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International audience; Our focus is on university as a privileged field for social transformation, through the implementation of feminist pedagogies (Bailly et al. 2021). We are aware of the criticisms levelled at university, which is often associated to an "ivory tower" (Light et al. 2015: 3) inaccessible to the less privileged. But we believe that university is also an environment that can have an impact on society. Even if students are still in the process of self-construction, they are mature enough to appropriate theories in order to deconstruct socially imposed norms and they can have the necessary hindsight on their own culture to compare it to others. Moreover, at the end of their studies, they are directly confronted with society through research projects, particularly in education sciences. At a time when the freedom of teaching is under severe attack in our research fields, the implementation of feminist pedagogies inuniversities is also a political issue, akin to resistance against conservatism.According to Claudie Solar (1992: 267), "feminist pedagogy is the science of education that examines teaching, learning, knowledge and the educational environment from a feminist perspective, that is, a body of knowledge that underpins action toward a transformation of the social division of gender." Acknowledging the importance of the back-and-forth movement between the classroom and society, this panel aims to highlight three cases of implementation of feminist and inclusive pedagogies in three different academic fields : (i) the teaching of English to non-specialist students in France; (ii) the teaching of FFL (French as a foreign language) and the training of FFL teachers in Turkey; (iii) the training of primary school teachers in France. Which methods can university teachers use in order to foster the possibility of change in the field of education and, more broadly, society?

Mes premiers travaux scientifiques sur la notion d’autonomie en tant que « conquête lente, progressive et jamais définie » (Barbot et Camatarri, 1999) datent de 2009. Ils s’inscrivent en sciences de l’éducation et de la formation, tout en étant rattachés aux questionnements de la didactique des langues, dans le lien que cette discipline entretient avec les contenus d’enseignement et d’apprentissages référés/référables à la matière scolaire « Langues vivantes à l’École ». Tous mes écrits sur c...

Nous sommes trois enseignantes-chercheuses de différents domaines que réunit un projet de recherche en didactique des langues dans une perspective féministe qui met au coeur de ses questionnements/préoccupations la question de l’autonomie dans l’apprentissage. Nous nous demandons notamment ce que les pédagogies féministes peuvent apporter à la compréhension du sujet de l’autonomisation des étudianx à l’université. En quoi nous permettent-elles de proposer, pour nos domaines d’enseignement, de...

International audience; La formation à et par l'interculturalité se propose de questionner les situations interculturelles où les interlocuteurs interagissent (où notamment un problème peut se poser). Elle favorise le développement de la réflexivité au-delà de nos propres cadres de référence, emprunts d'idéologies. Par ce processus, la F à/par I devrait permettre la transformation du regard sur soi et sur les autres (construire des solutions). En formation adossée à la recherche, nous cherchons à affiner la conception, non pas d’un modèle didactique, mais plutôt d’une matrice qui pourrait permettre de prendre en compte diverses variantes.

Cet entretien avec les membres du groupe de recherche Giflex, ne en 2020 a l’universite de Lorraine au sein du laboratoire ATILF, porte sur les questionnements de trois enseignantes-chercheuses en Didactique des langues-cultures aux prises avec les notions de genre et de feminisme sur leurs terrains de formation et au sein de leurs enseignements. Celles-ci abordent des questions theoriques et des cas pratiques et presentent les projets de recherche en cours.

International audience; Educators in immersion contexts who view a policy of strict separation of languages in the classroom as the ideal model for second language acquisition are often reluctant to make connections between the dominant language, the target language and other home languages resulting in missed opportunities for drawing on pupils’ entire linguistic repertoire to foster their learning (Cummins, 2007; Fives and Gill 2015). This presentation considers teachers’ discourses surrounding the place and role of the dominant language (French), the target language (English) and home languages from the perspective of classroom teachers at one French primary school with a school-wide English immersion program. Since the program’s inception in 2011, the one teacher/one language model has been adopted and approximately half the day is spent in each language. Most of the English-medium teachers received training in the US at a French-immersion school where they were strongly discouraged from speaking any language other than the target language to their students and have continued to adopt this practice. The research project promotes principles of co-construction of knowledge and its appropriation, articulating teaching contexts, as well as the empowerment of teachers (Marcel, 2015). Data comprised of semi-structured interviews and their analysis show a teaching team interested in ways of better exploiting the links between the different language repertoires of pupils, while declaring a lack of expertise (Bailly et al., 2020). Filmed observations, stimulated video recall and focus groups sessions collected during a participatory action-research project (May 2018 to July 2019) were then decided upon by the research-practitioner collective to produce new knowledge and engage in new practices. Several themes which emerged during the data analysis are discussed including: teachers’ and pupils’ use of the dominant language as well as the use of children’s other home languages during the different designated times; the role played by teachers with respect to school language policies and teachers’ developing language awareness throughout the project.

