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Zusammenfassung. In einer experimentellen Studie mit randomisierter Stichprobenzuweisung werden zwei Antwortformate (schriftlich versus mündlich) in einer computerbasierten Testumgebung gegeneinander getestet. Mit beiden Varianten soll performanznah die Deutsch-als-Zweitsprache (DaZ)-Kompetenz bei angehenden Lehrkräften mit Hilfe von Videovignetten erfasst werden. Die Studie untersucht, inwieweit das Antwortformat Einfluss auf die Korrektheit und die Ausführlichkeit der Antworten hat. Zudem wird geprüft, ob die Effekte auch unter Kontrolle von DaZ-Lerngelegenheiten bestehen bleiben bzw. ob sich ein Interaktionseffekt von DaZ-Lerngelegenheiten und Antwortmodus zeigt. Die Stichprobe (N = 90) wurde aus Lehrveranstaltungen des Lehramtsstudiums gewonnen (B.A./M.Ed., alle Semester). Die Ergebnisse zeigen, dass der Antwortmodus keinen statistisch signifikanten Einfluss auf die Richtigkeit, jedoch auf die Ausführlichkeit der Antworten hat. Im mündlichen Antwortformat wurden statistisch bedeutsam ausführlichere Antworten gegeben. Zudem zeigt sich, dass Testpersonen, die mehr DaZ-Lerngelegenheiten hatten, die Aufgaben eher richtig lösen, unabhängig vom Antwortmodus. Interaktionseffekte zeigten sich nicht. Für die Testentwicklung kann damit die Schlussfolgerung gezogen werden, dass ein mündliches Antwortformat bei Studierenden nicht zu unfairen Testergebnissen führt, verglichen mit einem traditionellen schriftlichen Antwortformat.

In order to reduce language-related disparities in educational attainment, teaching standards in many (Western) countries nowadays request teachers of all subjects and grades to focus on their students’ academic language development: Especially second language learners and socioeconomically disadvantaged students need continuous and systematic language support (linguistically responsive teaching) in order not to be left behind. To be able to act accordingly, (prospective) teachers need to acquire pedagogical language knowledge and develop positive beliefs about linguistically responsive teaching practices. Our cross-sectional survey among German pre-service teachers (n = 115) shows that – despite positive beliefs towards linguistically responsive teaching – hardly any of the participants had acquired a solid knowledge base in the area of educational linguistics: The majority could not identify a substantial amount of academic language features (known to be challenging especially for second language learners) in a content-specific explanatory text. This ability, however, is the basis for planning and carrying out linguistically responsive lessons. Although latent profile analyses show differences among the participants, many of them did not have opportunities to learn in the area of linguistic diversity during their studies. The results give rise to the question whether and how pedagogical language knowledge could become compulsory in teacher training. Um sprachbedingte Unterschiede im Bildungserfolg von Lernenden zu verringern, ist in den Bildungsstandards und Curricula vieler (westlicher) Länder mittlerweile festgeschrieben, dass Lehrkräfte aller Fächer und Klassenstufen die (bildungs-)sprachliche Entwicklung ihrer Schüler:innen im Unterricht unterstützen sollen: Insbesondere Deutsch als Zweitsprache Lernende und sozioökonomisch benachteiligte Schüler:innen benötigen eine durchgängige und systematische Unterstützung in Form von sprachförderlichem Fachunterricht, um ihre schulischen Erfolgschancen zu verbessern. Um dieser Aufgabe gerecht werden zu können, müssen (angehende) Lehrkräfte pädagogisches Sprachwissen erwerben und positive Überzeugungen zu einer sprachbewussten Unterrichtgestaltung entwickeln. Unsere querschnittlich angelegte Befragung unter Lehramtsstudierenden in Deutschland (n = 115) zeigt, dass trotz positiv beschaffener Überzeugungen zu sprachsensiblem Fachunterricht nur die wenigsten der Teilnehmenden über ein solides linguistisches Basiswissen verfügten: Die Mehrheit von ihnen war nicht in der Lage, sprachliche Merkmale, die sich insbesondere für Zweitsprachenlernende als verstehenserschwerend erwiesen haben, in einem fachspezifischen Erklärtext zu identifizieren. Diese Fähigkeit ist jedoch eine wichtige Voraussetzung dafür, Unterricht sprachsensibel zu gestalten. Latente Profilanalysen fördern zwar individuelle Unterschiede zwischen den Teilnehmenden zu Tage, es lässt sich aber festhalten, dass viele von ihnen während des Studiums kaum Lerngelegenheiten zum Umgang mit sprachlicher Diversität im Unterricht wahrgenommen haben. Die Ergebnisse werfen die Frage auf, ob und wie pädagogisches Sprachwissen ein verpflichtender Bestandteil der Lehrkräfteausbildung werden kann. In order to reduce language-related disparities in educational attainment, teaching standards in many Western countries nowadays request teachers of all subjects and grades to focus on their students’ language development: Especially second language learners and students growing up in socioeconomically disadvantaged families need continuous and systematic language support (linguistically responsive teaching) in order not to be left behind. To fulfil this challenging task, teachers do not only need to be willing to engage in such teaching practices, but have to develop awareness about the function and the particularities of academic language. In our online survey, 115 German pre-service teachers were asked to identify linguistic features that may potentially hinder high school students’ understanding of the content in a mathematical explanation. We also investigated the language-related learning opportunities the participants had during their university studies, and their attitudes towards linguistically responsive teaching. The participating pre-service teachers showed great awareness of linguistically responsive teaching being generally important and necessary. At the same time, their ability to identify academic language features was very limited. As knowledge about academic language is an important basis for planning and providing linguistically responsive lessons, it is questionable whether the future educators will be able to cater for the needs of linguistically diverse students. The rather worrisome result does not come as a surprise when looking at the pre-service teachers’ language-related learning opportunities: Many of the participants had not or only briefly encountered topics such as second language learning and linguistic diversity during the course of their university studies. The results give rise to the question whether and how pedagogical language knowledge can become a compulsory part of teacher education programs.

