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Ausgangspunkt der qualitativen Studie ist die Annahme, dass Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen intensiv und langfristig Arbeitsmittel im arithmetischen Anfangsunterricht nutzen und deren Gebrauch durch die Beliefs ihrer Lehrkräfte beeinflusst werden. Allerdings sind keine Studien bekannt, die den Fokus auf Beliefs von Sonderpädagog* innen zu arithmetischen Arbeitsmitteln richten. Es resultiert deshalb eine Forschungslücke und die für diese Studie zentrale Forschungsfrage: Welche Beliefs lassen sich bei Lehrkräften in Bezug auf den Einsatz von Arbeitsmitteln im arithmetischen Anfangsunterricht für Kinder mit einem Förderbedarf im Bereich Lernen rekonstruieren? In diesem Beitrag wird ein Einblick über die Studie gegeben.

Anschauungsmittel und Handlungen an diesen sind im Mathematikunterricht ein gängiges Mittel zur Repräsentation mathematischer Inhalte und Beziehungen. Die Bedeutung, die Lehrkräfte Anschauungsmitteln für das Mathematiklernen beimessen, ist entscheidend für Häufigkeit, Dauer und Art und Weise des Einsatzes in ihrem Unterricht und damit bedeutsam für den Lernerfolg der Kinder. Die im Folgenden vorgestellte Studie lenkt den Blick auf die Überzeugungen von Lehrkräften zum Einsatz von Anschauungsmitteln mit dem Ziel, diese Überzeugungen anhand von Leitfadeninterviews zu rekonstruieren und zu typisieren.

Der Beitrag verfolgt das Ziel, erste Einblicke in eine ethnografische Studie zum mathematischen Anfangsunterricht zu geben. Dabei wird auf das Konstrukt der Praxistheorie zurückgegriffen, welches seit ca. 15 Jahren in erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Diskursen Konjunktur hat. Hierbei konnten in verschiedenen empirischen Untersuchungen spezifische pädagogische Praktiken identifiziert werden, die den Unterricht strukturieren. Aktuell stellt sich die Frage, ob und wie pädagogische und fachliche Praktiken zusammenwirken (Breidenstein, 2021). Zur Exploration dieser Frage widmen wir uns der Erkundung von pädagogischen und fachlichen Praktiken in den ersten Stunden des Mathematikunterrichts der Schuleingangsphase. Dahinter steht die Vermutung, dass im institutionellen ‚Erstkontakt‘ von Schüler*innen mit der Schulmathematik die Entwicklung und Etablierung von Praktiken besonders deutlich wird.

In der Schule lernen Kinder Zahlen kennen und mit diesen zu rechnen. Damit dieses verständig geschieht, bedarf es der Entwicklung strukturierter Vorstellungen, die insbesondere im Kindesalter auf anschaulichen Konzepten aufbauen. Diesem Ziel dient der Einsatz von Veranschaulichungsmitteln, die in erster Linie unter dem Blickwinkel ‚quasisimultane Zahlerfassung‘ und ‚dezimaler Aufbau‘ beurteilt werden. Was wenig Aufmerksamkeit erhält, ist die Frage der intellektuellen Zugänglichkeit. Hier bietet das Modell der ‚Abstraktionsstufen der Zahl (Rödler, 2011; 2016; 2022) wesentliche Impulse.

Die Autorinnen stellen Ergebnisse einer Untersuchung vor, die anhand von Test- und Interviewdaten auf der Mikroebene der Frage nachgeht, wie Schüler*innen bereits im ersten Schulbesuchsjahr das Silbengelenk verschriftlichen, gliedern und erklären, ohne dass es bisher Unterrichtsgegenstand war. (DIPF/Orig.)

Der Entwicklung sprachlicher und kommunikativer Fähigkeiten kommt für jeden Einzelnen und für die Gesellschaft eine zentrale Bedeutung zu. Mit dem besonderen Blick auf den Schriftspracherwerb im Anfangsunterricht bietet die Handreichung Empfehlungen zur pädagogischen Diagnostik und Förderung in diesem wichtigen Entwicklungsbereich. Redaktionsschluss: 30.09.2022

Forschendes Lernen ist Teil der Diskussion um gelingende Lehrkräftebildung in der Hochschullehre. Mit der Einführung von Langzeitpraktika in der Lehrkräftebildung hat das Konzept des forschenden Lernens in den letzten Jahren wieder verstärkt Aufmerksamkeit erfahren. Ein Ziel dabei ist, dass (angehende) Lehrkräfte Herausforderungen im Beruf mit einer forschenden Grundhaltung gegenübertreten. In diesem Sammelband werden gelungene Beispiele von „Forschungsarbeiten“ von Studierenden der Lehrkräftebildung dargestellt. Dazu werden Seminarkonzepte aus den Bereichen Naturwissenschaften, Musik, Bildungswissenschaft, Mathematik und Kunst, der angewandten Sozialpsychologie sowie dem Unterrichtsfach Deutsch vorgestellt. Gerahmt wird der Band durch eine umfangreiche theoretische Einführung in das Konzept des forschenden Lernens und seiner Umsetzung an der Leuphana Universität Lüneburg. (DIPF/Orig.)

