Search

Bu araştırmanın amacı ortaokul öğrencilerinin bitişik eğik yazıya yönelik tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesidir. Araştırmada, araştırma yöntemi olarak tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Van ilinde farklı okullarda öğrenim görmekte olan 640 ortaokul öğrencisi oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak Akcaalan, Arslan ve Sıcak (2015) tarafından geliştirilen İlköğretim Öğrencilerinin Bitişik Eğik Yazıya Yönelik Tutumları Ölçeği kullanılmıştır. Verilerin analizinde SPSS paket programı kullanılmıştır. Araştırma sonucunda ölçekte bulunan maddelerin bazılarında kız öğrencilerin vermiş olduğu cevaplar ile erkek öğrencilerin vermiş olduğu cevaplar arasında kız öğrenciler lehine anlamlı farklılıklar çıkmıştır. Yine ölçek maddelerine verilen cevaplarda sınıf seviyelerine göre en fazla 8.sınıf öğrencilerinin vermiş olduğu cevaplar ve daha sonra 5.sınıf öğrencilerinin vermiş olduğu cevaplar ile diğer sınıflarda okuyan öğrencilerin vermiş olduğu cevaplar arasında anlamlı farklılıklar ortaya çıkmıştır. 8. sınıf öğrencilerinin bitişik eğik yazıya yönelik vermiş olduğu cevaplar diğer sınıf seviyelerinden daha az ortalamaya sahip olduğu görülmüştür. Ölçek maddelerinde okul değişkenine göre de sosyo-ekonomik açıdan avantajlı grupta yer alan öğrencilerin vermiş olduğu cevaplarla, sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı grupta yer alan öğrencilerin vermiş olduğu cevaplar arasında anlamlı farklılıklar görülmüştür.

İnsanların davranışları, özellikleri, kültürler hakkında önemli bilgiler sağlarken, aynı zamanda yazınsal eserlere konu olabilmektedirler. Böylelikle eserlerde kahramanların özellikleri önemli birer bilgi halini almaktadır. Özellikle gelişme çağındaki öğrencilerin okullarda ders kitaplarında okumuş oldukları metinlerdeki kahramanların özellikleri bireysel gelişimleri adına önem arz etmektedir. Öyle ki, öğrencilerin ders kitaplarında okudukları metinlerin kahramanlarından hareketle edinebilecekleri özelliklerin, bireye düşünsel ve davranışsal katkılar sağlayacağı olası bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu çalışma, Türkçe ders kitaplarında yer alan hikâye metinlerindeki kahraman özelliklerinin belirlenmesi ve öğrencilere hikâye kahramanlarıyla verilmek istenen özelliklerin tespit edilmesi amacıyla yapılmıştır. Bu araştırma, betimsel tarama modeline uygun olarak gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın örneklemini 2015-2016 eğitim-öğretim yılında okutulan, Milli Eğitim Bakanlığının önermiş olduğu, ortaokul (5, 6, 7, 8) MEB ve özel yayınlardan oluşmaktadır ve çalışma evreninin tamamına ulaşılmıştır. Araştırmada verilerin toplanmasında belgesel tarama tekniği kullanılmıştır. Çalışma verilerin analizinde ise içerik analizi ve frekans analizi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, Türkçe ders kitaplarında yer alan hikâyelerin kahraman özellikleri belirlenmiştir. Hikâye ve kahraman sıralamasına bakıldığında ilk iki sırada 5. Sınıf Cem Yayınlarında 11 hikâye ve 15 kahraman, 6. Sınıf MEB yayınlarında ise 7 hikâye ve 10 kahraman yer bulmaktadır. Türkçe ders kitaplarında yer alan tüm metinlere bakıldığında 29 yazarın birden fazla yayında eserinin olduğu tespit edilmiştir. Ortaokul ders kitaplarında, yer bulan hikâye kahramanlarının, kahraman özelliklerinin yoğun olmadığı tespit edilmiştir. Yayınlarda bulunan hikâye kahramanlarının özelliklerine bakıldığında en fazla yer alan özelliğin “azimli” olduğu tespit edilmiştir.

