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Zusammenfassung Am Beispiel des chinesisch-deutschen Kooperationsstudiengangs Maschinenbau an der Chinesisch-Deutschen Technischen Fakultät in Qingdao (China) werden unter Rückgriff auf unterschiedliche im Rahmen formativer Evaluation erhobener Datensätze Möglichkeiten und Grenzen der Integration von Fach- und Sprachlernen sowie Optimierungsmöglichkeiten der Unterstützung des studienvorbereitenden und -begleitenden (Fach-)Spracherwerbs diskutiert.

Die zielentsprechenden Beobachtungen im DaF-Lehramtstudiengang der Trakya Universität führen vor Augen, dass die sprachlichen Fähigkeiten der Studierenden nicht ausreichen, um mit fachlichen Anforderungen der Studieninhalte (Fachtexte, Aufgaben, Indikatoren) zurecht zu kommen. Dies macht sich vor allem in den fach- und berufsorientierten Fächern besonders bemerkbar, wo Studierende mit den bildungssprachlichen Elementen des jeweiligen Faches konfrontiert werden. Aufgrund dieser Problematik drängt sich die Frage auf, wie die bildungssprachlichen Kompetenzen bzw. Textkompetenz der Studierenden gefördert werden können, damit Studierende mit den Studieninhalten rezeptiv sowie produktiv umgehen können. In diesem Kontext wird davon ausgegangen, dass ein Didaktisierungsmodell der fachintegrierten Spracharbeit, die textlinguistisch-orientiert konzipiert wird, als ein innovatives Konzept zur Entwicklung der Textkompetenz von Studierenden beitragen kann. Auf dieses gerichtet wird im Studienjahr 2021-2022, im dritten Semester des DaF-Lehramtstudiengangs an der Pädagogischen Fakultät der Trakya Universität (Edirne) eine Aktionsforschung im fachorientierten Fach Linguistik I durchgeführt, bei der diese Konzeption durch die Methode des Scaffolding auf Makro- und Mikroebene geplant und implementiert wird. Die Ergebnisse der Aktionsforschung legen den Schluss nahe, dass eine fachintegrierte Spracharbeit im Fach Linguistik I, die textlinguistisch-orientiert ist, zur Entwicklung der Textkompetenz von Studierenden positiv beitragen kann. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Almanca Öğretmenliği programında yapılan hedef odaklı gözlemler, öğrencilerin dil becerilerinin ders içeriğini anlama (uzmanlık metinleri, yönergeler gibi) ve bu dersin gereksinimleri ile başa çıkma noktasında yeterli olmadığını göstermektedir. Bu, özellikle öğrencilerin ilgili alanın Almanca olan eğitim dili unsurlarıyla karşı karşıya kaldıkları alan ve meslek odaklı derslerde fark edilmektedir. Bu sorunla beraber, öğrencilerin ders içeriğini verimli bir şekilde ele alabilmeleri için metin becerilerinin nasıl geliştirilebileceği sorusu ortaya çıkmaktadır. Bu bağlamda, metin-dilbilim odaklı olarak tasarlanmış, dil ve içeriğin bütünleştiği didaktik bir modelin, öğrencilerin metin yeterliliklerinin gelişimine yenilikçi bir yaklaşım getirerek katkıda bulunabileceği varsayılmaktadır. 2021-2022 eğitim-öğretim yılında Trakya Üniversitesi (Edirne) Eğitim Fakültesi Almanca Öğretmenliği programının üçüncü döneminde Dilbilim I dersinde, bu modelin uygulandığı bir eylem araştırması yapılmıştır. Dersler Makro- ve Mikro düzeyde Scaffolding yöntemi kullanılarak planlanmış ve uygulanmıştır. Eylem araştırmasının sonuçları, metin-dilbilim odaklı olan Dilbilim I dersinde içerik temelli dil çalışmalarının öğrencilerin metin yeterliliklerinin gelişimine olumlu katkı sağladığını göstermektedir.