Lesen lernen Kinder am besten dadurch, dass sie viel lesen. Wenn sie bei ihren ersten Leseversuchen merken, dass sie sich die Bedeutung von W��rtern und kleinen Texten lesend erschlie��en k��nnen, werden sie neugierig und versuchen, selbstst��ndig immer mehr W��rter zu erlesen. Dabei helfen ihnen einfache Texte, die sie ohne fremde Hilfe bew��ltigen k��nnen, so dass sie Leseerfolg erfahren und Leseroutine gewinnen. In dem Begleitheft zur Reihe "Leseleichte Lesehefte zum Leseanfang" werden die wichtigsten Stolperstellen f��r Leseanf��nger:innen und einfache M��glichkeiten zu ihrer Vermeidung bzw. Kompensation beschrieben. Vereinfachte Texte unterfordern allerdings oft die sprachlichen M��glichkeiten und das Weltwissen der Kinder und werden ihren inhaltlichen Interessen nicht gerecht. Die hier beschriebenen leseleichten B��chlein haben durch die enge Abstimmung von Text und Illustration jeweils einen kleinen Pfiff, so dass ihre Lekt��re die M��he des Erlesens lohnt. Damit kann eine Art ���Matth��us-Prinzip��� wirksam werden: Die Kinder werden immer besser beim Lesen, weil sie mehr lesen ��� und sie lesen mehr, weil sie immer besser werden. Denn Lesen lernt man besser durch Lesen als durch formale ��bungen auf inhaltlich unergiebigen Arbeitsbl��ttern. (Autor*innen)

Wenn Kinder lesen lernen, haben sie eine schwierige Phase durchzustehen: das lautierende Erlesen der einzelnen Wörter und der anschließende „Sprung zur Bedeutung“. Manche Kinder bringen bereits eine starke Motivation für diese Anstrengung mit, z. B. aus Vorleseerfahrungen in ihrer Familie. Andere dagegen drohen zu scheitern, weil sie zu selten erleben, dass sich das mühsame Erlesen lohnt. Sie scheitern an unbekannten oder mehrsilbigen Wörtern, an Konsonantenhäufungen, mehrgliedrigen Graphemen, seltenen Buchstaben oder an zu langen Sätzen und können deshalb dem Gelesenen auch keinen Sinn zuordnen. Und wenn sie es dann doch schaffen, die ersten Sätze oder sogar kleine Texte zu bewältigen, lohnt der Ertrag oft nicht, weil der Inhalt belanglos ist, die Geschichten keinen Pfiff haben oder die Informationen weit unter ihrem Niveau sind. So wurde schon vor vielen Jahren die Klage zur sprichwörtlichen Redensart: Viele Kinder lesen keine Bücher, weil sie nicht gut lesen können; sie können nicht gut lesen, weil sie keine Bücher lesen. Dieser Teufelskreis muss durchbrochen werden, wenn der hohe Anteil an funktionalen Analphabet*innen endlich sinken soll. Mit dem "Bremer Erstleseindex" (BRELIX) stellen die Autoren eine Hilfe vor, um die Anforderungen von Texten an Leseanfänger*innen quantitativ zu bestimmen, indem über die Wort- und Satzlänge hinaus weitere Schwierigkeiten erfasst und zusammenfassend berechnet werden. (DIPF/Orig.)

Für die Historische Bildungsforschung ist seit langem ein Rückgang ihrer Repräsentanz in der Lehre und in akademischen Stellen zu verzeichnen. Zugleich hat sich das thematische und methodische Spektrum dieser Teildisziplin der Erziehungswissenschaft in den letzten zwei Jahrzehnten beeindruckend erweitert. Dieser, der Bildungshistorikerin Edith Glaser gewidmete Band soll jener stetig wachsenden Vielfalt der Historischen Bildungsforschung Rechnung tragen und den Legitimationsdiskurs über Nutzen und Notwendigkeit bildungshistorischer Erkenntnisse aus zwei Sichtweisen bereichern. So werden zum einen exemplarische Beschäftigungsfelder bildungshistorischen Arbeitens aufgezeigt, zum anderen wird die Relevanz der Historischen Bildungsforschung als Bezugspunkt für andere Teildisziplinen der Erziehungswissenschaft, der Politikwissenschaft und der Geschichtswissenschaft dokumentiert. (DIPF/Orig.)

Wenn Kinder lesen und schreiben lernen, werden ihnen in der Regel anfangs nur Texte angeboten, die sich auf einen sehr reduzierten Wortbestand beschränken – je nachdem welche Buchstaben im verwendeten Fibellehrgang bereits eingeführt wurden. Das Ziel der Autoren ist es hingegen, dass Kinder schon frühzeitig Zugang zu Lektüren bekommen, die sie inhaltlich interessieren. Die Unterschiede in ihrer Lesefähigkeit sind allerdings bereits zu Beginn sehr groß. Deshalb braucht man schon für diese Phase ein Textangebot, das nicht nur eine breite Palette an unterschiedlichen Themen abdeckt, um die individuellen Interessen der Kinder anzusprechen, sondern das auch die Anforderungen an ihre Lesefähigkeit entsprechend breit staffelt, damit alle Kinder bei ihren Leseversuchen Erfolg haben können. Schaut man sich das Angebot an sogenannten „Erstlese-Büchern“ an, so stellt man fest, dass es sich um zwei ganz verschiedene Textsorten handelt: Zum einen gibt es – in Umfang und Schwierigkeit stark reduzierte – Einstiegstexte für noch lautierende Erstleser*innen, allerdings fast nur als Zusatzmaterial zu schulischen Lehrwerken; zum anderen werden literarisch anspruchsvollere und auch sprachlich komplexere Geschichten angeboten – aber erst für die anschließende Phase, in der die Kinder die Wörter und Texte zunehmend sicherer und zum Teil schon automatisiert erlesen können. Die Kinderbuchverlage haben mit ihren vorgeblichen „Erst“lesebüchern leider nur diese zweite Gruppe im Blick. Vernachlässigt wird dagegen die Einstiegsphase. Kinder, die das alphabetische Prinzip unserer Schrift begriffen haben, können zwar grundsätzlich jedes unbekannte Wort selbstständig erlesen. Dabei gibt es aber eine Reihe von Schwierigkeiten, die im Beitrag dargestellt werden – mit Hinweisen, wie man Texte so gestalten kann, dass die Hürden für echte Anfänger*innen möglichst niedrig gehalten werden. (Verfasser)