This study investigates the extent to which student and task-related characteristics are associated with different types of note-taking and analyzes how task success depends on these elements. For this purpose, a sample of n=866 students (age: mean=13.99) completing two reality-based tasks as part of a paper and pencil test are considered. The results demonstrate that the note-taking type differs significantly between the two parallel constructed tasks. For example, language skills (r=.26), interest in mathematics (r=.13), and the socio-economic statuses (r=.12) are observed to be significantly correlated to greater note-taking frequency. Based on linear regression (dependent variable: successful task solution), 34% of the variance is attributed to note-taking and other student characteristics. The most relevant predictor for a successful task solution (β=.36) is notes containing an elaboration of the given task information.

ZusammenfassungIm Fokus dieses Beitrags steht die Frage, inwiefern die Nutzung von Lerngelegenheiten (opportunities to learn, OTL) mit Aspekten professioneller Kompetenz von Lehramtsstudierenden zusammenhängt. In einer Querschnittstichprobe vonN = 200 Lehramtsstudierenden wurden das pädagogische Unterrichtswissen, die professionelle Unterrichtswahrnehmung, das pädagogische Interesse und die unterrichtsbezogene Selbstwirksamkeitserwartung erhoben. OTL wurden durch Angaben zur Nutzung universitärer Lehrveranstaltungen, absolvierter Praxisphasen und außeruniversitärer Erfahrungen im Unterrichten erfasst. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass die Nutzung von universitären OTL zur Erklärung des pädagogischen Unterrichtswissens beiträgt; pädagogische Erfahrungen außerhalb der Universität hängen eng mit dem pädagogischen Interesse der Lehramtsstudierenden zusammen. Außerdem mediiert die Selbstwirksamkeitserwartung Zusammenhänge zwischen den erhobenen OTL und den untersuchten Aspekten professioneller Kompetenz. Die Ergebnisse werden im Hinblick auf Gestaltungsmöglichkeiten der Lehramtsausbildung zur Stärkung der Selbstwirksamkeitserwartung und weiterer Aspekte professioneller Kompetenz diskutiert.

ZusammenfassungAusgehend von der Tatsache, dass viele Universitäten bei steigender Zahl an Bewerberinnen und Bewerbern die „richtigen Studierenden“ für ein Lehramtsstudium auswählen müssen und dass diese Auswahl laut einem Urteil des Bundesverfassungsgerichts vom Dezember 2017 nicht allein auf der Hochschulzugangsberechtigungsnote basieren darf, werden belastbare Instrumente zur Unterstützung universitärer Auswahlprozesse benötigt. Mit Blick auf den späteren Studienerfolg besitzen dabei vor allem fachspezifische Kenntnistests eine gute prognostische Validität, für Lehrkräfte gilt Fachwissen hierüber hinaus sogar als Prädiktor für Berufserfolg. Neben symbolischem, formalem und technischem (deklarativem wie prozeduralem) Vorwissen zu mathematischen Inhalten (vor allem der Sekundarstufe I), das in den meisten zu Studienbeginn eingesetzten mathematikspezifischen Kenntnistests operationalisiert wird, wird von Hochschullehrenden jedoch auch Vorwissen in Form prozessbezogener Fähigkeiten im Argumentieren und Beweisen, Problemlösen, Modellieren und Kommunizieren als wesentliche Voraussetzungen für ein erfolgreiches Studium angesehen. Ein empirisch erprobtes Instrument, das derartiges Vorwissen systematisch erfasst und das zur Auswahl von Bewerberinnen und Bewerbern auf ein Mathematik-Lehramtsstudium herangezogen werden kann, liegt jedoch nicht vor. Im Beitrag wird daher die Entwicklung eines fachspezifischen Kenntnistests, der inhalts- und prozessbezogenes mathematisches Vorwissen der Sekundarstufe I operationalisiert, empirisch diskutiert. Zentrale Ergebnisse sind: Schulbezogenes mathematisches Vorwissen zu Inhalten der Sekundarstufe I kann in dieser Breite über hochgradig objektiv auswertbare Aufgaben im Multiple-Choice-Format mittels eines klassischen Paper-Pencil-Tests auch bei Probandinnen und Probanden mit vorhandener Hochschulzugangsberechtigung reliabel und valide erfasst werden. Ein solcher mathematikspezifischer Kenntnistest liefert differenzierte Informationen über mathematisches Wissen, das kaum durch Schulnoten oder allgemeine kognitive Fähigkeiten erfasst wird. Der mathematikspezifische Kenntnistest bietet hierdurch eine ergänzende Grundlage für Zulassungsentscheidungen und hochschuldidaktische Lehrentwicklung.

