Search

A világról való tudás elsajátítása, a tudományos ismeretek tanulása régóta foglalkoztatja a kutatókat. Ahogyan a „tudomány” kifejezés egyszerre jelenti a tudományos tudást és a megszerzéséhez vezető módszereket, eljárásokat, úgy a gyerekek tudományos ismereteinek fejlődését vizsgáló kutatásokban is kétféle irány különíthető el. Egy részük a „termékre”, az egyénnek a tudományos fogalmakkal kapcsolatos tudására, azaz a területspecifikus ismeretekre fókuszál, más részük azokra a folyamatokra, tevékenységekre, területáltalános stratégiákra, amelyek elősegítik ennek az ismeretrendszernek a formálódását (Zimmermann, 2005). A területspecifikus megközelítés a fogalmi fejlődésre és a fogalmi váltásra vonatkozó kutatásokat, míg a másik irányzat a területáltalános gondolkodási készségek szerepének feltárását foglalja magában. A tanulmány e két kutatási terület legfontosabb eredményeinek bemutatása mellett rámutat a kapcsolódási pontokra, és megfogalmaz néhány fontos következtetést az oktatási gyakorlat számára.

Learning supported by mobile technology is extremely popular today because these technologies can support learning in different contexts. Mobile phones, e-book readers, MP3 and portable media players, tablets, laptops, smartphones, and GPS receivers can be considered mobile technology. As it can be seen from this list, they are different IT devices that can be held in the hand. Since they are portable devices, they enable learning regardless of time and place. The learning and teaching processes realized with mobile technology are called mobile learning (m-learning). Not only the device but also the student and learning are mobile. In the 2000s, research was published in the international literature in which mobile technologies supported learning by supplementing inquiry-based learning (IBL). Mobile technology-supported inquiry-based learning (mIBL) offers potential opportunities to support different levels of inquiry and generate new types of research; it helps to arouse and maintain students’ curiosity and motivation; it connects formal school and informal natural science learning related to everyday life. Although the research results so far show that mobile technology provides adequate support for IBL learning processes, practical strategies, recommendations, and guidelines are needed for further development and appropriate educational application. This study reviews the characteristics and practical applications of mobile learning through mobile technologies, emphasizing the support of inquiry-based learning.

Kutatásukban egy olyan iskolai természettudományos programról kérdeztük meg a részt vevő tanárok és diákok véleményét, amely iskolai keretek között, de tanórán kívül zajlott, és a tanulási szituációban különböző életkorú tanulók vettek részt: az alsó tagozatos diákok tutoráltakként, a felsős diákok pedig tutorként. A Testvérosztályok kísérletezős délutánjai című program 12 alkalommal valósult meg a tanév során az iskolában, bevonva az összes alsó tagozatos osztályt és a hozzájuk tartozó felsős osztályokból 12-12 főt. A 60 perces foglalkozásokon 6 kísérlet kipróbálására került sor forgószínpadszerűen 4-5 fős csoportokban, csoportonként 2-2 felső tagozatos diák irányításával. A tanulmány a tanári kérdőíves felmérést mutatja be, amelyben a pedagógusok (21 fő) véleményét és tapasztalatait vizsgáltuk a program céljáról, előnyeiről, hátrányairól és hatásáról. Az öt egységből álló papíralapú kérdőív nyitott, valamint Likert-skálán mérő zárt kérdéseket egyaránt tartalmaz. A kérdőív negyedik egységét Orion és Hofstein (1991, 1994) Attitudes toward Field Trips in General kérdőíve alapján dolgoztuk ki, amelyet Fűz Nóra (2018) adaptált. A kérdőív egységeinek reliabilitása megfelelő (Cronbach- α = 0,71–0,93). A pedagógusoknak nagyon tetszett a program, az ötfokú Likert-skálán adott válaszaik átlaga magas (M = 4,95; SD = 0,22). A nyitott kérdéseknél a fejlesztési célok között főként az affektív és a szociális területekhez sorolhatókat emelték ki, míg a kognitív képességek fejlesztését csak ritkábban említették. Ugyanakkor a Likert-skálás kérdőívtételekre adott válaszaikban a foglalkozásokat a diákok szociális és kognitív fejlődése szempontjából ugyanolyan mértékben hasznosnak tartották (Mdidaktikai = 3,3; Mszociális = 3,4). Nehézségként az időhiányt és a szervezési problémákat emelték ki. Úgy gondolták, hogy mindkét korosztály számos területen (pl. kísérleti eszközök használata, tudományos ismeretek, gondolkodás, együttműködés, kommunikáció) profitált a foglalkozásokból, de az alsós diákok élvezték jobban. A vizsgálat eredményei hozzájárulnak a program továbbfejlesztéséhez és hasonló tanulási alkalmak kidolgozásához.