Wer Geschichten für Leseanfänger:innen schreiben will, muss darauf achten, dass die Texte „leseleicht“ gehalten sind – u. a. im Blick auf das Wortmaterial. Für diese Aufgabe sollen der folgende Überblick über bedeutsame Kriterien und vor allem die angehängten Wörterlisten Hilfen bieten. Die Lesefähigkeit streut schon unter Schulanfängern so weit, dass sich die lese-technische Schwierigkeit nicht durch einen kontrollierten Wortschatz erfassen und steuern lässt. Nicht die Elemente (bekannte Wörter und Buchstaben) sind deshalb unser Maßstab für die Vereinfachung von Texten, sondern ihre möglichst leichte Erlesbarkeit. D.h. wir richten unsere Wortauswahl an typischen Strategien von Anfängern aus, die an folgenden Wort-Merkmalen scheitern können: seltene oder mehrgliedrige Buchstaben(gruppen); Konsonantenhäufungen, vor allem am Silbenanfang; Wortlänge (mehr als zwei Silben); in der Umgangssprache der Kinder nicht zureichend bekannt, so dass die synthetisierte Lautfolge nicht in den natürlichen Wortklang "springt". Neben der Begründung und Operationalisierung dieser Kriterien bietet der Beitrag zu ihrer Veranschaulichung und Nutzung beim Verfassen leseleichter Texte zwei Auswahllisten mit 1.500 bzw. 500 Wörtern an. (Autor)

Den Autor*innen geht es in diesem Beitrag nicht um eine Klärung der linguistischen Frage, welche schrifttheoretischen Modelle die historisch gewachsene Rechtschreibung von Wörtern (im Nachhinein) am stimmigsten erklären können. Sie schauen vielmehr aus der Sicht der Kinder, mit welchen Vorgaben oder Hilfen sie lernen können, Wörter möglichst normgerecht zu Papier zu bringen, so dass diese für andere leicht zu lesen sind. Maßstab für ein didaktisches Konzept sollte aus Sicht der Autor*innen sein, dass die Kinder kompetent werden, sich die Schreibung unbekannter Wörter auf ökonomische Weise so gut wie möglich zu erschließen. Der sprachanalytische Aufwand des Silben-Modells wird damit gerechtfertigt, dass das trochäische Baumuster eine besonders große Reichweite habe. Diesem Anspruch halten die Verfasser*innen Befunde entgegen, die seinen quantitativen Geltungsbereich (Zahl der Wörter; Anteil der Rechtschreibprobleme) stark einschränken. Insofern bietet es Anfänger:innen, die selbstständig schreiben wollen, keine größere Sicherheit als andere Zugänge zur Schriftsprache. Auch ein silbenanalytisch angelegter Rechtschreibunterricht vermittelt „Regeln“, die nur für Teilaspekte der Orthographie nützlich sind und selbst in ihrem Anwendungsbereich nur eine eingeschränkte Geltung / Erklärungskraft haben. Vor allem setzt eine breitere Nutzbarkeit der silbenanalytischen Muster, die eine Rückführung auf die Grundformen erfordert (z. B. -> ) bereits entwickelte metasprachliche Fähigkeiten bei den Kindern voraus, die bei Anfänger:innen nicht zu erwarten sind. Insofern lernen Kinder auch mit dem silbenanalytischen Ansatz zunächst stark vereinfachte Regelhaftigkeiten, die sie später einschränken, differenzieren oder ergänzen müssen. (Autor*innen)

Die Autor*innen eröffnen eine allgemeinere historische Perspektive auf die ersten Schuljahre. Um die Vielfalt der Ansätze exemplarisch abzubilden, werden nachfolgend fünf diesbezügliche Klassiker der Grundschulpädagogik untersucht. Leitend sind dabei die folgenden zwei Fragen: Was erfahren wir aus den historischen Quellen über spezifische didaktische Vorstellungen hinsichtlich des Anfangsunterrichts und welche Vorstellungen zur Funktion des Anfangsunterrichts liegen in Bezug auf die Schulanfänger*innen vor? (DIPF/Orig.)