ZusammenfassungUnterrichtsbesprechungen sind eine zentrale Lerngelegenheit im Professionalisierungsprozess von Lehramtsstudierenden. In der vorliegenden Studie wurde anhand von theoretischen Modellen zur Gesprächsführung und Reflexion untersucht, inwieweit die Gesprächsführung in n = 29 authentischen Unterrichtsnachbesprechungen während des Langzeitpraktikums Merkmale einer konstruktivistischen vs. transmissiven Orientierung aufweisen. Es zeigt sich, dass sich die Gespräche in Bezug auf die gewählten Merkmale stark voneinander unterscheiden. Auf Gruppenebene der Lehrkräftebildner/innen werden varianzanalytisch ebenfalls einzelne Unterschiede deutlich. So sind Gespräche von Mentor/innen eher kurz, beinhalten weniger Themen und Mentor/innen regen Studierende seltener zur Reflexion an, als Lehrende der Universität bzw. zweiten Ausbildungsphase dies tun. Darüber hinaus ergeben sich Korrelationen zwischen einzelnen Merkmalen, die zur Entwicklung von Gesprächsprofilen beitragen können. Die Studie trägt somit zu einem besseren Verständnis der Gesprächspraxis unterschiedlicher Lehrender bei und zeigt Möglichkeiten auf, wie die Lernbegleitung in Praxisphasen verbessert werden kann.

Test designs using tasks that mirror actual classroom demands are understood to predict teaching performance rather closely. Based on a methodological triangulation of empirical data from a video-based competence test, however, this article deals with a potential validity issue regarding the measurement of situation-specific skills of pre- and in-service teachers of all subjects as indicators of their competence in linguistically responsive teaching. The performance-oriented test design does not use closed items, but asks for maximally open oral responses: a verbalized perception is followed by a verbalized immediate (re-)action. The responses of n = 124 pre- and in-service teachers point towards a dilemma concerning the demand of verbalizing perceptions: The results show that the former seems to be more difficult than verbalizing immediate reactions, while the relation between both skills emerges as complicated. The nature of the dilemma is described both theoretically and empirically and thereafter put into a broader context, all the while using results from research on teachers’ expertise. Finally, consequences for measuring competences in video-based test designs are discussed., Anforderungsnahe Testumgebungen versprechen besonders prädiktive Hinweise auf die tatsächliche Performanz von angehenden und praktizierenden Lehrkräften. Auf Basis einer Methoden-Triangulation empirisch erhobener Daten aus einem videobasierten Kompetenztest widmet sich der Beitrag allerdings einem potentiellen Validitätsproblem bei der Erfassung der situationsspezifischen Fähigkeiten von angehenden und praktizierenden Lehrkräften aller Fächer als Indikator ihrer Kompetenz im Bereich Deutsch als Zweitsprache. In der besonders performanznahen Testumgebung werden keine geschlossenen Items eingesetzt, sondern maximal offene mündliche Antworten erfragt, also zunächst eine Verbalisierung des Wahrgenommenen, gefolgt von einer verbalisierten Handlungsreaktion. Es finden sich in der Auswertung der Antworten von N = 124 angehenden und praktizierenden Lehrkräften Hinweise auf ein Verbalisierungsdilemma: offenbar ist die geforderte Verbalisierung der Komponente der präzisen Wahrnehmung schwieriger als die der Handlungsreaktion, der Zusammenhang zwischen beidem stellt sich als komplex dar. Dies wird in einen über diese Studie hinausgehenden Kontext eingeordnet, indem Ergebnisse aus der Expertiseforschung herangezogen und Konsequenzen für videobasierte Testumgebungen diskutiert werden.

In der videobasierten Unterrichtsqualitatsforschung werden zur Einschatzung der Unterrichtsqualitat traditionell eine Lehrer- und eine Uberblickskamera eingesetzt. Die Theorie weist diesbezuglich auf einen moglichen Einfluss der Kameraperspektive auf die spatere Beurteilung hin. Ob die Beobachterinnen und Beobachter zur selben Einschatzung der Unterrichtsqualitat gelangen, wenn sie zusatzlich zur Lehrer- und Uberblickskamera weitere Kameraperspektiven (Schulerkameras) des Unterrichts sehen, ist bisher wenig geklart. Daruber hinaus ist wenig geklart, welchen Einfluss der gefilmte Unterrichtszeitpunkt auf die Beurteilung hat. Der vorliegende Beitrag ist diesen Fragen nachgegangen und stellt die Ergebnisse einer Fallstudie unter der Nutzung einer mehrperspektivischen Videotechnologie vor. Zur Untersuchung der Forschungsfrage wurden Lehramtsstudierende gebeten in einem randomisierten Ratingprozess Unterrichtssequenzen einzuschatzen. Ihre Beurteilungen wurden mithilfe eines multifaktoriellen Designs auf die theoriegeleiteten Einflussvariablen Kameraperspektive und Unterrichtszeitpunkt untersucht. Zusammenfassend deuten die Ergebnisse darauf hin, dass der gefilmte Unterrichtszeitpunkt keinen Einfluss auf die Beurteilungen ausubt, die Kameraperspektive hingegen schon. Mit weiteren Kameraperspektiven zeigen sich ausgepragte Abweichungen uber alle Dimensionen der Unterrichtsqualitat. Im Durchschnitt liegt das Ratingergebnis mit Schulerkameras stets unter, aber nahe an denen mit der Lehrer- und der Uberblickskamera. Scheinbar wird hier schulerindividuelles Verhalten eher wahrgenommen. Die Beobachtungen konnten als Impulse fur tiefergehende Analysen zu methodischen Uberlegungen zukunftiger Videostudien dienen.