Guided inquiry-based learning has been shown to be a promising method for science education; however, despite its advantages it is rarely used in chemistry teaching in Hungary. One of the reasons for this is the lack of tried-and-tested inquiry-based teaching materials with detailed guides that teachers can readily use in their classrooms. As part of a four-year research project, new teaching materials were designed to foster scientific reasoning and scientific process skills in chemistry education in Hungary. From these materials, in this study, a guided inquiry-based chemistry task was tested with 9th-grade students (N = 88) who had no previous experience with the method. Before the activity, the students’ mid-term grades were collected, and the Lawson Classroom Test of Scientific Reasoning (LCTSR) was administered to describe the sample. During the activity, students worked in groups (n = 21). Data were collected through content analysis of the student worksheets, classroom observations using a rubric, and student questionnaires to explore the learning paths and identify possible obstacles. Our findings support that guided inquiry learning is suitable for students who are new to the method if appropriate scaffolding is given. The data showed the phases of the inquiry cycle in which more guidance is necessary. Formulating hypotheses, recording observations, and evaluating the hypotheses based on the evidence were found to be the most critical steps in the learning process. More than half of the groups disregarded the collected evidence and accepted their original hypotheses, despite their unproven validity, suggesting that they did not understand the true nature of the scientific inquiry. Chemistry grades and the LCTSR scores could not predict reliably the students’ success in solving the inquiry task. The results of the student questionnaire showed that the students enjoyed the inquiry session. They mostly found their work successful, but they overestimated the level of their inquiry skills in some cases.

A tanulmány egy kérdőíves kutatás eredményeit mutatja be, amely általános és középiskolai tanárok (n = 182) körében vizsgálta a különböző tanulásszervezési módok és oktatási módszerek alkalmazásának gyakoriságát, kiemelt figyelmet fordítva az aktív tanulási formákra, valamint azok megítélésére és az elterjedésüket nehezítő tényezőkre. A felmérésre a Dél-Alföld régió négy városának iskoláiban került sor. A 43 itemes, papíralapon felvett kérdőív négy részből áll, minden egység megfelelő reliabilitás-mutatóval rendelkezik (Cronbach-alfa: 0,86–0,92). Az adatok elemzése, összehasonlítása iskolatípusonként, illetve a tanárok szakjai alapján kialakított humán-reál részmintákban, továbbá a szakmai tapasztalat alapján kialakított három részmintában történt. Az eredmények szerint a vizsgálatba bevont tanárok fontosnak tartják az aktív tanuláshoz kapcsolódó oktatási célokat, az aktív tanulási formák alkalmazásában azonban van különbség az egyes részmintákban. Az általános iskolában gyakoribb az egyéni, a páros és a csoportmunka, és az aktív tanulás módszerei is itt az elterjedtebbek. A reál szakosok gyakrabban használják a számítógéppel segített tanulást, a kutatásalapú tanulást, valamint a tanári és tanulói kísérletet, és közülük is elsősorban azok, akik a pályájuk elején járnak. Az aktív tanulással kapcsolatos nehézségek közül a tanárok mindkét iskolatípusban a tantervi támogatás, valamint a megfelelő tananyag és tanári segédanyag hiányát, továbbá az időhiányt és a magas osztálylétszámot emelték ki. Legkevésbé a módszertani bizonytalanságot érzik problémának. A legkevesebb szakmai tapasztalattal rendelkezők küzdenek leginkább módszertani nehézségekkel, de az aktív tanulási módszerek használatában a 20 évnél régebb óta pályán levők is gyakran bizonytalanok. A továbbképzéseken való részvételnek pozitív hatása van az aktív tanulási módszerek alkalmazására.