Die Broschüre „Förderung der kognitiven Entwicklung von Kindern im Anfangsunterricht der Grundschule“ enthält fachlich fundiert viele wertvolle Anregungen zur Diagnostik, Prävention und Förderung in dem Entwicklungsbereich. Sie ordnet sich damit in Materialien ein, die für weitere Entwicklungsbereiche zur Verfügung stehen. Redaktionsschluss: 30.06.2021

Aktuell gibt es in unseren Schulen einen erheblichen Nachholbedarf für die Förderung und Unterstützung freier Leseaktivitäten. Aber in der didaktischen Diskussion werden z. Zeit Lautlese-Verfahren und Strategie-Trainings favorisiert. Auf der Basis der im Beitrag referierten Forschungsbefunde plädieren die Autoren stattdessen für eine Stärkung des leisen Lesens selbst gewählter Lektüre im Unterricht. Diese Forderung ist keine Absage an das gezielte Üben schwach entwickelter Teilleistungen. Deren Trainings sollten aber subsidiär zu funktionalen Aktivitäten eingesetzt werden, sie sollten inhaltlich einen Sinnbezug sicherstellen und möglichst für die Interessen der Kinder offen sein. Die Rolle von Lautlese-Verfahren und Strategie-„Trainings“ ist insofern zu relativieren - als einem Element eines breiteren Repertoires an didaktisch-methodischen Formaten. Die zentralen Thesen des Papiers: Teil-Kompetenzen sollten nicht additiv vermittelt werden, sondern integrativ (Lernen im Gebrauch); Übungen sollten nicht isoliert organisiert werden, sondern funktional (z. B. Lesen üben für Vortrag oder Theater) und an persönlich bedeutungsvollem Material (freie Wahl) statt an vorgegebenen Texten; insgesamt geht es um ein balanciertes Repertoire verschiedener Methoden statt einer Vereinseitigung einzelner Aktivitäten als „Rezept“, d. h. auch: statt gleicher Aufgaben für alle gezielt gewählte Aufgaben für bestimmte Schüler*innen(gruppen) an kritischen Stellen des Erwerbsprozesses. Und beim Verweis auf empirische Befunde zugunsten einzelner Methoden ist zu beachten: Die Mittelwerte aus Evaluationsstudien (und erst recht aus Metaanalysen) bieten nur Hypothesen zu ihrem Potenzial, die vor Ort konzept- und kontextspezifisch differenziert werden müssen. (Autoren)

Anhand der Daten einer Längsschnittstudie wird gezeigt, welche Vorstellungen Kinder zu Schulanfang zum Schreiben und zur Schrift haben und wie sich ihre Konzepte im Laufe eines Schuljahres verändern. Die Ziele der Untersuchung sind: Verdeutlichung der Komplexität der Lernanforderungen, vor allem im Hinblick auf sprachanalytische Leistungen, wie z.B. die Zuordnung gesprochener und geschriebener Wörter in einem Satz und die Segmentierung eines gesprochenen Satzes in einzelne Wörter; Aufzeigen der Entwicklung des Wortbegriffs und der Konzepte vom Lesen und Schreiben; Sichtbarmachung verschiedener Strategien der Verschriftung auf Satzebene (bislang wurde vorallem die Wortebene untersucht); Beobachtung von Kindern, die entdeckend, d.h. ohne systematischen Lehrgang, schreiben lernen, und von Kindern, die nach einem herkömmlichen Lehrgang unterrichtet werden; Erprobung von Untersuchungsverfahren, die bislang nur im angloamerikanischen Raum eingesetzt worden sind. (Autorin)

Bildungsgerechtigkeit, Leistungsentwicklung und Begabungsförderung sind drängende Herausforderungen für das deutsche Bildungssystem, wie nationale und internationale Vergleichsstudien (TIMSS, IGLU, PISA) zeigen. Es ist erforderlich, dass benachteiligte und talentierte Kinder auf ihren jeweiligen Kompetenzstufen gezielte Unterstützung und individuelle Förderung erfahren. Das Herausfordern und Fördern von Begabungen und Talenten soll dazu beitragen, dass offensichtliche wie verborgene Potenziale bei Kindern aus sozial benachteiligten Lagen sowie bei Kindern mit Beeinträchtigungen entwickelt und entfaltet werden können. Vom 19. bis 22. September 2018 widmete sich der 6. Münstersche Bildungskongress mit dem Thema „Begabungsförderung, Leistungsentwicklung, Bildungsgerechtigkeit – für alle!“ ebendiesen Chancen und Herausforderungen mit dem Ziel, die Begabungsförderung und Potenzialentwicklung in die Mitte der Gesellschaft zu rücken und so mehr Bildungsgerechtigkeit zu schaffen. Dieser erste Band umfasst Beiträge aus der Begabungsforschung mit dem Schwerpunkt zum Verhältnis von Bildungsgerechtigkeit und Begabungsförderung. Die Beiträge verorten sich im frühkindlichen und schulischen Kontext sowie in den Bereichen Schulentwicklung, Haltung von Lehrpersonen in der diversitätssensiblen Begabungsförderung und Umgang mit der eigenen Begabung. (DIPF/Orig.)

