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Dans les années soixante coexistaient deux courants de recherche sur l’intelligence, sans ­rapport entre eux. D’une part, une approche factorielle, fondée sur l’analyse des ­différences entre les individus ; d’autre part, une approche structuraliste, celle de Piaget, fondée au contraire sur l’analyse de ce qui est commun à tous les individus dans le processus de ­développement cognitif. La thèse défendue ici est que les idées directrices sur lesquelles Reuchlin s’est appuyé pour faire évoluer la psychologie différentielle ont pris forme dans sa tentative, au début des années soixante, d’intégrer ces deux approches – l’une ­générale et l’autre différentielle – dans une même démarche de recherche fondamentale. Les ­circonstances dans lesquelles ces idées directrices ont pris forme sont d’abord évoquées, et les recherches qui s’en sont inspirées sont ensuite passées en revue, avant d’en faire le bilan. In the 1960s, two lines of research on intelligence coexisted which were entirely ­unconnected. On one hand there was a factorial approach based on an analysis of the ­differences between individuals; on the other there was the structuralist approach adopted by Piaget, based instead on an analysis of what is common to all individuals in the process of cognitive development. The thesis advocated here is that the guiding ideas put forward by Reuchlin to advance differential psychology took shape in his attempt, in the early 1960s, to integrate these two approaches - general and differential - in the same fundamental research. The circumstances in which these guiding ideas were shaped are firstly outlined, and the studies they inspired are then reviewed and discussed.

Il est difficile d’imaginer que les engagements professionnels ne soient pas soutenus par des considérations idéologiques sur le fonctionnement de la société. Or, la période de l’adolescence est précisément celle où de telles constructions idéologiques se déterminent et se différencient. Ces constructions idéologiques peuvent être examinées sous divers aspects : composantes cognitives, références collectives et développement moral, engagements civiques et politiques. Mais, comme les changements adolescents s’effectuent selon des modalités très diverses, en continuité ou en rupture avec le passé, ce sont les analyses en systèmes dynamiques qui offrent les outils les plus pertinents pour mieux comprendre les processus de changement, en particulier lorsque les trajectoires développementales conduisent à des formes de radicalisation. It is difficult to conceive of a professional engagement which is not backed up by some kind of ideological concern about society and social functioning. Moreover, the period of adolescence is clearly the developmental phase during which such ideological representations emerge and become differentiated. These ideological constructs may be considered from different perspectives: cognitive aspects, collective issues and moral development, political and civic engagement. But, as the changes during adolescence progress along very different pathways, either in continuity from, or in breaking off from, the past, the dynamic systems approach provides the most relevant tools for a better understanding of the underlying processes, especially when developmental trajectories lead to radical end points.

Bien que l’importance des croyances motivationnelles pour l’apprentissage et la réussite scolaire soit passablement reconnue, les chercheurs ne se sont que récemment intéressés aux relations entre ces croyances et les aspects métacognitifs de l’apprentissage, notamment dans le cadre des modèles de l’apprentissage autorégulé. Nous proposons une synthèse des positions théoriques ainsi que d’un certain nombre d’études empiriques s’étant penchées sur les articulations entre métacognition et motivation. Pour conclure, les implications pour l’enseignement, l’apprentissage et les interventions de type éducation cognitive sont discutées. Although the prominence of motivational beliefs in learning and academic achievement has been largely acknowledged, researchers have only recently investigated the relations between these beliefs and the metacognitive aspects of learning, especially as part of self-regulated learning. We provide an outline of the different theories and of a number of empirical studies focused on the connections between metacognition and motivation. The implications in terms of teaching, learning and cognitive education are finally discussed. Aunque la importancia de las creencias que permiten la motivación en el aprendizaje y en el éxito escolar es bastante reconocida, sólo se interesaron hace poco los investigadores en las relaciones entre estas creencias y los aspectos metacognitivos del aprendizaje, particularmente en el marco de los modelos del aprendizaje autorregulado. Proponemos aquí una síntesis de las posiciones teóricas así como la de unos cuantos estudios empíricos dedicados al estudio de las articulaciones entre meta cognición y motivación. A modo de conclusión, se ven puestos en tela de juicio las implicaciones para la enseñanza, el aprendizaje y las intervenciones de tipo educación cognitiva. Obwohl die Bedeutung des Motivationsglauben für das Lernen und den Schulerfolg allseits angenommen wird, haben sich die Forscher erst seit kurzem für die Beziehungen zwischen diesen Überzeugungen und den metakognitiven Aspekten der Ausbildung interessiert, besonders im Rahmen des selbstregulierten Lernens. Wir bieten eine Synthese der theoretischen Auffassungen so wie eine gewisse Zahl empirischer Studien an, die sich für die Artikulierungen zwischen Metakognition und Motivation interessiert haben. Schließlich werden die Einwirkungen für Unterricht und Ausbildung sowie die Beiträge der kognitiven Erziehung erörtert.