It is essential to acquire four basic language skills in Turkish education. Four basic language skills are listening/monitoring, speaking, reading and writing. Writing is different from speaking because it is learned at school. In 2018 Turkish Language Teaching Program (Primary, Secondary, 1st, 2nd, 3rd, 4th, 5th, 6th, 7th, and 8th Grades) are given to gain and develop writing skills. Taking into consideration these achievements, secondary school textbooks have been written in order to be read from the beginning of the 2018-2019 academic year. These textbooks have not been studied in terms of the status of writing gains. The aim of this study is to examine the textbooks of the 5, 6, 7 and 8 grade textbooks prepared according to the 2018 Turkish Teaching Program in terms of writing gains. Document analysis method was used in the research. Content analysis technique was used for data collection. In the study, it was concluded that writing gains between the books and within the books were not used regularly. Book authors do not observe a system in the distribution of the gains after using the gains at least once. Some achievements are addressed in the program only at the single grade level. The frequency of using gains varies between books. Based on the findings and results of the study, some suggestions were presented to the authors of the book.

In this research, it is aimed to determine the opinions of the sudents and the teachers about the solution proposals and the problems faced by the foreign students while learning Turkish. Phenomology design was used as qualitative research methods. The research data were gathered from 10 foreign students and 2 Turkish teachers at a secondary school in 2017-2018 education year. The working group was formed using criterion sampling which belongs to purposive sampling. Semi-structured interview was used as data collection tool. Content analysis was used and theme-category-codes were formed by taking expert opinion. Several problems originating from the Turkic language characteristics, the problems in acquiring the four basic language skills, the problems related to teaching materials, the problems related to parental attitudes, the problems related to the lectures’ methods of teaching, the problems related to orientation to the classmates were determined in accordance with the opinions of foreign students and Turkish teachers. Besides, various solution proposals were developed such as giving weighted Turkish courses, preparing textbooks that teach basic Turkic education and suitable for students’ level, training qualified teachers on teaching Turkish as sa foreign language, giving psychological support to students, providing financial assistance, and completing lacking teaching materials.

Öğrenme olayı çevresel, duygusal, fizyolojik, psikolojik, sosyolojik birçok etmen ve uyarıcı ile bağlantılı olarak gerçekleşen bir süreçtir. Doğası gereği her insanın kendine özgü bir öğrenme stili vardır. Eğitim öğretim sürecinde bu durum çok daha iyi gözlemlenebilir. Bazı öğrenciler ders sürecinde görerek daha iyi öğrenirken bazıları dokunarak bazıları ise duyarak daha iyi öğrenirler. Yabancı dil öğretiminde öğrenmenin etkili bir şekilde gerçekleşebilmesi için öğretmenin öğrencilerinin konuyu hangi öğrenme stillini kullanarak kavradığını iyi bilmesi gerekmektedir. Bu araştırmanın amacı, Türkiye’de yaşayan Suriyeli ortaokul öğrencilerinin öğrenme stillerinin nasıl olduğunu saptamak, öğrenme stillerinin görsel, işitsel, dokunsal, kinestetik ve sosyal öğrenme alanlarından hangilerinde yoğunlaştığını belirlemek, bu doğrultuda öğretmenlere farklı öğrenme stillerine sahip öğrenciler için seçecekleri yöntemler, teknikler konusunda ışık tutmak ve önerilerde bulunmaktır. Araştırmada nicel araştırma tekniklerinden betimsel tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın verileri üç uzmanın görüşleri doğrultusunda dilsel geçerliliği sağlanmış olan “Algısal Öğrenme Stili Tercih Anketi” aracılığıyla toplanmıştır. Türkiye’nin çeşitli illerinde öğrenim gören toplam 255 Suriyeli ortaokul öğrencisine uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler neticesinde, Suriyeli ortaokul öğrencilerinin algısal öğrenme stillerinden dokunsal ve kinestetik öğrenme stillerini diğer öğrenme stillerine oranla daha çok, bireysel öğrenme stillerini ise diğer öğrenme stillerine oranla daha az tercih ettikleri belirlenmiştir. Bunun yanı sıra, cinsiyet değişkenine göre öğrencilerin dokunsal ve kinestetik öğrenme stilleri tercihlerinde anlamlı farklılıklar gözlenmiştir. Kız öğrencilerin erkek öğrencilere oranla dokunsal ve kinestetik öğrenme stillerini daha az tercih ettikleri saptanmıştır.