Im Herbst 2018 sorgte die sog. „Bonner Studie“ zur Wirkung verschiedener Ansätze des Lese- und Schreibunterrichts auf die Entwicklung der Rechtschreibleistung im Verlauf der Grundschulzeit für Aufsehen in den Medien. Design, Methode und Daten sind jetzt erst in der Dissertation von Tobias Kuhl „Rechtschreibung in der Grundschule“ /Springer: Wiesbaden 2020) zugänglich. Die Darstellung bestätigt die im Herbst 2018 vorgetragenen Vorbehalte gegenüber dem forschungsmethodischen Status der Ergebnisse. Damit bleiben die Einschränkungen der Aussagekraft der Studie und des Geltungsanspruchs der Folgerungen, die von der Betreuerin in ihren Vorveröffentlichungen gezogen wurden, bestehen. Das zentrale Problem der Studie ist die Unklarheit des Gegenstandes: Schon konzeptuell werden die verglichenen Ansätze nicht sauber definiert und unterschiedlich gruppiert. Darüber hinaus bleiben der Unterricht selbst, dem die Ergebnisse zugerechnet werden sollen, und sein Umfeld eine „black box“. Diese und weitere forschungsmethodische Schwächen schränken die Aussagekraft der Studie stark ein – teils schon für die Bonner Stichprobe selbst, vor allem aber für eine Verallgemeinerung der Daten. Und: Im Ergebnis entsprechen die „Lesen durch Schreiben“-Kinder in Kuhls Studie nach dem bundesweit repräsentativen Maßstab der Hamburger Schreibprobe schon zum Ende des Anfangsunterrichts und über die Grundschulzeit hinweg der bundesdeutschen Norm. Sogar der Anteil besonders leistungsschwacher Schüler*innen ist niedriger als in der Bonner Gesamtstichprobe – besonders auffällig in Klasse 1 und 2. Die „Ausreißer“ bilden die (zusammengefassten) Fibel-Klassen (nach oben) und die Rechtschreibwerkstatt-Klassen (nach unten). Die mediale Aufregung war ein Sturm im Wasserglas. (Autor)

Dieser Beitrag plädiert für zwei Veränderungen in der Ausrichtung von Maßnahmen der Leseförderung: Die Rolle der seit einigen Jahren in der Fachdidaktik als zentral eingeschätzten Lautlese-Verfahren und Strategie-„Trainings“ ist zu relativieren: Sie sollten ein Element eines breiteren Repertoires an didaktisch-methodischen Formaten sein, in dessen Rahmen ein (strukturiertes) freies Lesen und funktionale Formen des Schriftsprachgebrauchs aus unserer Sicht mehr Gewicht bekommen muss. Alle Förderformate müssen die Bedeutungsebene einbeziehen und sind dabei für die individuellen inhaltlichen Interessen der Kinder zu öffnen, auch bei Aktivitäten, die basale Teilkompetenzen wie Beherrschung der Graphem-Phonem-Korrespondenzen, Erkennen häufiger Wörter „auf einen Blick“ oder Gliederung langer Wörter in „Bausteine“ (z. B. Silben bzw. Morpheme) fördern sollen. Entgegen dem eingangs beschriebenen Trend besteht in unseren Schulen ein erheblicher Nachholbedarf für die Förderung und Unterstützung freier Leseaktivitäten. Analog zu den Plädoyers der International Literacy Association (2019) und des National Council of Teachers of English (2019) in den USA, dem Mutterland der separaten Lautlese- und Strategie-Trainings fordern die Autorinnen entschieden eine Stärkung des leisen Lesens selbst gewählter Lektüre im Unterricht. Diese Forderung ist keine Absage an das gezielte Üben schwach entwickelter Teilleistungen. Diese sollten aber subsidiär zu funktionalen Aktivitäten eingesetzt werden, sie sollten inhaltlich einen Sinnbezug sicherstellen und möglichst für die Interessen der Kinder offen sein. Denn es wäre fatal für die Leseentwicklung der Kinder, wenn sie durch isolierte Trainings zwar in bestimmten Teilleistungen stärker würden, aber gleichzeitig das Lesen als Handlung für sie an Bedeutung verlöre. (DIPF/Orig.)

Die Befunde der berichteten, methodisch vielfältig angelegten Studien decken sich erstaunlich weit, obwohl sie an Kindern mit verschiedenen Sprachen und in unterschiedlichen Bildungssystemen gewonnen wurden. Aus dieser Übersicht lassen sich einige Folgerungen für das methodische Vorgehen im Anfangsunterricht als empirisch robust belegt ziehen: Kinder sind aktive Lerner, die aufgrund ihrer Erfahrungen eigene Regeln bilden. Sie eignen sich die Strukturen der Schriftsprache schrittweise an, wobei sie erste Einsichten - wie beim Lautspracherwerb und der Aneignung anderer Wissensbereiche – anfänglich übergeneralisieren. Beim Schreiben von Wörtern konzentrieren sie sich zunächst auf die Verschriftung der Lautform und nutzen deren Struktur als Raster, um zunehmend orthographische Elemente „einzubauen“. Das eigenständige Verschriften von Wörtern eignet sich sehr gut als Einstieg in den Schriftspracherwerb, weil die Kinder über das lautorientierte Konstruieren der Wörter die Phonem-Graphem-Korrespondenzen üben und die alphabetische Strategie „im Gebrauch“ festigen. Zugleich erweist sich nach den vorliegenden Studien als hilfreich, den Kindern von Anfang an zu verdeutlichen, dass es eine Normschrift gibt, dass deren Beherrschung aber Ziel des schulischen Lernens und nicht Anforderung von Anfang an ist. Für die Veröffentlichung wichtiger eigener Texte sollten die Kinder des-alb eine Übersetzung ihrer Verschriftungen erhalten – als Lesehilfe für andere und als Modell für das eigene Lernen. Um die Auseinandersetzung mit orthographischen Besonderheiten zu intensivieren, können die Kinder aufgefordert werden, in zwei, drei ausgewählten Wörtern der „Übersetzung“ die Buchstaben zu markieren, die sie schon richtig getroffen haben. Sobald das alphabetische Prinzip verstanden und seine Umsetzung beherrscht wird, kann – schrittweise ansteigend – die Anforderung eingeführt werden, Wörter und Texte selbstständig orthographisch zu überarbeiten. (Autor)