Over the past decades, boundary-crossing collaboration among focal stakeholder groups in teacher education (e. g. practitioners, researchers, students) have been increasingly discussed as fruitful pathways for generating integrative didactic innovations. Within this article it will be argued that such collaborative formats resemble socio-organizational innovations in their own right, which in turn provide the necessary prerequisites for advancements in the teaching profession to be co-constructed. Moreover, empirical insights will be provided to further outline boundary-crossing collaboration from a socio-organizational innovation perspective. In order to do so, the conceptual background of this article combines social innovation theory with an analytical framework inspired by the discourse of transdisciplinarity. Social innovation theory highlights for instance the transformation of social relations in order to satisfy social needs and to advocate empowerment, while transdisciplinarity stands for an integrative research and development mode which in addition foster a multi-dimensional understanding of integration (e. g. epistemic, social, organizational). In-depth integration among involved stakeholder groups is again understood as a crucial requirement for successful co-construction and sustainable establishment of socio-organizational innovations. In alignment with that, focal dimensions of integration characteristics (DICs) are operationalized as (1) mutual learning and (2) knowledge integration, (3) perceived-trustworthiness and (4) appreciation within the team and (5) collective ownership of goals. Based on this, an explorative study was conducted in the context of research and development project establishing a collaborative format termed Transdisciplinary Development Teams (TDT). Aim of the study is to further investigate, a) how participating TDT members assess DICs with regards to successful and challenging aspects. In addition, it seeks to b) differentiate types of actors which are characterized by particular assessment patterns. The study employs a complementary mixed-methods design combining qualitative and quantitative approaches and utilizes a data corpus with n = 62 response sets. Subsequently, this article offers a genuine conceptual approach to frame boundary-crossing collaboration in teacher education. In addition, on this basis further empirical insights have been generated which provide some practical implications to support future collaborative endeavor.

The purpose of this mixed method embedded design study was to examine the effect of a treatment package consisting of video and reflection, video feedback, and coaching on pre-service teachers’ use of nonverbal immediacy behaviors as they delivered lessons to student avatars in mixed reality simulations. Pre-service teachers delivered lessons at three points of time over the course of a semester within a teacher preparation course. Following each simulation, participants received three components of a treatment package targeted at improving nonverbal immediacy behaviors of teachers. The quantitative data were collected via nonverbal immediacy scores. Qualitative data were collected via observations of simulations and participant exit interviews. Statistical analysis resulted in a significant difference in pre-service teachers’ nonverbal immediacy when Time 2 and Time 3 were compared. An analysis of qualitative data resulted in two findings. Finding one was: Video and reflection, video feedback, and coaching fostered pre-service teachers’ reflections on the simulated environment as they delivered lessons within the simulations. Finding two was: Video and reflection, video feedback and coaching within a mixed reality simulation environment improved pre-service teachers’ use of nonverbal immediacy behaviors in student interactions. Connections to literature and implications are provided.

Im Beitrag werden Prädiktoren des Kompetenzerwerbs im Bereich Deutsch als Zweitsprache (DaZ) bei angehenden Lehrkräften, die ein DaZ-Modul im Rahmen ihrer universitären Ausbildung in Berlin besucht haben, untersucht. Basierend auf der Annahme, dass die Nutzung von Lerngelegenheiten ein wichtiger Prädiktor für den Kompetenzerwerb ist, wurde erwartet, dass Lehramtsstudierende bestimmter Fächer Vorteile beim Erwerb von DaZ-Kompetenzen haben. Weiterhin wurde untersucht, welche Rolle die Bewertung der besuchten DaZ-Lehrveranstaltungen/- module und die Lernmotivation sowie außeruniversitäre Lerngelegenheiten und das Interesse am Thema DaZ für den Kompetenzzuwachs spielen. Es wurde ein Prä-Post-Design mit zwei Messzeitpunkten gewählt. Insgesamt nahmen 180 Lehramtsstudierende an der Untersuchung teil. Es konnten signifikante Lerngewinne der Bachelor- und Masterstudierenden bei Besuch der Berliner DaZ-Module nachgewiesen werden. Die Ergebnisse zeigen zudem erwartungsgemäß einen Vorwissensvorsprung für Studierende der Fächer Deutsch und Studierende einer Fremdsprache. Ein geringfügig stärkerer Kompetenzzuwachs konnte jedoch nur für Studierenden einer Fremdsprache im Vergleich zu Studierenden anderer Fächer gezeigt werden. Für die in die Analysen einbezogenen Indikatoren der Nutzung der universitären Lerngelegenheiten (Bewertung der Qualität der Veranstaltungen/des Moduls und Lernmotivation) konnten keine signifikanten Effekte auf den DaZ-Kompetenzzuwachs gezeigt werden. Auch die außeruniversitären Lerngelegenheiten und das Interesse am Thema zeigten sich entgegen den Erwartungen nicht prädiktiv für den Lernzuwachs der Studierenden.

