Search

Evidence-informed werken helpt namelijk om doelgericht en systematisch te werk te gaan, bewust rijke informatie te verzamelen en deze kritisch te beoordelen. En dat het liefst in een team waarin ruimte is voor verschillende perspectieven. Hierdoor worden bekende valkuilen vermeden en vergroot je de kans op succesvolle innovatie. Door ruimte te bieden voor verschillende perspectieven, door op zoek te gaan naar kennis over wat werkt, waar, wanneer en voor wie, en door het voeren van het gesprek, worden er betere beslissingen genomen over onderwijsinnovaties. Met nóg beter onderwijs als resultaat!

Evidence-informed werken helpt namelijk om doelgericht en systematisch te werk te gaan, bewust rijke informatie te verzamelen en deze kritisch te beoordelen. En dat het liefst in een team waarin ruimte is voor verschillende perspectieven. Hierdoor worden bekende valkuilen vermeden en vergroot je de kans op succesvolle innovatie. Door ruimte te bieden voor verschillende perspectieven, door op zoek te gaan naar kennis over wat werkt, waar, wanneer en voor wie, en door het voeren van het gesprek, worden er betere beslissingen genomen over onderwijsinnovaties. Met nóg beter onderwijs als resultaat!

Hogeschool Inholland heeft op dit moment een hoogwaardige digitale leeromgeving. Echter, gezien de continue ontwikkelingen binnen de onderwijstechnologie is het belangrijk om een alert en wendbaar digitaal leerlandschap te blijven aanbieden. Omdat technologie in sommige gevallen ook een versneller kan zijn van onderwijsinnovatie, is Inholland gestart met het project “Innovatie met EdTech” wat het mogelijk maakt om innovatieve technologieën experimenten uit te voeren. Er ontbreekt een objectief evaluatieinstrument om deze technologien op een objectieve maar inzichtelijk manier te beoordelen op hun meerwaarde om hiermee een eventuele grootschalige implementatie mogelijk te maken. Hiervoor is de Inholland Innovatie Index ontwikkeld: een multidisciplinaire evaluatiemethodiek die een kansrijke applicatie beoordeelt op drie hoofdcategorieën met diverse subcategorieën. In een workshops setting waarbij diverse actoren aanwezig zijn, worden de resultaten besproken. Na afloop worden de bevinden geplot in de Inholland Innovatie Index resulterend in een groene, oranje of rode kleur per categorie waardoor een algemeen beeld ontstaat rondom het succes van de pilot. Met behulp van de Inholland Innovatie Index zijn tien pilots geëvalueerd met een divers resultaat. De Inholland Innovatie Index blijkt een nuttig instrument om begrip te creëren voor de diverse standpunten en inzichten die mede leiden tot een negatief advies. Daarnaast blijkt dat waardevolle lessen die bij minder ‘succesvolle’ pilots zijn opgedaan door het gebruik van de Inholland Innovatie Index niet verloren gaan.

De literatuur op het vlak van docentprofessionalisering in de context van onderwijsinnovaties wordt gekarakteriseerd door afzonderlijke casusstudies en er ontbreekt een gedeeld conceptueel kader om resultaten te verklaren en met elkaar te verbinden (Day et al., in voorbereiding). Daarnaast wordt er nog weinig gerapporteerd over de meest recente praktijken. Het is dus onduidelijk welke praktijken er plaatsvinden en wat relevante dimensies zijn van docentprofessionalisering in de context van onderwijsinnovaties. Deze studie voert een comparatieve analyse uit op een brede variëteit van hedendaagse casussen om een conceptueel model en een typologie van praktijken te ontwikkelen.