Mit einem längsschnittlichen Mehrebenen-Design untersucht die Studie PERLE multikriterial die Persönlichkeits- und Lernentwicklung von Grundschulkindern in staatlichen und privaten Schulen einiger neuer deutscher Bundesländer (hauptsächlich Sachsen, aber auch Berlin, Thüringen und Mecklenburg-Vorpommern) vom Schuleintritt bis zum Ende des vierten Schuljahres. … Als unabhängige Variablen wurden in der PERLE-Studie insbesondere Merkmale des Unterrichts und der Lehrkräfte, aber auch familiäre Lebens- und Lernbedingungen der Schüler erhoben. Als Instrumente kamen neben Testungen und Befragungen der Schüler zu Schuleintritt und am Ende jeder Klassenstufe mehrere Fragebögen für Eltern und Lehrkräfte (für diese außerdem Unterrichtstagebücher) zum Einsatz. … In jedem der drei einbezogenen Fächer Deutsch, Kunst und Mathematik untersuchte PERLE den Unterricht mit einer Videostudie. Die drei Videostudien fanden in der ersten Projektphase statt, als die Schüler im ersten und zweiten Schuljahr waren. … Im vorliegenden Band werden weitere Beobachtungsmanuale veröffentlicht, die im Rahmen der drei PERLE-Videostudien entwickelt wurden. Dabei handelt es sich um vertiefende Analysen zu speziellen Fragestellungen der Unterrichtsgestaltung und -qualität. (DIPF/Orig.)

"Es reicht nicht aus, festzustellen, was jemand kann, sondern man muss auch beobachten, wie er oder sie eine Aufgabe angeht und löst." Das wiederum sei Voraussetzung dafür, hilfreiche Aufgaben für eventuelle Schwierigkeiten anzubieten. Beobachtung und Förderung können dann ineinander greifen. Am Beispiel des Schriftspracherwerbs verdeutlicht Hans Brügelmann, wie dies durch Sachkenntnis und dialogische Verständigung mit dem Kind gelingen kann.

Der folgende Übersichtsbeitrag versucht anhand empirischer Befunde zu klären, ob es zulässig ist, Kinder eigene Texte verfassen zu lassen, auch wenn sie dabei Wörter orthographisch falsch schreiben. Zum zweiten untersuchen wir, welche Umgangsweisen mit Rechtschreibfehlern hilfreich sind, um die Rechtschreibkompetenz der Kinder zu fördern.

Für die Förderung des Lesens ist die Entwicklung der Lesemotivation das Wichtigste. Denn: Um gut zu lesen, muss man viel lesen – und viel liest man nur, wenn es Freude bereitet. Wie aber soll sich die Freude beim Lesen einstellen, wenn man bereits zu Beginn an Klippen scheitert, die nur geübte Leserinnen und Leser ohne Probleme bewältigen können? Im Beitrag werden wichtige Kriterien für leseleichte Texte vorgestellt und an Beispielen veranschaulicht. Bücher zu machen, die mit ganz wenig Text auskommen und trotzdem keine banalen Inhalte, sondern kleine Geschichten mit Pfiff bieten und literarischen Qualitätsansprüchen genügen, ist eine große Herausforderung für die Autoren – aber nur an ihnen können Kindern erfahren, dass sich die anfänglich noch große Mühe des Lesens lohnt.

Nach dem Erlass der Bildungsministerin in Brandenburg mit dem Verbot von "Lesen durch Schreiben" forderte die Grundschulverband "die Rückkehr zu sachlicher und fachlich fundierter Diskussion über Schreiben und Rechtschreiben". In dieser Pressemitteilung sind 11 Aussagen zur aktuellen Debatte sowie zum kindergerechten Schriftspracherwerb formuliert, Rechtschreiben eingeschlossen.

Der Spracherfahrungsansatz ist eine Unterrichtskonzeption des Lesen- und Schreibenlernens, die unterschiedlichen Vorerfahrungen der Kinder ernst nimmt. Er stützt sich auf folgende Begründungen: Die Kinder, vor allem solche aus schriftfernen Milieus, können die Schriftsprache von Anfang an für eigene Zwecke nutzen, sie gewinnen damit eine hohe Motivation, sich den Anstrengungen des Lesen- und Schreibenlernens zu stellen. Lesen und Schreiben sollten deshalb auch im Klassenzimmer als soziale Handlungen inszeniert werden, die individuell bedeutsame Erfahrungen ermöglichen. Schrift ist ein Medium mit eigener Logik, aber durch das ihr zugrunde liegende alphabetische Prinzip hat sie einen engen Bezug zur Lautsprache. Durch die ständige Analyse und Synthese von Wörtern begreifen Kinder die alphabetische Struktur als wesentliches Prinzip unserer Schriftsprache und sie festigen die einzelnen Laut-Buchstaben-Beziehungen durch die ständige Übung im Gebrauch. Das Verschriften der Wörter auf dem jeweiligen Könnensstand ermöglicht ein selbstständiges und passgenaues Individualisieren trotz der Entwicklungsunterschiede von bis zu drei Jahren am Schulanfang. Fortschritte in dieser Entwicklung sind aber nur möglich durch die Begegnung mit Alternativen zu den eigenen Versuchen. Deshalb sind schrifterfahrene Erwachsene wichtig als Modelle beim Lesen und Schreiben, aber auch um spezifische Rückmeldungen zu geben, beispielsweise durch die Konfrontation des Singulären der jeweiligen Kinderschrift mit den Normen der Erwachsenenschrift. Unterrichten nach dem Spracherfahrungsansatz bedeutet also nicht, die Kinder schreiben zu lassen, „wie sie wollen“ – sondern wie sie können. Vor allem aber werden die Kinder nicht „allein“ gelassen, sondern erleben das Lesen und Schreiben in einer anregenden Schriftkultur mit vielfältigen Herausforderungen und konkreter Unterstützung.