Die vorliegende Studie untersucht die empirische Erfassung der Uberzeugungen angehender Lehrkrafte zu sprachlich-kultureller Heterogenitat in Schule und Unterricht (N = 161) anhand von den drei Skalen (1) Sprachgebrauch zu Hause (α = 0,84), (2) Mehrsprachigkeit im Fachunterricht (α = 0,87) und (3) Zustandigkeit fur Sprachforderung im Fachunterricht (α = 0,78). Das entwickelte Instrument wird hinsichtlich seiner statistischen Qualitat ausgewertet und somit fur den praktischen Einsatz in Lehre und Forschung evaluiert. Die Ergebnisse zeigen, dass die Skalen gute psychometrische Kennwerte aufweisen und somit geeignet sind, Uberzeugungen von Lehramtsstudierenden empirisch zu erfassen. Die theoretisch angenommene dreidimensionale Struktur des Konstrukts kann anhand von Modellgeltungstests bestatigt werden. Des Weiteren werden Zusammenhange von Uberzeugungen zu sprachlich-kultureller Heterogenitat in Schule und Unterricht und Personenmerkmalen sowie mit Lerngelegenheiten betrachtet. Hierbei wird unter anderem deutlich, dass Lerngelegenheiten eine zentrale Rolle in der Vorhersage von Uberzeugungen einnehmen.

Recent years have witnessed a growing interest in the relationship between academic language registers and school success in the German-speaking education system. However, we still know very little about the actual effects that academic language has on the academic performance of students, for instance, in how far the extent to which academic language is used in subject tasks actually makes these tasks more difficult. It is therefore highly vital that any operationalization of difficulty-inducing linguistic features of tasks is made on solid theoretical and empirical grounds. The purpose of this article is thus to present the linguistic foundation used in an interdisciplinary empirical study in which 1.346 7th and 8th graders solved a set of subject-oriented tasks from Maths, Physics, German, PE and Music, while the degree of linguistic demands in the tasks was systematically varied. First, the theoretical and empirical research on linguistic difficulty from a range of research discourses is discussed. The findings are merged into a model of linguistic demands. Its operationalization is then illustrated in three linguistically varied versions of the subject-specific tasks. Finally, an outlook on preliminary results of the empirical study is given, which indicate that the categories used in the model actually do produce differences in subject-task difficulty, even though there are a number of effects that need further investigation.

Diese Studie untersucht die Wirkung von Klassenwiederholungen auf die Entwicklung mathematischer Kompetenz und hinsichtlich mathematikbezogener Motivationen und Einstellungen. Eine fur Deutschland reprasentative Stichprobe der 9. Jahrgangsstufe (PISA 2012 und Messwiederholung ein Jahr spater) dient als Datenbasis. Same-age-Vergleiche zwischen Klassenwiederholerinnen und -wiederholern (N = 89) und einer mittels Propensity Score Matching (PSM) gewonnenen (aber regular versetzten) Vergleichsgruppe (N = 89) zeigen, dass sich hinsichtlich der mathematischen Kompetenz keine Effekte der padagogischen Masnahme Klassenwiederholung nachweisen lassen. Die Klassenwiederholerinnen und -wiederholer (KWH) konnen ihre mathematische Kompetenz in gleichem Umfang verbessern wie die KWH-Vergleichsgruppe. Hinsichtlich der mathematikbezogenen Motivationen und Einstellungen steigerten sich die Klassenwiederholerinnen und -wiederholer in Bezug auf ihre selbsteingeschatzte mathematikbezogene Arbeitseinstellung. Keine Effekte zeigten sich fur das mathematikspezifische Interesse, die Selbstwirksamkeit, die instrumentelle Motivation und das Arbeitsverhalten.

Im Jahr 2012 wurden in Deutschland mathematische Kompetenzen von Neuntklasslerinnen und Neuntklasslern einerseits im Rahmen von PISA und andererseits im IQB-Landervergleich (LV) zur Uberprufung des Erreichens der Bildungsstandards der KMK erfasst. Bisherige Gegenuberstellungen der Rahmenkonzeptionen der Studien haben eine hohe konzeptionelle Ahnlichkeit bestatigt. Obwohl beide Frameworks mathematische Kompetenz einerseits in vier (PISA) und andererseits in funf (LV) Inhaltsbereiche differenzieren, ergibt ein systematischer Vergleich insgesamt eine hohe konzeptionelle Uberlappung zwischen beiden Studien. Auch besteht eine hohe manifeste Korrelation zwischen beiden Mathematiktests (r = 0,82). In dieser Studie soll daher weiterfuhrend gepruft werden, inwieweit sich die beiden Berichtsskalen untereinander verlinken lassen und die Grenzen der Kompetenzstufenmodelle in PISA und im IQB-Landervergleich vergleichbar sind. Im theoretischen Teil des Beitrags werden dazu die konzeptionellen Anlagen der beiden Studien gegenubergestellt und Ergebnisse bestehender Linking-Studien zusammengefasst. Die im empirischen Teil des Beitrags berichteten Befunde zeigen, dass beide Verteilungen annahernd normalverteilt sind. Die Ergebnisse eines Equipercentil-Equating ergeben eine Verteilung von PISA-Aquivalenzscores, die die Verteilung der originalen PISA-Scores nahezu identisch abbildet. Die Methode des Equipercentil-Equating erlaubt es, zwei Messskalen anhand von Percentilrangen miteinander zu verbinden. Fur die Gesamtpopulation ergeben sich zwischen beiden Verteilungen weder Unterschiede in den Mittelwerten, Standardabweichungen, Schiefen und in der Kurtosis noch in der Verteilung auf die PISA Proficiency Levels. Dies spricht fur eine hohe Qualitat des Skalenlinking und erlaubt es, die kriterialen Grenzsetzungen der Kompetenzstufenmodelle aus PISA und dem LV zu vergleichen. Hier zeigte sich erwartungsgemas, dass der Grenzwert fur die mathematische Kompetenz, ab dem Schulerinnen und Schuler zur PISA-Risikogruppe gezahlt werden, niedriger liegt als bei den Bildungsstandards Mathematik fur den Mittleren Schulabschluss und hoher liegt als bei den Bildungsstandards Mathematik fur den Hauptschulabschluss. Der Beitrag schliest mit einer Diskussion uber die Befunde und deren Ubertragbarkeit auf andere Auswertungen.