Quelles relations entre les sciences et les « activités scientifiques » menées à l’école maternelle ? Les élèves de maternelle ont-ils acquis un développement cognitif suffisant pour « faire des sciences » ? Les recherches en psychologie cognitives ont mis en évidence chez les jeunes enfants des compétences restées longtemps ignorées, notamment par la théorie piagétienne. Ces compétences s’avèrent-elles suffisantes pour tenter dès l’école maternelle une éducation scientifique ? Une recherche en didactique a montré que oui, si on entend par là développer des postures heuristiques, modéliser et problématiser. Toutefois une enquête récente montre que sur le terrain les pratiques effectives sont très différentes et se réfèrent à une tout autre image de la Science. L’écart entre les pratiques réelles et les propositions didactiques issues de la recherche pose la question de la place de la recherche dans la formation des enseignants. What relationships exist between sciences and the “scientific activities” undertaken in nursery school? Have nursery school pupils acquired sufficient cognitive development to “do sciences”? Research in the field of cognitive psychology has revealed that young children have competencies which have been long ignored, particularly in the theory of the Piaget school. Are these competencies sufficient to attempt scientific education as early as nursery school? A study in didactics has provided a positive demonstration, if this is taken to mean the development of heuristic postures, modelling and problematization. However, a recent survey has shown that actual practices in the field are very different and refer to a completely different image of Science. The discrepancy between real practices and the didactic proposals made by research raises the question of the place of research in the training of teachers. Was sind die Beziehungen zwischen den Wissenschaften und den „wissenschaftlichen Aktivitäten“ in der Vorschule (école maternelle) ? Reicht die kognitive Entwicklung der Vorschüler aus, um „Wissenschaften zu treiben“ ? Forschungsarbeiten in der kognitiven Psychologie haben bei jungen Schülern Kompetenzen hervorgehoben, die lange – insbesondere von der Piagetschen Theorie – ignoriert worden sind. Reichen diese Kompetenzen aus, um gleich in der Vorschule eine wissenschaftliche Erziehung zu wagen ? Eine Forschung in der Didaktik hat gezeigt, dass es der Fall ist, wenn man sie folgendermaßen versteht : beim Schüler heuristische Haltungen entwickeln, modellieren und problematisieren. Allerdings hat eine jüngere Forschungsarbeit gezeigt, dass die tatsächlichen Praktiken in den Klassen sehr verschieden sind und dass sie sich auf ein völlig anderes Bild der Wissenschaft beziehen. Die Diskrepanz zwischen den eigentlichen Praktiken und den aus der Forschung stammenden didaktischen Vorschlägen wirft die Frage nach dem Platz der Forschung in der Lehrerausbildung auf. ¿Qué relaciones entre las ciencias y las “actividades científicas” llevadas a cabo en el parvulario ? ¿Han adquirido, los alumnos de preescolar un desarrollo cognitivo suficiente para “practicar ciencias” ? Las investigaciones en psicología cognitiva han puesto en evidencia en los niños pequeños, competencias ignoradas mucho tiempo, en particular por la teoría de Piaget. ¿Resultan suficientes estas competencias para intentar, a partir del parvulario, una educación científica ? Una investigación en didáctica ha mostrado que sí, si se entiende por ello desarrollar posturas heurísticas, modelizar y problematizar. Sin embargo una encuesta reciente muestra que, sobre el terreno, las prácticas efectivas son muy diferentes, y se refieren a una imagen de la Ciencia completamente distinta. La diferencia entre las prácticas reales y las proposiciones didácticas procedentes de de la investigación, plantea la cuestión del lugar ocupado por la investigación en la formación de los docentes.

L’approche orthodoxe du développement cognitif postule que les enfants acquièrent progressivement une conception du monde de plus en plus objective. Or cette idée s’applique mal à l’étude des concepts religieux chez les enfants, car il n’existe pas de mesure évidente qui permette de déterminer ce qui est plus ou moins objectif dans le domaine religieux. Les anthropologues cognitifs se sont donné un programme différent. Ils se sont demandé si le mélange des éléments familiers et contre-intuitifs qui caractérise un grand nombre des concepts religieux les rendait plus facilement transmissibles d’une génération à l’autre. Des travaux récents dans le domaine de la psychologie cognitive ont fortement confirmé cette hypothèse. Même les enfants de 5 ans semblent réaliser que Dieu, tout en possédant certaines qualités humaines, n’en est pas moins un être extraordinaire. Pourquoi les enfants acceptent-ils de telles propositions contre-intuitives ? Aussi peu compatibles que soient ces propositions avec la réalité quotidienne telle qu’ils la perçoivent, leur acceptation permet aux enfants de donner un sens à certaines paroles ou pratiques rituelles des adultes qui les entourent. Forcés de faire un choix délicat entre la possibilité de considérer les adultes comme les victimes d’une illusion et celle de placer leur foi dans une ontologie contre-intuitive, les enfants optent typiquement pour la seconde possibilité. Gods, ancestors and childrenThe orthodox approach to cognitive development typically assumes that children slowly acquire a more objective conception of the world. This approach is ill-suited to children’s religious concepts given the lack of an evident means for measuring what is more or less objective in religion. Cognitive anthropologists have tackled this problem from a different angle, by asking whether the combination of familiar and counter-intuitive elements characteristic of many religious concepts may not facilitate their transmission from one generation to the next. Surprisingly, recent research in developmental psychology strongly supports this claim. Even 5-year-olds seem to realize that God possesses many human-like characteristics (for example, a living being who sees and knows) and is immune to various mortal constraints (being eternal and omniscient). Why do children accept such counter-intuitive claims? However inconsistent the latter may be with children’s knowledge of the everyday perceptible world, accepting claims of this sort allows children to make sense of adult’s ritual words and practices. Young children conclude that adults pray to an all-knowing but invisible being because this being actually exists. Faced with the unenviable choice of regarding adults as deluded or of believing in a counterintuitive ontology, children opt for the latter.