LehrerInnen begründen ihr Alltagshandeln im Rückgriff auf verschiedene Quellen: auf ihre Unterrichtserfahrung, auf Lehrpläne, aber auch auf allgemeine pädagogische und didaktische Prinzipien: Arbeitsmittel sollen „anschaulich“ und Lesetexte „kindgemäß“ sein, die Kinder sollen „selbsttätig“ werden können und Aufgaben müssen „individualisiert“ werden. Viele dieser Prinzipien haben eine lange Tradition in der Didaktik. Sie geben als leitende Ideen Orientierung für die Gestaltung des Unterrichts und sie stiften Gemeinsamkeit zwischen Kolleginnen. Aber aufgrund ihrer wechselvollen Geschichte werden sie auch sehr unterschiedlich verstanden. Nicht selten verkommen sie zu bloßen Leerformeln, hinter deren Legitimationskraft man sich im pädagogischen Alltag versteckt. In diesem Band versuchen wir, die Bedeutung von 23 zentralen Prinzipien zu präzisieren. Wir entwickeln einen Rahmen für ihre Einordnung und illustrieren ihre unterrichtspraktischen Konsequenzen mit Beispielen aus dem Anfangsunterricht. Die leitende Idee ist dabei eine stärkere Öffnung des Unterrichts, deren Anspruch vorweg theoretisch begründet und deren empirische Überprüfung abschließend diskutiert werden.

Buchstaben-Laut-Tabellen sind im Anfangsunterricht in den letzten Jahren zu einem immer wichtigeren Werkzeug für den Schriftspracherwerb geworden. Mit ihrer Hilfe können die Kinder frühzeitig das alphabetische Prinzip als wesentliches Merkmal unserer Schrift verstehen und diese von Anfang an für ihre persönlichen Zwecke nutzen, indem sie Wörter Laut für Laut verschriften. Die lautorientierte Kinderschreibweise ist die Grundlage für die weitere Rechtschreibentwicklung. Sie wird im Originaltext akzeptiert und damit den Kindern signalisiert, dass sie bereits lesbar schreiben können. Parallel dazu erfahren die Kinder aber auch, dass es mit der „Buch-“ oder „Erwachsenenschrift“ fest verabredete Schreibweisen für die Wörter gibt, an denen sie sich nach und nach immer stärker orientieren sollen, um später eine möglichst hohe orthografische Kompetenz zu entwickeln. Zudem hat es sich bewährt, vor der Schule und im Anfangsunterricht, die lautorientiert geschriebenen Kindertexte zur besseren Lesbarkeit in die konventionelle Form zu „übersetzen“. Einige Einwände werden aber speziell gegen den Einsatz von (An-)Laut-Tabellen mit Kindern anderer Muttersprache geltend gemacht: es sei nicht sicher, dass die abgebildeten Gegenstände oder Begriffe in ihrer Erfahrung vorgekommen sind oder aktuell präsent sind; selbst wenn sie ihnen begegnet sind, kennen die Kinder oft die deutsche Benennung nicht; sofern ihnen diese bekannt ist, können sie sie nicht richtig aussprechen, so dass sie dem Bild bzw. dem Buchstaben einen falschen (An-)Laut zuordnen; vor allem aber sind die gewählten Gegenstände für Kinder aus verschiedenen Lebenswelten unterschiedlich interessant, so dass sie sich diese auch nicht gleich gut merken können. Diese Probleme bestehen in der Tat – aber, was oft übersehen wird, auch bei den „deutsch“ aufgewachsenen Kindern. Zwar gibt es graduelle Unterschiede im Ausmaß der genannten Schwierigkeiten, aber sie stellen sich in jedem Anfangsunterricht. In dem Beitrag werden konkrete Möglichkeiten gezeigt, mit diesen Schwierigkeiten konstruktiv umzugehen.

In dem Doppelbeitrag (PRO/ CONTRA) werden die Gründe für ein Schreiben mit der Hand auch in der heutigen Zeit und verschiedene Wege zu einer persönlichen Handschrift diskutiert. Dabei wird herausgearbeitet, dass eine schnell geschriebene Schrift immer nur teilverbunden sein kann und dass sie sich individuell aus dem am Schulanfang üblichen Schreiben mit Druckbuchstaben entwickeln lässt. Dabei setzt dieses vom Grundschulverband entwickelte „Grundschrift“-Konzept auf eine über das erste Schuljahr hinausgehende Begleitung der Schriftentwicklung, bei der die Kinder ihre Schreibversuche immer wieder – auch in gemeinsamen Schreibgesprächen – auf Formklarheit und Bewegungsflüssigkeit hin als zentralen Kriterien überprüfen. (Autor)