Der Beitrag berichtet vertiefende Analysen der PISA 2012 Messwiederholung (PISA Plus) in Hinblick auf Merkmale des sozialen und zuwanderungsbezogenen Hintergrunds. Die Bedeutung dieser Merkmale fur den Kompetenzerwerb, speziell in Deutschland, konnte bereits mehrfach demonstriert werden. Da sich seit Beginn der PISA Erhebungen im Jahr 2000 die Ausgangssituation jedoch positiv verandert hat wie Trend-Analysen 2012 gezeigt haben, wird eine erneute Untersuchung der Bedeutung von Struktur- und Prozessmerkmalen des sozialen Hintergrunds notig. Die Analysen anhand der vorliegenden Stichprobe ergeben differentielle Kompetenzzuwachse fur Jugendliche mit und ohne Zuwanderungshintergrund. Es zeigt sich jedoch, dass nach Kontrolle der Vorjahresleistung soziale Hintergrundmerkmale (Struktur- und Prozessmerkmale) kaum Einfluss auf die Kompetenz nehmen. Selbst nach Kontrolle der Klassenkomposition im Hinblick auf Kompetenz und Merkmale des sozialen und zuwanderungsbezogenen Hintergrunds ergeben sich nur sehr geringe Effekte. Die Ergebnisse werden anhand aktueller Forschungsergebnisse diskutiert.

This study examines a linkage between the international mathematics scale of the Programme for International Student Assessment (PISA 2012) and the mathematics assessment taken from the German National Educational Panel Study (NEPS). The linking was realized by a separate linking study that uses a single group design. The sample consists of n = 1,270 9th graders from 78 German secondary schools. The equipercentile linking leads to close descriptive scale characteristics (means, standard deviation, and skewness) between the original PISA mathematics scale and the PISA score equivalents. The linking was stable over the four subgroups (gender, migration background, books at home, and school type). Altogether, the results indicate that assigning students to PISA proficiency levels given their NEPS mathematics test score, the PISA score equivalents produce a similar distribution of students reaching the PISA proficiency levels at a group level.

This study provides a) an evaluative framework for boundary-crossing collaboration in teacher education, which is inspired by the discourse of transdisciplinarity. In addition, it offers b) empirical insights about so-called Transdisciplinary Development Teams, which comprise practitioners, researchers, and student teachers. The framework bases on (1) epistemic, (2) social, and (3) organisational integration characteristics such as (1a) mutual learning, (1b) knowledge integration, (2a) perceived trustworthiness, (2b) appreciation within the team, and (3a) collective ownership of goals. Drawing on a written survey with n = 62 participants, the empirical study provides findings on three research questions. First, all dimensions of integration characteristics have been rated high on average. Second, results of a one-way ANOVA establish that the main actor groups perceive the work in Transdisciplinary Development Teams as integrative with regard to previously stated characteristics. Third, the analysis of a manifest path model substantiates theoretically assumed effect relationships. Subsequently, transdisciplinary dimensions of integration characteristics appear suitable for assessing boundary-crossing collaboration in teacher education.

Das Nationale Bildungspanel weist im Bereich der mathematischen Kompetenzmessungen fur die neunte Klassenstufe (NEPS-K9) grose Uberschneidungen mit dem IQB-Landervergleich fur die Sekundarstufe I (LV) auf. Um die Moglichkeit einer Ubertragung der Kompetenzstufen des LV auf die NEPS-K9-Testergebnisse zu uberprufen, wurde eine Linkingstudie durchgefuhrt, in welcher N = 636 Schulerinnen und Schulern in einem Single-Group-Design sowohl Mathematikaufgaben des LV als auch des NEPS bearbeiteten. Die Skalen beider Mathematiktests wurden mittels Equipercentile Linking verbunden und die Verteilung der Testwerte aus NEPS-K9, LV und dem Linking wurden auf ihre Ahnlichkeit gepruft. Anschliesend wurde die Robustheit des Linking uber Subgruppen sowie die Klassifikationskorrektheit auf die Kompetenzstufen des LV analysiert. Die Ergebnisse des Skalenlinking zeigen fur die Gesamtpopulation vergleichbare Testwert- und Kompetenzstufenverteilungen. Die Kompetenzstufenzuordnungen auf Individualebene unterscheiden sich jedoch signifikant von denen des LV. Das Skalenlinking kann somit fur die Gesamtpopulation als stabil eingeschatzt werden, von Schlussfolgerungen auf individuellem Niveau sollte jedoch abgesehen werden.

