 2008; Walter, 2008; Diehl, Hartke & Knopp, 2009; Koch & Knopp, 2010). Instruments meeting these criteria can be considered as one crucial element of effectively preventing learning difficulties. In this article, the test “Rechenfische“ is discussed as one possibility for evaluating the learning progress in a formative way. It tests students’ knowledge in first-year arithmetic. First the test itself and the design of a study (N=1688) used to implement this test for the first time are described and, afterwards, findings are reported and discussed. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag fordert zunächst eine klarere Bestimmung der Dimensionen von Öffnung, und zwar in methodisch-organisatorischer, didaktisch-inhaltlicher und pädagogisch-politischer Hinsicht, die zugleich als Schritte auf dem Weg zu einem stärker selbstbestimmten Lernen in der Schule verstanden werden. Um den Grad der Öffnung genauer bestimmen zu können, werden für jeden dieser Schritte Beobachtungsfragen formuliert. Anschließend werden Anforderungen die Lehrperson in einem stärker geöffneten Unterricht benannt, deren Aufgabe als Anregung, Herausforderung und Unterstützung bestimmt werden. Zur Strukturierung der offenen Situationen werden verschiedene inhaltliche, methodische und soziale Formate vorgeschlagen, die Schüler*innen und Lehrer*innen als Orientierung und Halt dienen können. Den Abschluss bietet eine Checkliste für die Beratung von Kolleg*innen, die ihren Unterricht stärker öffnen wollen. (Autor)

Rezension von: Georg Breidenstein / Fritz Schütze (Hrsg.): Paradoxien in der Reform der Schule. Ergebnisse qualitativer Sozialforschung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2008 (349 S.; ISBN 978-3-531-148373; 34,90 EUR).

Rezension von: Jörg Ramseger / Matthea Wagener (Hrsg.): Chancenungleichheit in der Grundschule. Ursachen und Wege aus der Krise (Jahrbuch Grundschulforschung, Band 12). Wiesbaden: VS Verlag 2008 (306 S.; ISBN 978-3-531-15754-2; 39,90 EUR).

Die fehlende sprachwissenschaftliche Fundierung, die (fach-)didaktische Beschränktheit, die lerntheoretische und methodische Einseitigkeit und die motivationspsychologische wie grundschulpädagogische Fragwürdigkeit des Förderprogramms IntraActPlus (IAP) verbieten es, dieses Konzept zur Grundlage des Anfangsunterrichts im Lesen und Schreiben zu machen. Auch wenn es leider zutrifft, dass der Lese- und Schreibunterricht nicht überall dem pädagogischen, methodischen und didaktischen state of the art professioneller Arbeit gerecht wird und dass es (zu) viele Kinder gibt, die deshalb Schwierigkeiten mit dem Lesen- und Schreibenlernen haben: Dieser Zustand lässt sich nicht dadurch verbessern, dass man die Sehnsucht nach einfachen Wirklichkeiten mit simplifizierenden (Schein-)Lösungen zu befriedigen versucht. LehrerInnen müssen sich der Komplexität des Lernens stellen und ihren Unterricht an die Voraussetzungen und Bedürfnisse der einzelnen Kinder anpassen. Dafür sind sie auf differenziertere Konzepte und Fortbildungsmaßnahmen angewiesen, als IAP sie anbietet. (DIPF/Orig.)

Der 15. Europ��ische Lesekongress fand vom 5. bis 8. August 2007 an der Humboldt Universit��t zu Berlin statt. Der Kongress stand unter der Schirmherrschaft von Frau Bundesministerin Dr. Annette Schavan und wurde organisiert vom International Development in Europe Committee of the International Reading Association (IDEC) und der Deutschen Gesellschaft f��r Lesen und Schreiben. Ann��hernd 600 Personen aus ��ber 40 Nationen nahmen teil. Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus unterschiedlichen Disziplinen sowie Experten und Expertinnen aus verschiedenen Praxisfeldern diskutierten gemeinsam aktuelle Forschungsfragen und ���ergebnisse im Bereich der Schriftsprachkompetenz. Wie das Thema des Kongresses, Checkpoint Literacy, signalisiert, wurden die Forschungen zum Bereich Schriftsprache ��auf den Pr��fstand�� gestellt. Die aus zwei B��nden bestehende Dokumentation gibt einen ��berblick ��ber die deutschsprachigen Beitr��ge. Der vorliegende erste Band enth��lt neben den Hauptvortr��gen von Pirjo Linnakyl�� zur Lesemotivation und Alan Luke zur ���kritischen Schriftkompetenz��� zahlreiche Beitr��ge zu den Themenbereichen ��Vorschulischer Schriftspracherwerb und Anfangsunterricht��, ��Entwicklung und F��rderung von Lesekompetenz, Lesemotivation und Leseverhalten�� sowie ��M��ndliche Sprache und Schriftspracherwerb��.

Rezension von: Silvia-Iris Beutel / Renate Hinz: Schulanfang im Wandel. Selbstkonzepte der Kinder als pädagogische Aufgabe. Berlin: Lit 2008 (266 S.; ISBN 978-3-8258-1388-8; 24,90 EUR).

Rezension von: Wilhelm Topsch / Barbara Moschner (Hrsg.): Schulstart. Didaktische Perspektiven für das erste Schuljahr. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2008 (192 S.; ISBN 978-3-7815-1512-3; 18,00 EUR).

Der Beitrag skizziert, aus welchen Wurzeln der Spracherfahrungsansatz erwachsen ist und welche grundlegenden Ideen seine Praxis bestimmen. Insbesondere werden Beispiele für das notwendige Wechselspiel von individuellen Aktivitäten und sozialem Austausch vorgestellt. (Autor)

Rezension von: Dietmut Kucharz / Matthea Wagener: Jahrgangsübergreifendes Lernen. Eine empirische Studie zu Lernen, Leistung und Interaktion von Kindern in der Schuleingangsphase. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 2007 (171 S.; ISBN 978-3-8340-0199-3; 16,00 EUR).