Bu çalışmanın amacı, ortaokul öğrencilerinin okuma tutumları ile okuduğunu anlama becerileri arasındaki ilişkiyi incelemek ve öğrencilerin okuma tutumları ve okuduğunu anlama becerilerinin cinsiyet değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmektir. Araştırma verileri, Samsun merkez ilçesinde ortaokul 7. sınıfta öğrenim gören 525 öğrenciden toplanmıştır. Araştırma, ilişkisel tarama modelinde yapılmıştır. Öğrencilerin okuma tutumlarını ölçmek amacıyla Sallabaş (2008) tarafından geliştirilen “Okumaya Yönelik Tutum Ölçeği”; öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerini ölçmek amacıyla, Millî Eğitim Bakanlığı tarafından geçmiş yıllarda hazırlanan sınavlardan seçilerek oluşturulan “Okuma ve Anlama Testi” kullanılmıştır. Ölçme araçlarının güvenirlik ve geçerlik analizleri yapılmıştır. Öğrencilerin okuma tutumları ile okuduğunu anlama becerileri arasındaki ilişki basit kısmi korelasyon yöntemi ile analiz edilmiştir. Öğrencilerin okuma tutumları ve okuduğunu anlama becerilerinin cinsiyete göre farklılaşma durumunu belirlemek üzere bağımsız gruplar t- testinden yararlanılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre öğrencilerin okuma tutumları ile okuduğunu anlama becerileri arasında düşük düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. Öğrencilerin okuma tutumları ve okuduğunu anlama becerilerinin cinsiyete göre anlamlı farklılıklar gösterdiği tespit edilmiştir. Araştırma bulgularına göre öğrencilerin okuma tutumları ile okuduğunu anlama becerilerinin arttırılmasına yönelik önerilerde bulunulmuştur.

The aim of this study is to develop a valid and reliable attitude scale towards writing to measure their attitudes towards writing. Scale outline that includes 38 items was performed and validity and reliability studies were done. The study group contained 334 5th - 8th grade students studying at two different secondary schools in Bursa, Yenişehir. The reliabilty of the scale was analysed in the aspects of construct and content validity. The content validity of the scale was provided by taking the opinions of experts opinions. The scale outline developed after taking the opinions of experts was tested inthe aspect of construct validity. In this contexts, the number of Kaiser-Meyer-Olkin was found as 0.840 and the number of Barlett’s Test was found as [x2=2397,063, df=703, p

Fluent reading is one of the topics that should be elaborated carefully in language teaching, because students, who are fluent readers, can understand what they read better. Accordingly, fluent reading is one of the main indicators of students’ reading and comprehension skills. Many of the definitions of fluent reading state that this skill refers to reading of a text in a fast, accurate and appropriate manner. These definitions in the related literature list the elements of fluent reading as accuracy, speed and prosody. Considering that main purpose of reading is comprehension, it can be included in these elements. Of these elements, accuracy refers to recognizing and differentiating the words during reading. Reading speed refers to the period of time from seeing the word to reading it orally or silently. Prosody refers to the intonation, stress, pausing, articulation and rhythm during reading. Accuracy is the pre-condition for the acquisition of reading skill, while speed and fluency is about the development of reading. Prosody on the other hand is related to the meaning of text. The concept of prosody is known as a concept more related to speaking. However, because speaking organs are set to work during oral reading, it is also closely related to reading. This concept in general refers to the reading of a text in accordance with its meaning, with correct stress, intonation, feeling and rhythm. Reading prosody is considered as a very important subject in language teaching, though the factors affecting the development of this skill haven’t been defined exactly. For this reason, researching the variable affecting prosodic reading comes into prominence. Because prosody is related to the meaning of the text, it is likely that the feelings of the readers are reflected on reading. Accordingly, it can be presumed that the anxiety level during reading affects prosodic reading. The purpose of the present research is defining prosodic reading levels of secondary students, defining the reading anxiety levels of the students in the work-group, and revealing the extent of the relationship between these two variables.

