Search

Background: Provision of structure in classroom settings constitutes one of the pillars of conducive learning environments. However, little is known whether the particular elements of provided structure—namely, contingency, clear expectations, help and support, and monitoring—are equally important for student learning and motivation. Aims: In this cross-sectional study, we aimed to investigate to what extent students’ autonomous motivation is linearly and curvilinearly related to their perceptions of their teachers’ contingency, clear expectations, help and support, and monitoring. Sample: Participants were 12,036 Turkish adolescent students (age range: 15–19 years; 54.4% males) from 446 classes, nested into 24 public schools. Methods: Cross-sectional, based on student ratings of their self-determined motivation and their teacher structure provision and autonomy support. Results: Multilevel and ordinary least-squares polynomial regression analyses showed all the four perceived structure elements to predict autonomous motivation, with expectations and contingency (especially when coupled with monitoring) being even more important predictors than the other elements. Response surface analyses also showed strong positive relation between autonomous motivation and all the possible pairs of the four elements of perceived structure along the line of congruence, suggesting an additive effect when teachers are thought to be contingent and helpful and supportive (or monitor their students, or clearly communicate their expectations). Conclusions: These findings imply the key role that teachers could play in enhancing their students’ autonomous motivation by providing all the elements of structure. © 2022 The British Psychological Society.

Varende kleuters kunnen onderweg geen volledig Nederlands basisonderwijs volgen. Zij krijgen daarom de eerste jaren, thuis gemiddeld vier uur per week onderwijs van hun ouders en kunnen daarnaast een ligplaatsschool of reguliere basisschool bezoeken. Twee jaar geleden kwam uit onderzoek naar voren dat slechts 30% van de ouders gebruik maakte van de mogelijkheid om hun kinderen naar school te laten gaan voor de duur van ongeveer dertig dagen per jaar. De resterende 70% van de kleuters ging in het geheel niet naar een basisschool en ontving uitsluitend onderwijs aan boord. De LOVK heeft de opdracht van het OCW om aan alle varende kleuters onderwijs aan te bieden en wordt ook als zodanig door de Nederlandse rijksoverheid bekostigd. Om het onderwijs zoveel mogelijk te doen aansluiten op het reguliere onderwijs heeft de LOVK voor alle varende kleuters een onderwijsleerpakket “Stappen langs het water” ontwikkeld. Visser (2006) noemt in haar onderzoek een aantal van 325 kinderen in de leeftijd van 3,5 tot 7 jaar die met hun ouders op een binnenvaartschip meevaren en werken met het thuisprogramma SLW. Om het gezinsbedrijf draaiende te houden zullen de ouders hun kleuters om aan de leerplicht te voldoen aan boord van het schip onderwijs moeten geven. Voor varende ouders is lesgeven meestal geen eigen keuze. Van ouders wordt gevraagd het peuterprogramma (half jaar) en het programma voor groep 1 en 2 twee jaar lang te volgen en hun kind onderwijs te geven. De LOVK sluit daartoe een samenwerkingsovereenkomst met de ouders. De inhoudelijke ondersteuning aan ouders en kind wordt gegeven door mentoren. Puntsgewijse Samenvatting • SLW is zorgvuldig samengesteld en voldoet aan de kerndoelen basisonderwijs die voor de groepen 1 en 2 zijn opgesteld. Verbeteringen op een aantal punten zijn aan te bevelen. • Gemiddeld scoren de varende kleuters eind groep 2 begin groep 3 op Niveau C (72.4) op ‘Taal’ en scoren op een vergelijkbaar niveau als dat van de normgroep van het Cito. • Op de Cito-toets “Ordenen M2” (n=76), scoort 96% op de niveaus A, B of C. Slechts 4% scoort op de Niveaus D en E. • Gemiddeld zijn de ouders interpersoonlijk, pedagogisch en vakinhoudelijk/ didactisch voldoende bekwaam om hun eigen kinderen les te geven. • Een aantal deelcompetenties verdient de nodige aandacht van de LOVK. • Een derde van de ouders scoort negatief op de organisatorische competentie. • De helft van de ouders heeft tenminste leerjaar 3 van SLW afgemaakt (13 kleuters werkten met het 6+ pakket en 7 kleuters hebben week 40 afgemaakt). De andere helft heeft met een verkorte versie gewerkt of is halverwege leerjaar 3 gekomen, of werkte met leerjaar 2. Twee gezinnen hebben niet of nauwelijks met SLW gewerkt, omdat de kinderen voornamelijk naar een ligplaatsschool gingen.