Samenwerking Privacy en Security en IT-onderwijs

Een belangrijke eerste stap in het begrijpen van wat werkt in het professionaliseren van hoger onderwijs (HO) docenten in de context van innovaties is het in kaart brengen van wat er al bekend is over dit onderwerp. Eerdere reviews hebben vaak wel onderzoek naar de professionalisering van HO docenten gesynthetiseerd (e.g., De Rijdt et al., 2013), maar hebben daarbij de invloed van de innovatiecontext niet meegenomen. Juist omdat innovaties er vaak toe leiden dat docenten een nieuwe rol moeten aannemen kan dit van grote invloed zijn op de effectiviteit van de professionalisering.Daarom heeft deze review twee doelen: Het in kaart brengen van de variëteit van professionaliseringsaanpakken voor HO docenten in de context van innovatie en daarnaast het identificeren van combinaties van karakteristieken van professionaliseringsaanpak en innovatie die vaak samen voorkomen, om werkzame mechanismes aan te wijzen. Professionaliseringsaanpakken kunnen bestaan uit verschillende activiteiten, zoals een workshop of een PLG. Vermunt en Verloop (1999) maken onderscheid tussen georganiseerde lesactiviteiten en de leeractiviteiten die lerenden zelf ondernemen, zoals het geven van feedback of het uitvoeren van onderzoek. Dit onderscheid houden we ook aan in deze review, om meer inzicht te krijgen in de mechanismes die leiden tot positieve uitkomsten.

Een belangrijke eerste stap in het begrijpen van wat werkt in het professionaliseren van hoger onderwijs (HO) docenten in de context van innovaties is het in kaart brengen van wat er al bekend is over dit onderwerp. Eerdere reviews hebben vaak wel onderzoek naar de professionalisering van HO docenten gesynthetiseerd (e.g., De Rijdt et al., 2013), maar hebben daarbij de invloed van de innovatiecontext niet meegenomen. Juist omdat innovaties er vaak toe leiden dat docenten een nieuwe rol moeten aannemen kan dit van grote invloed zijn op de effectiviteit van de professionalisering. Daarom heeft deze review twee doelen: Het in kaart brengen van de variëteit van professionaliseringsaanpakken voor HO docenten in de context van innovatie en daarnaast het identificeren van combinaties van karakteristieken van professionaliseringsaanpak en innovatie die vaak samen voorkomen, om werkzame mechanismes aan te wijzen. Professionaliseringsaanpakken kunnen bestaan uit verschillende activiteiten, zoals een workshop of een PLG. Vermunt en Verloop (1999) maken onderscheid tussen georganiseerde lesactiviteiten en de leeractiviteiten die lerenden zelf ondernemen, zoals het geven van feedback of het uitvoeren van onderzoek. Dit onderscheid houden we ook aan in deze review, om meer inzicht te krijgen in de mechanismes die leiden tot positieve uitkomsten.

De literatuur op het vlak van docentprofessionalisering in de context van onderwijsinnovaties wordt gekarakteriseerd door afzonderlijke casusstudies en er ontbreekt een gedeeld conceptueel kader om resultaten te verklaren en met elkaar te verbinden (Day et al., in voorbereiding). Daarnaast wordt er nog weinig gerapporteerd over de meest recente praktijken. Het is dus onduidelijk welke praktijken er plaatsvinden en wat relevante dimensies zijn van docentprofessionalisering in de context van onderwijsinnovaties. Deze studie voert een comparatieve analyse uit op een brede variëteit van hedendaagse casussen om een conceptueel model en een typologie van praktijken te ontwikkelen.

Een belangrijke eerste stap in het begrijpen van wat werkt in het professionaliseren van hoger onderwijs (HO) docenten in de context van innovaties is het in kaart brengen van wat er al bekend is over dit onderwerp. Eerdere reviews hebben vaak wel onderzoek naar de professionalisering van HO docenten gesynthetiseerd (e.g., De Rijdt et al., 2013), maar hebben daarbij de invloed van de innovatiecontext niet meegenomen. Juist omdat innovaties er vaak toe leiden dat docenten een nieuwe rol moeten aannemen kan dit van grote invloed zijn op de effectiviteit van de professionalisering. Daarom heeft deze review twee doelen: Het in kaart brengen van de variëteit van professionaliseringsaanpakken voor HO docenten in de context van innovatie en daarnaast het identificeren van combinaties van karakteristieken van professionaliseringsaanpak en innovatie die vaak samen voorkomen, om werkzame mechanismes aan te wijzen. Professionaliseringsaanpakken kunnen bestaan uit verschillende activiteiten, zoals een workshop of een PLG. Vermunt en Verloop (1999) maken onderscheid tussen georganiseerde lesactiviteiten en de leeractiviteiten die lerenden zelf ondernemen, zoals het geven van feedback of het uitvoeren van onderzoek. Dit onderscheid houden we ook aan in deze review, om meer inzicht te krijgen in de mechanismes die leiden tot positieve uitkomsten.