Der rezeptive und produktive Umgang mit Texten zum Zwecke des Lernens ist ein Dauerbrenner schulischen Lernens. Lesen und Schreiben haben eine wissensbezogene, eine «epistemische» Funktion: Sie dienen dazu, sich einerseits Wissen anzueignen, es zu vernetzen, zu vertiefen und anzuwenden, also dem Lernen. Andererseits bedingt Wissen über Themen in verschiedenen Domänen und in verschiedenen Wissensarten gelingendes Lesen und Schreiben. In dieser doppelten Verschränkung ist die im Titel des Buchs angesprochene Trias zu sehen. Wenn in diesem Buch das Lernen und die zu ihm führenden Lese- und Schreibaktivitäten den Gegenstand bilden, dann erfolgt dies mit einer klar nötigen Eingrenzung, um ein lesbares Produkt herzustellen. Aus diesem Grund fokussieren das Buch und dieser erste Grundlagenteil auf einen Ausschnitt, nämlich das sogenannte «generative Lernen». Hier wurde nicht nur ein schlankes, primär kognitionsbezogenes theoretisches Modell zu den drei Hauptprozessen des generativen Lernens (das SOI-Modell – SOI steht für Selecting (Auswählen), Organizing (Organisieren) und Integrating (Verknüpfen)) vorgelegt, sondern es gibt auch eine über 40-jährige und ausgesprochen reichhaltige Forschung dazu. Diese Forschung hat von Anfang an Lese- und Schreibaktivitäten als Grundlage des Lernens begriffen. Dieser erste Teil des Buches besteht aus drei Kapiteln. Neben der Einleitung in Kapitel 1 mit Hinweisen zu Zielen, Inhalten und Verwendungsmöglichkeiten sind zwei bewusst im Umfang knapp gehaltene Grundlagenkapitel besonders wichtig. Von diesen beiden Kapiteln nimmt das erste (Kapitel 2) eine prozessbezogene Perspektive ein. Dafür klärt es, was das generative Lernen ist und in welchem Verhältnis dazu das Lesen und Schreiben stehen. Aus diesen Überlegungen heraus werden die drei Hauptprozesse des generativen Lernens als Bezugspunkt schriftsprachbasierter Strategien herausgearbeitet, auf welche der zweite Teil des Buches später als einem ersten Hauptdarstellungsprinzip eingeht. Das Kapitel 3 ergänzt dies. In ihm stehen didaktische Design-Prinzipien im Vordergrund. Sie bilden tragende Grundsätze für die Gestaltung lerntheoretisch begründeter und größtenteils auch auf empirisch breiter Basis untersuchter instruktionaler Settings. Zentral sind dabei die Lernaktivitäten, die über die Gestaltung von instruktionalen Settings initiiert werden und in Lernoutcomes münden sollen. Diese drei Bestandteile – Instruktion, Lernaktivitäten und Lernoutcomes – werden in Design-Prinzipien über Explikationen der Wirkmechanismen miteinander verbunden. Nach welchem System solche Design-Prinzipien formuliert werden, bildet ein zweites Hauptdarstellungsprinzip., +repphzhbib2021W