Het doel van voor- en vroegschoolse educatie (VVE) is het voorkomen en bestrijden van ‘onderwijsachterstanden’. Het VVE programma ‘Startblokken/Basisontwikkeling’ en dan met name Basisontwikkeling in groep 2 staat in dit onderzoek centraal. In de onderbouw is er aandacht voor de woordenschat. Doel daarbij is uiteraard te proberen de bestaande woordenschatverschillen tussen leerlingen met Nederlands als eerste taal (NT1) en Nederlands als tweede taal (NT2) te verkleinen. Hierbij wordt niet specifiek en in geïsoleerde lesjes woordenschat aangeboden, maar worden interesses, ervaringen en betekenissen van de leerlingen aangeboord en deze worden verbonden met de aan te leren doelwoorden. De leerkracht ontwerpt interessante en aansprekende activiteiten voor de leerlingen en verbindt hieraan de woordenschatdidactiek. Dit onderzoek diende aan te tonen of deze aanpak effectiever is voor de woordenschat- en de sociaal-emotionele ontwikkeling in vergelijking met andere methodes. Hiervoor is een empirische studie opgezet. In de OGO-groep hebben 39 leerlingen deelgenomen (23 jongens en 16 meisjes) en in de referentiegroep 46 leerlingen (19 jongens en 27 meisjes), waarvan allen van Marokkaanse afkomst. De OGO-scholen (N=5) en de referentiescholen (N=3) waren in Amsterdam gelegen en ze hadden vergelijkbare groepskenmerken (groepsgrootte, schooltype en percentage allochtone leerlingen in de klas). Het onderzoek had een quasi-experimenteel design met een voor- en een nameting. Antwoord 1 De beoordeling van de randvoorwaarden, van de activiteiten geobserveerd in de klas en van de antwoorden van de leerkrachten tijdens de interviews leidt tot de conclusie dat de leerkrachten de aanwijzingen uit de OGO-handleiding voor woordenschatontwikkeling goed uitvoeren. Op een aantal punten is er nog ruimte voor verbetering: dubbele bezetting, de halfproducten kunnen langer vooruit worden gepland. Op enkele van de onderzochte scholen hebben de leerkachten al aan het begin van het jaar alle thema’s (vooruit) gepland. Gewenst is dat er in de handleiding richtlijnen gegeven worden voor de gewenste tijdsduur van een taalactiviteit, het aantal te behandelen woorden en hoe er kan worden ingegaan op spontane reacties van de kinderen. Antwoord 2 Deze vraag kan niet zonder meer bevestigd worden. Het verschil tussen de voor- en de nameting op het onderdeel passieve woordenschat was niet significant. De kinderen in beide condities doen het even goed. Het verschil tussen de voor- en de nameting op de TAKvertelplaat was wel significant maar in het voordeel van de referentiegroep. Antwoord 3 Er is geen verschil gevonden in de beoordeling van de werkhouding van de OGO-leerkrachten en de leerkrachten van de referentiegroep. In beide condities wordt de werkhouding even goed gestimuleerd. Antwoord 4 De zoektocht naar een antwoord op de vierde vraag leidt tot de volgende conclusie: onderzoek naar een gerichte didactiek voor tweede-taalverwerving is niet voorhanden. En daarom zijn we het eens met de Haan (2004) die stelt: “Hier ligt een belangrijke uitdaging voor OGO om vanuit een oriëntatie op ontwikkeling door spel deze verwerving gericht vorm te geven.... met speciale aandacht voor leerlingen van wie de thuistaal niet het Nederlands is.”. De adviezen en bevindingen van hoofdstuk 6 kunnen gebruikt worden om een gerichte didactiek voor tweede-taalverwerving te ontwikkelen. Als basis kan de theorie van de ‘input hypothese’ van Lalleman (1986) gelden. Deze input hypothese stelt dat het taalverwervingsproces alleen vruchtbaar kan verlo-pen als het taalaanbod (input) adequaat is. Adequaat aanbod houdt in dat het taalaanbod frequent moet zijn, aangepast aan het taalvaardigheidsniveau van de leerder en dat het aanbod interessant voor hem of haar moet zijn. In de OGO-methode wordt het taalaanbod in alle activiteiten opgenomen, met andere woorden er is doorgaans aandacht voor taal. Verhallen et al. (2001) stellen dat het met name voor de leerlingen in de lagere groepen, niet zozeer gaat om de tijd die ze besteden aan verschillende taalvaardigheden maar om de tijd die wordt besteed aan het werken aan taal in niveaugroepen. Ons inziens wordt er in de OGO-handleiding wel aandacht besteed aan het werken in niveaugroepen en voor het aanbieden van interessante taalactiviteiten. De viertakt woordenschatdidactiek, ingebed in een goed geïmplementeerde OGO-methode, biedt gunstige omstandigheden voor een voor de leerling interessant aanbod. OGO staat theoretisch op en stevig fundament. De leertheorie van Vygotski (1978) biedt een uitstekende uitgangspositie voor een VVE methode. De uitwerking van de OGO-woordenschatdidactiek in de handleiding kan ons inziens verder aangescherpt worden door Kook’s advies (1994) erin te verwerken. Crosslinguale transfer kan bevorderd worden door op overeenkomsten te wijzen tussen de eerste en de tweede taal, analogieën ertussen aan te brengen, woorden te vertalen en metalinguïstische informatie te geven. Het advies van Leseman et al. (1996) om verhoudingsgewijs veel gedecontextualiseerde en cognitief complexe volwassene-kind communicatie in de klas toe te passen om de inhoudelijke kwaliteit van het taalgebruik te bevorderen, kan tot verbetering van de viertaktdidactiek leiden. De vier niveaus van Van Steensel et al. (2005) kunnen hiervoor een aanknopingspunt zijn. Van Steensel e.a. (2005) pleiten sterk voor deskundigheidsbevordering in de peuterspeelzaal. Het initiatief voor cognitief uitdagende interacties zal met name van de leidster moeten komen. Dit zou ook in de handleiding verwerkt kunnen worden. Het onderzoek van Van Kuyk et al. (1996) heeft aangetoond dat een combinatie van ontwikkelingsgerichte met extra programmagerichte stimulering (ook) bij allochtone leerlingen tot betere taalprestaties leidt. Het is mogelijk dat het OGO van nu veranderd is ten aanzien van het OGO van tien jaar geleden. Verder is de implementatie van het OGO niet beoordeeld in het onderzoek van Van Kuyk e.a. (1996). Daarom zouden we willen pleiten voor een herhalingsonderzoek waarin een implementatie-maat is opgenomen. Voor de programmatische stimulering kunnen de woordenlijsten van Bacchini e.a. (2005) en de Taallijn VVE in de OGO woordenschatdidactiek gebruikt worden.