The selection and measurement of competencies, reflecting educational effects in a lifelong learning perspective, represents a major challenge for the German National Educational Panel Study (NEPS). Data on the development of competencies serves as a central point of reference for all other parts of the study. These competencies have to be relevant not only for a successful and responsible individual life but also for a well-functioning modern democratic society. Hence, the aim is not just to describe the development of such competencies, but also to analyze relevant prerequisites, conditions, and courses of competence acquisition. The lifelong learning perspective will shed light on how different competencies are acquired over the life span, how they interact over time and across educational stages, and in which way they may contribute to individual and group-specific life-course outcomes. This chapter gives an overview on the selection, rationale, and conceptualization of competencies within NEPS.

The aim of this linking study is to classify the National Educational Panel Study (NEPS) according to the criterion based reference frame of the Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS). One requirement for a strong linking is a high conceptual overlap of the frameworks. The results of the comparison between NEPS and TIMSS indicate a high overlap. To link the studies the equipercentile equating and an IRT linking approach are compared. The results show that both methods showed similar descriptive statistics and satisfying classification consistency. Nevertheless, the equipercentile equating has small advantages and is therefore more suitable. Thus, inferences are possible on a population level, but the results should not be reported or interpreted on an individual level. The aim of this linking study is to classify the National Educational Panel Study (NEPS) according to the criterion based reference frame of the Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS). One requirement for a strong linking is a high conceptual overlap of the frameworks. The results of the comparison between NEPS and TIMSS indicate a high overlap. To link the studies the equipercentile equating and an IRT linking approach are compared. The results show that both methods showed similar descriptive statistics and satisfying classification consistency. Nevertheless, the equipercentile equating has small advantages and is therefore more suitable. Thus, inferences are possible on a population level, but the results should not be reported or interpreted on an individual level.

The selection and measurement of competencies, reflecting educational effects in a lifelong learning perspective, represents a major challenge for the German National Educational Panel Study. Data on the development of competencies serves as a central point of reference for all other parts of the Panel Study. These competencies have to be relevant not only for a successful and responsible individual life but also for a well-functioning modern democratic society. Hence, the aim is not just to describe the development of such competencies, but also to analyze relevant prerequisites, conditions, and courses of competence acquisition. The lifelong learning perspective will shed light on how different competencies are acquired over the life span, how they interact over time and across educational stages, and in which way they may contribute to individual and group-specific life-course outcomes. This chapter gives an overview on the selection, rational, and conceptualization of competencies within the National Educational Panel Study.

The study analyzes the effects of grade repetition on science and mathematics achievement and on self-concept in mathematics using longitudinal data from a representative sample of 9th graders in Germany. Same-age comparisons were applied between three groups: (a) the retained students, (b) a matched group of promoted students, and (c) the entire group of promoted students. The results show that the retained students have a higher self-concept in mathematics after one year of retention than before. Summarizing these empirical findings concerning achievement, we conclude that retention in the 9th grade does not reduce the gap in academic achievement to the regular promoted students. The study analyzes the effects of grade repetition on science and mathematics achievement and on self-concept in mathematics using longitudinal data from a representative sample of 9th graders in Germany. Same-age comparisons were applied between three groups: (a) the retained students, (b) a matched group of promoted students, and (c) the entire group of promoted students. The results show that the retained students have a higher self-concept in mathematics after one year of retention than before. Summarizing these empirical findings concerning achievement, we conclude that retention in the 9th grade does not reduce the gap in academic achievement to the regular promoted students.

This study analyses the effects which repeating a class has on ninth grade students’ development of mathematical competency. The following research questions were addressed: How many students repeat grades in the different types of schools? How do students who repeat a grade differ from those who do not in their performance and background characteristics? How much extra mathematics do students repeating a grade learn in one school year? What are the differences between various types of school? Can students with poor mathematics grades in particular profit from repeating a grade? The sample is a sub-sample of the PISA-I-Plus study and comprises N = 360 ninth grade students. The total sample of PISA-I-Plus is representative for all ninth/tenth grade students from the different school types in Germany. The data survey was carried out in the ninth grade and then repeated after the students had repeated a year. The results document differences in the amount of grade repeat quotas between types of school. Furthermore, compared to students not repeating, those repeating a grade had lower mathematics (d = 1.02) and german (d = 1.14) grades, a lower level of mathematical literacy (d = 0.51), and lower test results with regard to basic cognitive abilities (d = 0.32). In terms of the development of mathematical literacy, the students repeating a grade could improve by an average of 23 points (d = 0.27) on the PISA mathematics scale. However, the results identify 38 percent of students repeating a grade who do not make any significant improvement in mathematics or even get worse. A differentiation according to school types shows that students repeating a grade in integrated comprehensive secondary schools and in schools with several educational levels in particular do not, on average, show any noteworthy improvement in their mathematical literacy. The analysis of the school grades received in mathematics shows that students whose mathematics grades are unsatisfactory do not benefit more from repeating a grade than students whose mathematics performance has been rated as being “satisfactory” or better. The article concludes with a discussion of the possible consequences of changing the way in which repetitions of grades are dealt with.