History teachers must be aware of the specific content- and language-based requirements of the subject matter at issue, and they must be able to enhance their students‘ competencies as far as possible in accordance with these requi-rements. Otherwise, poor learning outcomes are likely to happen. How these objectives can be implemented in a ‚language-sensitive‘ history lesson will be outlined in more detail in this article by focusing on text difficulties from a linguistic and subject-specific point of view. In the light of this analysis, a framework of ‚language-sensitive‘ text work in history lessons is provided., Im Jahr 2017 wechselten allein in Hessen 8.900 sog. Seiteneinsteiger/innen, also Kinder und Jugendliche, die ihr Heimatland (häufig als Geflüchtete) ver-lassen haben und erst seit Kurzem in Deutschland zur Schule gehen, aus den Intensiv- und Sprachlernklassen in die Regelklassen der hessischen Schulen (vgl. Hessisches Kultusministerium, o. J.). Um darauf reagieren zu können, wird verstärkt die Verschränkung von Sprach- und Fachlernen diskutiert, besonders unter dem Stichwort „Sprachsensibler Fachunterricht“. Dieser Ansatz begreift Sprachförderung nicht allein als additive Unterstützung durch Zusatz- oder Förderunterricht, sondern plädiert dafür, in jedem Unterrichtsfach und jeder Unterrichtseinheit Raum für Sprachlernen zu schaffen, welches mit dem Inhaltslernen des Faches verknüpft und so systematisch gefördert wird (vgl. Becker-Mrotzek, 2013; Leisen, 2013). Dabei ist jedoch zu beachten, dass fachliche Inhalte, Fähigkeiten und Fertigkeiten nur durch Fachdidaktik vermittelt werden können, andererseits sind die wenigsten Fachlehrkräfte für das Unterrichten von DaF- oder DaZ-Lernenden ausgebildet. In diesem Artikel wird die Verbindung von geschichtsdidaktischen und fremdsprachendidaktisch-linguistischen Perspektiven anhand der sprachlichen Analyse eines Schulbuchtexts für die Mittelstufe exemplarisch durchgeführt. Angelehnt an das Scaffolding nach Gibbons (2015) sollen potenzielle sprachliche Hürden im Kontext einer Bedarfsanalyse zusammengestellt und kategorisiert werden, um so ein kriterienge-leitetes Analyseraster zu erarbeiten, das auch für andere Geschichtstextanalysen angewandt werden kann. Mit einem solchen Raster soll es Geschichtslehrenden zukünftig leichter gemacht werden, sprachliche (und fachliche) Hürden zu antizipieren und ihren Unterricht so sprachsensibel zu gestalten. Dieser Artikel stellt einen ersten Entwurf eines Analyserasters für die Vorbereitung sprachsensiblen Geschichtsunterricht vor.

Von Zweiklang zu Einklang, von Einklang zu „Synfusion“ - Content and Language Integrated Learning (in German) CLIL(iG) – Integriertes Sprachen- und Fachlernen

Sprachliche Vielfalt ist ein wesentliches Merkmal der Europäischen Union, ihres kulturellen Erbes und ihrer Identität. Das Motto von der Mehrsprachigkeit als Trumpfkarte ist in aller Munde und das Beherrschen von mindestens drei Sprachen (Muttersprache plus zwei Fremdsprachen) ein auf EU-Ebene anerkanntes Ziel für alle Bürger (vgl. Moraldo 2007). Dies stellt die zuständigen Stellen (nicht nur) der europäischen Bildungspolitik immer wieder vor neue Herausforderungen. So haben neuerdings EU-Projekte zur Förderung des fremdsprachigen Sachfachunterrichts, besser bekannt unter dem Akronym CLIL (Content and Language Integrated Learning), Unterrichtskonzepte für innovative und kreative Wege in die Mehrsprachigkeit erarbeitet, die das Bewusstsein für den Wert der Sprachenvielfalt und die von dieser Vielfalt ausgehenden Chancen schärfen sollen. Integriertes Sprachen- und Fachlernen nimmt in der gegenwärtigen Diskussion über eine zeit- und zielgerechte Entwicklung schulisch-institutioneller Sprach- und Bildungsangebote eine überaus zentrale Rolle ein. Dies ist die eine Seite der Medaille. Die andere betrifft Mehrsprachigkeit u. a. von Bilingualen, die schon in der Primärsozialistation mit zwei Sprachen aufwachsen (bilingualer Erstsprachenerwerb bzw. muttersprachliche oder simultane Zweisprachigkeit) oder Migranten, die in zweitsprachlicher Umgebung auch weiterhin ihre Herkunftssprache sprechen. Ging einst bei den ausländischen Ein- und Zuwanderern (in ein bis zwei Generationen) die Aufgabe der Muttersprache Hand in Hand mit der Integration in die jeweilige Kultur und Gesellschaft, so ist dieser Sprachwechsel bei den neuen Migrantengenerationen längst keine ausgemachte Sache mehr. In diesem Sinne spricht man dann von ,bilingualem Erstsprachenerwerb’ bzw. muttersprachlicher oder simultaner Zweisprachigkeit, die von der ‚sukzessiven Zweisprachigkeit’ (etwa dem Erlernen einer Fremdsprache in der Schule) unterschieden wird. Allein in Deutschland leben nach den jüngsten Ergebnissen des Mikrozensus 2008 (veröffentlicht am 10. Januar 2010) 15,6 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund, das heißt: 19% der Bevölkerung sind seit 1950 nach Deutschland zugewandert oder Nachkommen von Zugewanderten (2007 waren es noch 18,7% und 2005: 18,3%).