Common tests of Spearman's hypothesis, according to which performance differences between cultural groups on cognitive tests increase with their g loadings, confound cognitive complexity and verbal-cultural aspects. The present study attempts to disentangle these components. Two intelligence batteries and a computer-assisted elementary cognitive test battery were administered to 474 second-generation migrant and 747 majority-group pupils in the Netherlands, with ages ranging from 6 to 12 years. Theoretical complexity measures were derived from Carroll [Human cognitive abilities. A survey of factor-analytic studies. Cambridge: Cambridge Univ. Press] and Fischer [Psychol. Rev. 87 (1980) 477]. Cultural loadings of all subtests were rated by 25 third-year psychology students. Verbal loading was operationalized as the number of words in a subtest. A factor analysis of the subtest loadings on the first principal component, the theoretical complexity measures, and the ratings of cultural loading revealed two virtually unrelated factors, representing cognitive (g) and cultural complexity (c). The findings suggest that performance differences between majority-group members and migrant pupils are better predicted by c than by g.

Adapting education to students’ diverse educational needs is widely recognised as an important, but also complex aspect of effective teaching. In this chapter, we provide insight into how Dutch primary school teachers implement differentiation based on students’ current mathematics achievement level. We review evidence from four independent samples in which the same teacher self-assessment questionnaire was administered (N = 907 teachers in total), supplemented with qualitative data from various perspectives: external observers, students, and teachers. Based on these sources of information, we identify the following general patterns. Teachers generally implement achievement-based differentiation at least to some extent. That is, student achievement is monitored, and efforts are taken to adapt instruction or practice to students’ current achievement level. This is often organised using within-class homogeneous achievement groups. While low-achieving students regularly receive additional instruction, specific instruction for high-achieving students is uncommon. Refined, qualitative strategies to diagnose students’ individual educational needs and to adapt education to these individual needs are also used relatively infrequently. These relatively infrequently used strategies point to areas for improvement. Furthermore, the flexibility of within-class achievement groups seems to vary and deserves more attention in future research and practice.

Differentiated instruction is a pedagogical-didactical approach that provides teachers with a starting point for meeting students' diverse learning needs. Although differentiated instruction has gained a lot of attention in practice and research, not much is known about the status of the empirical evidence and its benefits for enhancing student achievement in secondary education. The current review sets out to provide an overview of the theoretical conceptualizations of differentiated instruction as well as prior findings on its effectiveness. Then, by means of a systematic review of the literature from 2006 to 2016, empirical evidence on the effects of within-class differentiated instruction for secondary school students' academic achievement is evaluated and summarized. After a rigorous search and selection process, only 14 papers about 12 unique empirical studies on the topic were selected for review. A narrative description of the selected papers shows that differentiated instruction has been operationalized in many different ways. The selection includes studies on generic teacher trainings for differentiated instruction, ability grouping and tiering, individualization, mastery learning, heterogeneous grouping, and remediation in flipped classroom lessons. The majority of the studies show small to moderate positive effects of differentiated instruction on student achievement. Summarized effect sizes across studies range from d = +0.741 to +0.509 (omitting an outlier). These empirical findings give some indication of the possible benefits of differentiated instruction. However, they also point out that there are still severe knowledge gaps. More research is needed before drawing convincing conclusions regarding the effectiveness and value of different approaches to differentiated instruction for secondary school classes., (Copyright © 2019 Smale-Jacobse, Meijer, Helms-Lorenz and Maulana.)