Today the diversity in language and cultural has been seen as richness that should be protected and maintained continuously by many nations. Considering its past, and due to its geographical location, Turkey, which has hostipalized numerous nations and languages, has also recognized this richness and studies on language and especially multilinguism have gained importance. The nations which grasp the meaning of the sentence, “ Being bilingual is fate, but being multilingual is an opportunity.” Have emphasized the concept of multilingualism and this concept has gained significance in language teaching. With the principle of EU’s which is based on bringing up multicultural and multilingual individuals, language acquirement lessons except the lesson teaching the mother tongue, have been considered as a path to multiculturalism. Human beings living in different geographical regions have usually been at least bilingual. They have mutually acquired the languages within the family , their region and other societies’ languages. In 19th century, after the formation of nations with specific boundaries and the announcement of their formal “native language”, “ citizens” believed in the necessity of learning the formal language and the formal culture of the geographical location they inhabit just to conform to that particular geographical location. Related to this situation, formal language, languages of the minority, native language and subject matters like these have been a matter of concern and which language to use in education has been discussed. Individuals who speak a non-formal language before reaching school age, have had the need to acquire the formal language quickly. When we consider this matter by looking at the conditions in Turkey, it has been known through observation and also the interviews with the teachers that students whose native language is not Turkish go through and experience a number of problems. In this study, the identification of the attitudes of the bilingual students who are going to play an important part in the future of Turkey with their native languages such as Arabic, Kurdish, Zazaca? and Russian toward Turkish lessons and their personal views on the lessons has been the aim of this study in Mehmetcik Secondary School in Istanbul . To carry out this study and to collect the qualitative data, a questionnaire with open-ended questions has been prepared to apply to the seventh and eighth grade students. The data gathered from this questionnaire will be examined using qualitative research methods.

Sanat eğitimi çağdaş eğitim kavramı ve uygulamaları içinde özel bir yer tutmaktadır. Türkçe dersleri de metinler aracılığıyla çocuklara sanat eğitimi kazandırmak açısından önemlidir. Bu araştırmanın amacı 5. ve 6. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarında yer alan metinlerin sanat eğimi açısından yeterliliğini tespit etmektir. Bu çalışma ortaokul 5. ve 6. Sınıf Türkçe ders kitaplarındaki metinlerde sanat eğitimine ne kadar yer verildiğini tespit etmeye yönelik olduğundan nitel araştırma yöntemi ve buna bağlı olarak da doküman analizi tercih edilmiştir. Çalışmada 2015 yılında MEB tarafından yürürlüğe konulan Türkçe Dersi Öğretim Programının 5. 6. Sınıf kazanımları her iki araştırmacı tarafından ayrıntılı bir şekilde incelenmiştir. Ölçütler bir araya getirilerek “Metinlerin Sanat Eğitimine Uygunluğuna İlişkin Ölçütler Formu” oluşturulmuştur. 5. ve 6. Sınıf Türkçe ders kitaplarındaki metinler oluşturulan form doğrultusunda araştırmacılar tarafından ayrıntılı bir şekilde incelenmiştir. Yapılan incelemelerde 5. Sınıf Türkçe Ders Kitabında yer alan 7 metnin (% 17,5) sanat eğitimi açısından yetersiz; 20 metnin (%50) düşük düzeyde yeterli; 8 metnin (%20) orta düzeyde yeterli; 5 metnin (%12,5) yeterli olduğu ancak çok yeterli düzeyinde her hangi bir metnin olmadığı tespit edilmiştir. 6. Sınıf Türkçe Ders Kitabında yer alan 8 metnin (% 26,6) sanat eğitimi açısından yetersiz; 9 metnin (% 30) düşük düzeyde yeterli; 13 metnin (% 69,29) ise orta düzeyde yeterli olduğu belirlenmiştir.