‘Lesson study is niet iets wat je ‘even’ doet of waar je direct concrete resultaten van ziet, en het is soms lastig om anderen ervan te overtuigen ook mee te doen’. Aldus één van de schoolleiders die met Lesson study Professionele Leergemeenschappen (PLG’s) werkt binnen haar school. In scholen wordt veel geïnnoveerd, maar effectieve innovaties zoals werken in PLG’s, verspreiden zich niet als vanzelfsprekend onder de collega’s. Schoolleiders, initiatiefnemers of kartrekkers kunnen te maken krijgen met vooroordelen en weerstand.

‘Lesson study is niet iets wat je ‘even’ doet of waar je direct concrete resultaten van ziet, en het is soms lastig om anderen ervan te overtuigen ook mee te doen’. Aldus één van de schoolleiders die met Lesson study Professionele Leergemeenschappen (PLG’s) werkt binnen haar school. In scholen wordt veel geïnnoveerd, maar effectieve innovaties zoals werken in PLG’s, verspreiden zich niet als vanzelfsprekend onder de collega’s. Schoolleiders, initiatiefnemers of kartrekkers kunnen te maken krijgen met vooroordelen en weerstand.

Research into the relationship between innovative physical learning environments (PLEs) and innovative psychosocial learning environments (PSLEs) indicates that it must be understood as a network of relationships between multiple psychosocial and physical aspects. Actors shape this network by attaching meanings to these aspects and their relationships in a continuous process of gaining and exchanging experiences. This study used a psychosocial-physical, relational approach for exploring teachers’ and students’ experiences with six innovative PLEs in a higher educational institute, with the application of a psychosocial-physical relationship (PPR) framework. This framework, which brings together the multitude of PLE and PSLE aspects, was used to map and analyse teachers’ and students’ experiences that were gathered in focus group interviews. The PPR framework proved useful in analysing the results and comparing them with previous research. Previously-identified relationships were confirmed, clarified, and nuanced. The results underline the importance of the attunement of system aspects to pedagogical and spatial changes, and of a psychosocial-physical relational approach in designing and implementing new learning environments, including the involvement of actors in the discourse within and between the different system levels. Interventions can be less invasive, resistance to processes could be reduced, and innovative PLEs could be used more effectively.

Research into the relationship between innovative physical learning environments (PLEs) and innovative psychosocial learning environments (PSLEs) indicates that it must be understood as a network of relationships between multiple psychosocial and physical aspects. Actors shape this network by attaching meanings to these aspects and their relationships in a continuous process of gaining and exchanging experiences. This study used a psychosocial-physical, relational approach for exploring teachers’ and students’ experiences with six innovative PLEs in a higher educational institute, with the application of a psychosocial-physical relationship (PPR) framework. This framework, which brings together the multitude of PLE and PSLE aspects, was used to map and analyse teachers’ and students’ experiences that were gathered in focus group interviews. The PPR framework proved useful in analysing the results and comparing them with previous research. Previously-identified relationships were confirmed, clarified, and nuanced. The results underline the importance of the attunement of system aspects to pedagogical and spatial changes, and of a psychosocial-physical relational approach in designing and implementing new learning environments, including the involvement of actors in the discourse within and between the different system levels. Interventions can be less invasive, resistance to processes could be reduced, and innovative PLEs could be used more effectively.

