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Con l’approvazione della L. 205/2017 e la sua entrata in vigore il 1° gennaio 2018 molti atenei italiani si sono attivati per realizzare i corsi intensivi di formazione, ormai noti come “corsi 60 CFU”, attraverso i quali gli educatori in servizio da almeno 3 anni ma privi del titolo di laurea L-19 (ora obbligatorio per svolgere ruoli educativi, sia nel pubblico che nel privato) possono “sanare” la loro posizione e acquisire la qualifica di “educatore socio-pedagogico”. Se da un lato questo provvedimento è stato percepito come un obbligo per i tanti educatori che garantiscono la sopravvivenza degli stessi servizi in cui sono implicati, dall’altro esso è stato accolto come una preziosa occasione di formazione ma anche di reinvestimento delle motivazioni alla base della scelta del lavoro educativo. E se da un lato l’impegno degli atenei nella predisposizione di questi percorsi è stato un unicum, specialmente per le modalità realizzative senza precedenti, date le caratteristiche dei potenziali fruitori, dall’altro tale impegno ha dato vita ad una impresa nel contempo scientifica e culturale. Il contributo vuole portare l’attenzione sulla recente storia dei corsi “60 CFU”, sulla loro genesi e sulla loro attualità (senza dimenticare che la sanatoria ha una durata triennale ed andrà a concludersi proprio con il 1° gennaio 2021) e avanzare le prime riflessioni di contenuto esperienziale a partire dall’analisi del primo percorso attivato dall’ateneo triestino nell’anno accademico 2018/2019. Coloro che, infatti, hanno concluso il percorso ottenendo la qualifica vanno a portare ora, nei contesti dell’educazione e della cura, una diversa consapevolezza del loro agire: l’attesa è che, come auspicato dalla Senatrice Iori, firmataria della prima proposta di legge sulle figure educative, tale consapevolezza porti un significativo aumento della qualità educativa nei servizi e ricada come “bene culturale” sull’intera comunità sociale.

Nell’attuale società della conoscenza i media digitali sembrano incidere in maniera sempre più rilevante e pervasiva sui nostri processi cognitivi, emotivi, sociali, culturali, economici, politici all'interno dei diversi contesti dell'esperienza umana. Essi sono parte costitutiva e strutturale dell’odierna società postmediale, crossmedialmente presenti in maniera così immanente e convergente nei nostri contesti di vita da divenirne parte integrante, ambienti interconnessi con quelli reali, vere e proprie dimensioni dell’esistenza. Ciò è maggiormente vero se si considera la fascia adolescenziale, per cui la commistione delle due dimensioni esperienziali online e offline si fonde per diventare un onlife ibrido e multisfaccettato, che apre nuovi orizzonti di senso da studiare e inedite occasioni di ri -significazione e di qualificazione della propria formazione culturale e professionale sia in chiave individuale-riflessiva, sia in chiave sociale-partecipativa. Diversi sono stati gli approcci pedagogici - da quelli difensivo-protezionistici a quelli sociocostruttivistici a quelli basati sull’approccio ecosistemico - che si sono susseguiti integrandosi e meticciandosi tra loro, così come molteplici sono stati i documenti legislativi, le raccomandazioni degli organi europei e delle Nazioni Unite - dalla Convenzione sui diritti dell’infanzia all’Agenda 2030 - che nel corso degli ultimi cinquant’anni si sono occupati del rapporto minori e media, delineando la struttura dell’attuale pedagogia critica mediale. Partendo dall’assunto secondo cui gli ambienti digitali possono rappresentare un ausilio per la realizzazione nell’adolescente di una partecipazione attiva, di una sua inclusione sociale, di una collaborazione con gli altri e di una sua creatività nel raggiungimento di obiettivi personali, sociali, professionali, l’acquisizione di competenze di cittadinanza digitale viene qui considerata indispensabile in vista di poter, da una parte assicurare, dall’altra promuovere il benessere fisico, psicologico e sociale garantendo una partecipazione attiva, informata, riflessiva e critica al proprio processo di apprendimento, alla vita sociale e politica nella prospettiva del lifelong learning. La progettazione di percorsi critici al digitale in vista dell ’acquisizione di competenze di cittadinanza digitale risulta funzionale all’appropriazione negli adolescenti, in quanto individui e parte della comunità, di nuovi alfabeti e strategie comunicative emancipative e di nuovi spazi inclusivi in cui abitare ed esperire il presente, in un’ottica di empowerment individuale, sociale, politico, guardando al futuro in una prospettiva - sempre più urgente - di sostenibilità.

Ellen Key ha tracciato con i suoi scritti, i suoi viaggi e i suoi incontri un percorso umano e intellettuale di grande interesse, perché caratterizzato da un forte impegno sociale e da un’intensa sensibilità pedagogica. Le sue audaci prese di posizione (specialmente in merito all’emancipazione femminile, al pacifismo, alla libertà religiosa e alla condizione dell’infanzia) rappresentano ancora oggi un contributo importante per il dibattito culturale ed educativo. Ellen Key è nota soprattutto per il suo saggio Barnets Århundrade che uscito in svedese nell’anno 1900, fu presto tradotto in molte lingue: nel nostro Paese fu edito per la prima volta nel 1906. In alcune sezioni meno note di questo libro, ovvero Böckerna mot Läseböckerna (in italiano: “Libri contro libri di testo”) e Bilaga (“Appendice”), presenti solo nell’edizione svedese, Ellen Key analizza il tema del rapporto tra fanciulli e racconto, affermando il diritto dell’infanzia ad avere uno spazio narrativo tutto per sé. L’auspicio di Ellen Key secondo il quale è necessario “uno scaffale di libri per l’infanzia” in ogni famiglia, rappresenta un chiaro riconoscimento del diritto dei più piccoli ad avere pagine, racconti e illustrazioni proprio per loro. Forse per la prima volta veniva così formalizzato per l'infanzia il Diritto alla Lettura.