Bavyera Okul Sistemi öğrenciyi merkeze alan bir yapıdadır. Okul öncesi eğitim zorunlu olmayıp, ailenin isteğine bağlıdır. Zorunlu okul çağı altı yaşında başlamaktadır ve dört yıllık ilkokuldan sonra şu okullara devam etme imkânı bulunmaktadır: Mittelschule (mesleki eğitime hazırlayan ve yönlendiren ortaokul) Realschule (üst dereceli ortaokul), Gymnasium (yükseköğrenimi hedefleyen ortaokul ve lise). Bu okullar öğrencinin başarı durumuna göre belirlenmekle birlikte, öğretmen ve veli görüşü önemlidir. Veli dilediği takdirde okul ve öğretmen görüşüne karşı, çocuğunu kendi istediği bir okul türüne gönderebilir. Burada deneme derslerine devam eden öğrenci, başarılı olursa velisinin istediği okula devam ederken, bunun aksi olursa öğretmenin belirlediği okul türüne devam eder. Bu okulların dışında özel eğitime gereksinim duyan çocuklar için kurulun okullar (Förderschulen) ve Mittelschule, Realschule veya Gymnasium türü okullardan ayrılan meslek eğitimi verilen okul türleri vardır. Bavyera’da bu okulların yanı sıra eyalet genelinde uygulanan projenin sona ermesiyle birlikte 1994 yılında Birleştirilmiş (integriert) veya bütün okul türlerinin tek bir çatı altında öğretim verdiği işbirlikli birleştirilmiş okul (Kooperative Gesamtschulen) adıyla öğretime devam eden beş tane de özel okul modeli (Schulen besonderer Art) bulunmaktadır.

Dinleme etkinlikleri, Türkçe ders kitabında dinleme metinlerine yönelik hazırlanmış etkinliklerdir. Bu çalışmada 2018 yılında MEB tarafından yayımlanan Türkçe ders kitaplarındaki dinleme etkinliklerinin dinleme öncesi, dinleme sırası ve dinleme sonrası bakımından aynı zamanda kazanımlara göre de sınıflandırılması amaçlanmıştır. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada kullanılan dokümanlar 2018 yılında MEB tarafından yayımlanmış ortaokul Türkçe ders kitaplarıyla sınırlıdır. Beş Türkçe ders kitabı incelenmiştir. Her ders kitabında 8 dinleme metni bulunmaktadır. Dolayısıyla araştırmada 40 dinleme metnine yönelik etkinlikler incelenmiştir. Türkçe ders kitaplarında şiir, hikâye, masal, fabl, film, türkü, haber, çizgi film olmak üzere pek çok dinleme metin türüne yer verilmiştir. Ders kitaplarında dinleme öncesinde en fazla kullanılan sorular konuyla ilgili araştırmasını paylaşma, konuyla ilgili neler bildiğini sorma (şair/yazar, kahraman, hikâye vs.), bir konuya ilişkin düşüncesini sorma, bir ifadeden (atasözü, özlü söz, dörtlük vs.) ne anladığını sorma, konuyla ilgili kendi yaşamına yönelik soru sormadır. Dinleme sırasında yaptırılan etkinliklerin not alma, tahmin etme, empati kurma ve eleştirel dinleme yöntemlerine yönelik olduğu görülmektedir. En fazla kullanılan yöntem ise dinleme sırasında not alınmasıdır. Dinleme sonrasında en fazla tekrar eden dinleme etkinliği söz varlığıyla ilgilidir. İkinci sık tekrar eden etkinlik metne yönelik soruları cevaplamadır. Bu çalışma ile Türkçe ders kitaplarındaki dinleme etkinliklerinin içerik olarak yeterince çeşitlilik göstermediği ortaya çıkmıştır.