Die großen Unterschiede zwischen den Kindern schon am Schulanfang erfordern eine Öffnung des Unterrichts. Diese verunsichert viele Lehrer:innen, die fürchten, den Überblick zu verlieren und deshalb an einem Lehrgang festhalten, obwohl dessen Gleichschritt den Kindern nicht gerecht wird. Um eine Öffnung in kleinen Schritten zu ermöglichen, haben wir in diesem Beitrag Ideen zusammengestellt, mit denen einzelne Aktivitäten aus den Fibeln oder Arbeitsheften so ersetzt oder ergänzt werden können, dass die Kinder mehr Möglichkeiten erhalten, ihren jeweils nächsten Schritt zu tun. (Autoren)

Mit dem Erwerb der Schriftsprache wird bei den Kindern das Fundament für den weiteren schulischen und späteren beruflichen Weg gelegt. Die Beherrschung des Lesens und Schreibens ist zudem eine wesentliche Voraussetzung für die aktive Teilnahme am kulturellen und gesellschaftlichen Leben. Schwierigkeiten in diesen Fertigkeiten können daher weitreichende Folgen haben. Vor diesem Hintergrund zeigt sich, wie wichtig die Frage nach der methodischen Gestaltung des schriftsprachlichen Erstunterrichts ist, um möglichst allen Kindern einen Zugang zur Schriftsprache zu eröffnen. Ziel des Promotionsprojekts ist es, die Wirksamkeit der Kybernetischen Methode - kym® im Schriftspracherwerb zu untersuchen. In Bezug auf die Gesamtstichprobe und die Teilstichprobe der Kinder mit ungünstiger Lernausgangslage soll analysiert werden, welchen Einfluss dieser methodische Ansatz auf die Leistungsentwicklung im Lesen und Rechtschreiben hat. In der aktuellen Arbeit werden die Ergebnisse aus einer quasi-experimentellen Längsschnittstudie mit einem Prä-Posttestdesign vorgestellt, welche in den ersten beiden Klassen an zwei Grundschulen (N = 126) erhoben wurden. Untersucht wurde, inwieweit die phonologische Bewusstheit und das Geschlecht als Prädiktoren für den Schriftspracherwerb bestätigt werden können, und wie sich die Leistungen der Kinder im Lesen und Rechtschreiben entwickelten, wobei ein besonderer Blick auf die Leistungsentwicklung der Kinder mit ungünstiger Lernausgangslage gelegt wird. Die Befunde zeigen positive Effekte sowohl in der Gesamtstichprobe als auch für die Kinder mit ungünstiger Lernausgangslage. In Bezug auf die theoretischen Ausführungen werden die Ergebnisse diskutiert und mögliche pädagogische Implikationen dargestellt.

Im vorliegenden Beitrag werden das methodische Vorgehen sowie erste deskriptive Befunde aus dem DFG-Projekt NaSch1 (Narrative Schreibkompetenz in Klasse 1) berichtet. Die Qualität von 540 Texten aus der ersten Jahrgangsstufe wurde unter Berücksichtigung linguistischer, fachdidaktischer und empirischer Ansprüche holistisch und anhand eines Kriterienkatalogs analytisch ausgewertet. Diesen Analyseinstrumenten liegt ein Modell der Textqualität zugrunde, das sich an den Schreiberfahrungen der Schüler sowie an dem schreibdidaktischen Setting orientiert. Im Mittelpunkt der Textanalyse stehen sprachsystematische (z. B. syntaktische Komplexität, Wortschatz) und kohärenzstiftende Kriterien (z. B. Textidee und -entfaltung, Implizitheit), wobei sich die wenig ausgeprägten Schreiberfahrungen der Schüler sowie der damit zusammenhängende geringe Textumfang als besonders diffizil erweisen. Die berichteten Befunde verdeutlichen, dass bereits Texte aus Klasse 1 eine detaillierte Analyse zulassen, die empirischen Gütekriterien stand hält. Den Schreibanfängern gelingt es durchschnittlich gut, verständliche und sprachlich angemessene sowie differenzierte Texte zu verfassen. (DIPF/Orig.)

Die Veränderungen der letzten Jahre, hin zu einem inklusiven Schulsystem, verändern die Arbeit mit sprach- und kommunikationsbeeinträchtigten Kindern in schulischen sowie vor- und außerschulischen Arbeitsfeldern. Unabhängig davon, an welchem Bildungsort und in welcher Bildungsetappe Kinder und Jugendliche mit sprachlichem Förderbedarf aktuell und zukünftig unterstützt werden, gilt es, sprachliche Bildung, Sprachförderung, Diagnostik, Beratung und Sprachtherapie professionell sicherzustellen. Dies verlangt kompetente Fachkräfte, interdisziplinär vernetztes Arbeiten und zugleich innovative Ansätze für die pädagogische und therapeutische Praxis sowie für die wissenschaftliche Forschung. Zugleich rückt damit das professionelle Selbstverständnis der Sprachheilpädagogik in den Mittelpunkt. (DIPF/Orig.)

Die Herausforderung der bildungspolitisch gewollten Annäherung des Kindergartens und der Primarunterstufe besteht darin, sich der differenten institutionellen Kulturen, aber auch der bereits bestehenden Gemeinsamkeiten bewusst zu werden und gemeinsame didaktische Vorstellungen zu entwickeln. Im Beitrag wird ein Modell zur Diskussion gestellt, welches Spezifika des Unterrichts auf dieser Bildungsstufe – der sog. Eingangsstufe – beschreibt und zugleich Lehrpersonen einen Orientierungsrahmen für das eigene Handeln liefern kann. Anhand eines Beispiels aus der Praxis werden das Modell sowie dessen Potential konkretisiert. (DIPF/Orig.)