ISCEI, ISCED, HOMEPOS, ESCS — Indicators of social background for quantifying social disparity This contribution will attempt to compare different indicators of social background for quantifying social disparities. The focus will be on the index for economic, social and cultural status (ESCS) used in the PISA study. The index reflects the economic, social and cultural resources of parents and in this covers the theoretical construct better than other less comprehensive indicators of social background. On the basis of international data on pupils from PISA 2003 and the national complementary study PISA-E, regression analyses were carried out using various indicators of social background. Besides the ESCS the following predictors were used: socio-economic status (HISEI), highest educational attainment expressed in years of education (PARED) and an indicator for home possessions (HOMEPOS). It can be shown that ESCS accounts for significantly more variance in mathematic competency than the single predictors HISEI, PARED or HOMEPOS. In an additional analysis on social disparity of educational participation, the ESCS provided more detailed findings than the HISEI. In sum, the ESCS is judged to be a valid and comprehensive index of social background.

In Germany, very little empirical data about the mathematical competence of adults is available. The aim of this study is to test the level of mathematical competence in an adult sample. For this purpose, a mathematics test was constructed using the PISA mathematics framework as a guideline. The test consisted of fourteen public items from the mathematics test in PISA 2000. The study was implemented by carrying out house visits (Germany). The sample was comprised of 64 adults (90 % women, age: 41 years). The test results were scaled in the metric of PISA 2000. Compared with the average German student competencies in PISA 2000, the average competency in the adult sample was on the same level as the fifteen-year-old comprehensive secondary school student (at a German Gymnasium). Further analysis shows that the mathematics competency level in the adult sample is positively connected to the individual vocational education degree.

Diese Studie analysiert, inwieweit lernforderliche und naturwissenschaftsbezogene Einstellungen und Prozesse im Elternhaus soziale Disparitaten in der naturwissenschaftlichen Kompetenz erklaren. Konkret wird drei Forschungsfragen nachgegangen: (1) Welche Profile bildungsrelevanter Prozesse und Einstellungen im Elternhaus lassen sich identifizieren? (2) Hangen bildungsrelevante Prozesse und Einstellungen im Elternhaus von der sozialen Lage ab? (3) Welche Bedeutung haben unterschiedliche Profile bildungsrelevanter Prozesse und Einstellungen im Elternhaus fur den Aufbau naturwissenschaftlicher Kompetenzen? Als Datenbasis dient eine reprasentative Stichprobe von N = 9577 Neuntklasslern in Deutschland aus PISA 2006. Mit Hilfe einer Latent- Class-Analysis (LCA) werden vier Familientypen identifiziert, die sich in ihrem Profil bildungsrelevanter Prozesse und naturwissenschaftsbezogener Einstellungen voneinander abgrenzen. Innerhalb der unterschiedlichen Sozialschichten (EGP-Klassen) variieren die prozentualen Anteile der vier Familientypen zwischen 9 und 40 Prozent. Die Verteilungen sprechen damit eher gegen die Annahme von homogenen schichtspezifischen Einstellungen und Verhaltensweisen. Regressionsanalysen belegen sowohl fur die bildungsbezogenen Familientypen und als auch fur die Sozialschichtzugehorigkeit spezifische Vorhersageeffekte auf die naturwissenschaftliche Kompetenz der Neuntklassler. Unterschiede in der Unterstutzungspraxis von Familien lassen sich somit auch unabhangig von der Sozialschicht feststellen und stellen eine Form horizontaler Disparitaten in der naturwissenschaftlichen Kompetenz von Jugendlichen dar.

In den kommenden Jahren ist erstmals empirisch zu uberprufen, inwieweit Schulerinnen und Schuler in Deutschland die durch die Bildungsstandards formulierten Anforderungen erfullen, was vermutlich einen sehr grosen Testaufwand mit sich bringen wird. Adaptives Testen stellt eine effiziente Alternative zur Uberprufung der Bildungsstandards zu konventionellen Papier- und Bleistift-Tests dar, die den Aufwand entscheidend verringern konnte. Basierend auf empirischen Daten untersucht die vorliegende Simulationsstudie, welche Auswirkungen adaptives Testen im Vergleich zum nicht-adaptiven Testen auf die Messeffizienz und auf die Differenzierungsfahigkeit in extremen Kompetenzbereichen hat und inwiefern etwaige Unterschiede von der Testlange abhangen. In der adaptiven Versuchsbedingung war die Messeffizienz fast doppelt so hoch wie in der nicht-adaptiven Versuchsbedingung. Weiter fiel die Differenzierungsfahigkeit in extremen Kompetenzbereichen beim adaptiven Testen besser aus als beim nicht-adaptiven Testen. Die Vorteile erwiesen sich als unabhangig von der Testlange. Die Befunde werden im Hinblick auf eine Anwendung adaptiven Testens bei der Uberprufung von Bildungsstandards diskutiert.