Araştırmanın temel amacı, metindilbilimin inceleme unsurlarından biri olan değiştirim yoluyla öğrencilerin ders kitaplarındaki okuma parçalarını daha kolay anlamasını sağlamaktır. Metinsellik ölçütlerinden değiştirim, okuma parçalarındaki sözcükler ve sözcük grupları ile dil unsurları arasında gerçekleşen sözcüksel ve dilbilgisel ilişkilerin anlamsal bütünlüğünü belirlemeye yardım eder. Değiştirim, araştırmanın odağını, öğrencilerin; metinleri dikkatli okuma, anlama, metinlerden çıkarımlarda bulunma, yorumlama becerilerini geliştirmek amacına göre yönlendirir. İncelenen ders kitabındaki okuma parçalarında ada dayalı değiştirim, sözce değiştirimi, tümceye dayalı değiştirim, eyleme dayalı değiştirim (Torusdağ ve Aydın, 2017) tespit edilmiş ve bu unsurların hangi kelimelerin ve cümlelerin yerini tuttuğu belirtilmiştir. Bu çalışmada araştırma yöntemi olarak doküman incelemesi ve betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2016). Ortaokul 5. Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki okuma parçaları, değiştirim açısından incelenmiş ve okuduğunu anlamayı kolaylaştırıcı olma yönünde tespit yapılmıştır. Değiştirimin, öğrencilerin kelimeleri tekrar etmelerini azaltmak, metinleri anlama, yorumlama, metinde ana fikri bulma, metinle ilgili sorulara cevap verme becerilerini geliştirmesi noktasında önemli rol oynadığı belirlenmiştir. Değiştirim unsurlarının; sözce değiştirimi, tümceye dayalı değiştirim, ada dayalı değiştirim, eyleme dayalı değiştirimin doğru ve yerinde kullanıldığında öğrencilerin anlama, yorumlama, ana fikri bulma, metinle ilgili soru sorma gibi birçok yetisini artırdığı tespit edilmiştir. Uygulamada etkinlik olarak öyküleyici metinlerde özellikle okuduğunu anlamayı pekiştiren sözce değiştiriminin, tümceye dayalı değiştirimin çoğunlukta olduğu bir okuma parçası önerilmiştir.

Bu çalışmanın amacı, 2005-2016 yılları arasında konuşma becerisi üzerine yapılan lisansüstü tezlerin çeşitli değişkenler açısından incelenmesidir. Konuşma becerisi alanında hazırlanan lisansüstü tezler; yıllara, üniversitelere, örnekleme/çalışma grubuna, konularına ve yöntemlerine göre değerlendirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu, 2005-2016 yılları arasında YÖK Tez Dokümantasyon Merkezine kayıtlı elektronik ortamda ulaşılabilen konuşma becerisi üzerine hazırlanmış 54 yüksek lisans ve 18 doktora tezi olmak üzere toplam 72 tez oluşturmaktadır. Araştırma verileri, nitel araştırma veri toplama yöntemlerinden doküman incelemesi tekniği kullanılarak toplanmıştır. Araştırma verileri, betimsel analiz yöntemiyle çözümlenmiş, alt problemler ölçüt alınarak değerlendirilmiş, tablolaştırılarak sayısal olarak ifade edilmiştir. Çalışma sonucunda; konuşma becerisi ile ilgili yapılan tezlerin büyük çoğunluğunun 2012, 2014 ve 2015 yıllarında hazırlandığı, konuşma becerisi alanında yazılan tezlerde özellikle 2012 yılından sonra artış yaşandığı görülmüştür. Konuşma becerisi alanında yapılan lisansüstü tezlerin en fazla Gazi Üniversitesi, Ankara Üniversitesi ve Dokuz Eylül Üniversitesinde hazırlandığı belirlenmiştir. Örneklem/çalışma grubu bakımından tezlerin en çok ortaokul ve üniversite öğrencilerinden oluştuğu görülmüş, bu oranın hazırlanan toplam lisansüstü çalışmaların yarısına karşılık geldiği tespit edilmiştir. Konuşma becerisinin, “öğretim yaklaşım, strateji, yöntem ve teknikleri” ile birlikte ele alındığı, konuşma becerisinin öğretimi ve geliştirilmesi ile ilgili en çok tercih edilen yöntemin ise yaratıcı drama yöntemi olduğu görülmüştür. Hem yüksek lisans hem de doktora tezlerinin çoğunda nicel araştırma yönteminin kullanıldığı belirlenmiştir. Son yıllarda karma yöntem ile yapılan çalışmalarda artış gözlenmiştir. Konuşma becerisi alanında son yıllarda lisansüstü tezlerde artış yaşanmasına rağmen, okuma ve yazma becerileri alanında yapılan çalışmalarla karşılaştırıldığında konuşma becerisi ile ilgili araştırmaların sınırlı olduğu anlaşılmıştır.