Dieser Artikel bietet einen Überblick zur Einführung von englischsprachigem Fachunterricht an Hochschulen (English-Medium Instruction, EMI). Die Rundschau ist eingebettet in Erläuterungen zu bildungs- und sprachpolitischen Entwicklungen in Europa. In einem Exkurs werden Erkenntnisse zum positiven Potenzial integrierten Sachfach- und Fremdsprachenlernens auf Primar- und Sekundarstufe vorgestellt. Das Hauptaugenmerk gilt der Tertiärstufe. Herausforderungen an alle Beteiligten werden aufgegriffen und auf der Basis von Ergebnissen bisheriger Studien diskutiert. Die tertiäre Stufe mit ihren spezifischen Anforderungen und Unterrichtsformen im Zusammenhang mit englischsprachigem Fachunterricht (EMI) steht für die Autoren im Fokus. Der Artikel zeichnet die Verbreitung und Tendenzen der Einführung von EMI im nicht-anglophonen Europa und in der Schweiz nach und zeigt auf, welche Probleme sich bei einer Umstellung auf EMI-Unterricht stellen. Differenziert wird dabei zwischen Ansprüchen an Dozierende und Anforderungen an Studierende. Im Zusammenhang mit den Dozierenden stehen vor allem folgende Themen zur Diskussion: ihr Kompetenzprofil, die Lernendenorientierung und Interaktivität im Unterrichtsverhalten als Schlüsselgrössen im EMI-Unterricht; des Weiteren der disziplinenspezifische EMI-Unterricht und die Zusammenarbeit von Sprach- und Fachdozierenden. Im Hinblick auf die Studierenden werden folgende Punkte kritisch beleuchtet: Ihre Englischkompetenzen beim Studieneintritt und, als Folge davon, Auswirkungen auf das Fachlernen. Abschliessend werden in vier Zielfeldern Hypothesen im Bezug auf EMI im Schweizer Hochschulkontext formuliert: 1) Kompetenzentwicklung Studierende, 2) Kompetenzprofil Dozierende, 3) Lehr-Lerndiskurse und 4) Hochschulentwicklung und Sprachplanung. Für eine erfolgreiche Einführung wie auch bei der Beforschung von EMI-Unterricht gilt es diese Zielfelder zu berücksichtigen.

Frühes Deutsch 4 (2007) 11, S. 4-10, Die Autorin stellt den Ansatz des integrierten Sprach- und Fachlernens (CLIL), das „Content and Language Integrated Learning“ vor und diskutiert die Förderung des schulischen Mehrsprachenerwerbs in Europa. Während sie zunächst die Diskussion um die Sprachenerziehung innerhalb der europäischen Bildungspolitik kurz skizziert, stellt sie einige Profile des integrierten Sprach- und Fachlernens zusammenfassend vor. Des weiteren geht sie auf die Vorgeschichte dieses Ansatzes, die Terminologie um CLIL, die Ausprägungen CLIL-LOTE (Content and Language Integrated Learning - Languages other than english) und GSC (Gesamtsprachencurriculum) ein. Abschließend thematisiert sie das Integrierte Sprach- und Fachlernen auf Deutsch (CLILiG) und spricht in diesem Zusammenhang auch den Bereich der frühen (vor-) schulischen Spracherziehung an. (DIPF/ ssch)