Het Instituut voor Social Work (ISW) van de Hogeschool Utrecht (HU) ziet sinds de onderwijsinnovatie het leerteam als het kloppend hart van de opleiding. Hoe het leerteam in de onderbouw als hart van de opleiding gedurende een periode van vijf jaar daadwerkelijk is gerealiseerd is in het studiejaar van 2021-2022 onderzocht. Met behulp van de onderzoeksinstrumenten literatuuronderzoek, documentenonderzoek, enquêtes en diepte-interviews is beschreven wat de uitgangspunten van het leerteam als hart van de opleiding waren, hoe leerteambegeleiders bijdragen aan de realisatie ervan en wat studenten ervaren. Het antwoord op de eerste deelvraag bestaat uit de vijf uitgangspunten thuishaven, gepersonaliseerd leren, persoonlijke ontwikkeling, beroepsidentiteitsvorming en kwalificatie. In antwoord op de tweede deelvraag wordt duidelijk dat leerteambegeleiders op verschillende manieren bijdragen aan het leerteam als hart van de opleiding. Zij geven duidelijk een invulling aan alle vijf de uitgangspunten om het leerteam het hart van de opleiding te laten zijn, maar er zijn ook accentverschillen. Het antwoord op de derde deelvraag is dat studenten VT en DT uiteenlopende ervaringen hebben met het leerteam als hart van de opleiding. Zij herkennen wel de vijf uitgangspunten, maar niet elke student ervaart het leerteam expliciet als het hart van de opleiding. De opleiding is erin geslaagd om het leerteam als hart van de opleiding te realiseren. In hoeverre dit gedachtegoed ook altijd zichtbaar en merkbaar is voor de studenten vraagt om verdere evaluatie door vaker in gesprek te gaan met studenten. De plaat Hier staan we met de leerteams in bijlage 1 kan hiertoe een belangrijke bijdrage leveren. Het verdient ten slotte aanbeveling om de rol van de leerteambegeleider nader te onderzoeken.

Het Instituut voor Social Work (ISW) van de Hogeschool Utrecht (HU) ziet sinds de onderwijsinnovatie het leerteam als het kloppend hart van de opleiding. Hoe het leerteam in de onderbouw als hart van de opleiding gedurende een periode van vijf jaar daadwerkelijk is gerealiseerd is in het studiejaar van 2021-2022 onderzocht. Met behulp van de onderzoeksinstrumenten literatuuronderzoek, documentenonderzoek, enquêtes en diepte-interviews is beschreven wat de uitgangspunten van het leerteam als hart van de opleiding waren, hoe leerteambegeleiders bijdragen aan de realisatie ervan en wat studenten ervaren. Het antwoord op de eerste deelvraag bestaat uit de vijf uitgangspunten thuishaven, gepersonaliseerd leren, persoonlijke ontwikkeling, beroepsidentiteitsvorming en kwalificatie. In antwoord op de tweede deelvraag wordt duidelijk dat leerteambegeleiders op verschillende manieren bijdragen aan het leerteam als hart van de opleiding. Zij geven duidelijk een invulling aan alle vijf de uitgangspunten om het leerteam het hart van de opleiding te laten zijn, maar er zijn ook accentverschillen. Het antwoord op de derde deelvraag is dat studenten VT en DT uiteenlopende ervaringen hebben met het leerteam als hart van de opleiding. Zij herkennen wel de vijf uitgangspunten, maar niet elke student ervaart het leerteam expliciet als het hart van de opleiding. De opleiding is erin geslaagd om het leerteam als hart van de opleiding te realiseren. In hoeverre dit gedachtegoed ook altijd zichtbaar en merkbaar is voor de studenten vraagt om verdere evaluatie door vaker in gesprek te gaan met studenten. De plaat Hier staan we met de leerteams in bijlage 1 kan hiertoe een belangrijke bijdrage leveren. Het verdient ten slotte aanbeveling om de rol van de leerteambegeleider nader te onderzoeken.