International audience; This paper focuses on a collaborative research project with a transformative aim in which the research team worked ‘with’ teachers, rather than ‘on’ them (Morrissette, Pagoni and Pépin, 2017). The research explores and investigates a bilingual French/English immersion programme at an elementary school in the East of France. This programme initiated in 2011 following the training of several teachers in the United States, in the context of the Jules Verne Program. The objectives of the research partnership were also to "open avenues" to new bi-plurilingual practices among the teaching staff within this immersion context. In order to reconcile the demands of the institution, the teaching staff and the researchers, a two-stage methodology was adopted. First a descriptive and comprehensive study of the particular situation of this school was carried out and then conducted empirical investigations were conducted, based on the most salient elements emerging from the initial work sessions with the teachers.The paper firstly presents the methodological protocol chosen for the research comprised of the following three alternating stages : co-location, cooperation and co-production (Bednarz, 2013). Secondly, the results of the analysis are discussed, in particular : 1) the teachers' willingness to act and to transform their practices and 2) the tension between confidence in their prior knowledge and experience, questioning of institutional injunctions and appropriation of scientific knowledge.The methodological protocole includes semi-structured interviews with the classroom teachers and institutional supervisors (Bailly, Choffat-Dürr, Lemoine-Bresson, Lerat and Mary, 2020), classroom observations, recorded collective self-confrontations and focus group interviews. They are based on topics that emerged during discussions with the researchers and work sessions dealing with selected theoretical contributions. After almost two years of collaborative field research, this paper intends to examine and evaluate the methodological choices implemented in this protocol.The results of the analysis show variability in the teachers’ capacity to implement activities which had been carried out in an American immersive context and their willingness to engage in new practices which conflicted with linguistic ideologies anchored in monolingualism inhibiting the development of plurilingual competencies and the valuing of home languages (Mary and Young, 2017).

International audience; In this article, after having exposed a training device, we show through the results of a study, how students teachers develop intercultural competences (IC) in negotiated collective and individual writings about experienced microaggressions (Kyun, 2013). The students, working part-time in a classroom, are confronted with heterogeneous contexts in schools and subject to injunctions to respect others. Many researchers define IC as a reflexive and (self-)critical process that considers the context in which interlocutors interact. In an MEEF master's degree programme at a university in the Hauts-de-France, the pedagogical system of intercultural training is designed in coherence with this paradigm so that students develop ICs. The innovative training device challenges the dominant ideology surrounding ICs, namely the militancy for an idealized living together, through dialogue between students. Finally, the points of vigilance presented open doors for other university courses.; Dans cet article, après avoir exposé un dispositif pédagogique universitaire, nous montrons à travers les résultats d’une étude, comment les étudiants futurs enseignants développent des compétences interculturelles (CI) dans des productions collectives négociées et dans des écrits individuels autour de 'microaggressions' vécues (Kyun, 2013). Les étudiants, en poste à mi-temps dans une classe, sont confrontés à des contextes hétérogènes dans les écoles, et assujettis à des injonctions au respect d’autrui. De nombreux chercheurs définissent la notion de CI comme un processus réflexif et (auto)critique qui tient compte des contextes situés dans lesquels les interlocuteurs interagissent. Dans un master Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation (MEEF) d’une université des Hauts-de-France, le dispositif pédagogique d’une formation interculturelle est conçu en cohérence avec ce paradigme pour que les étudiants y développent des CI. Innovant, le dispositif bouscule l’idéologie dominante qui entoure les CI, à savoir le militantisme pour un vivre ensemble idéalisé, par le dialogue entre les étudiants. Enfin, les points de vigilance présentés ouvrent des portes pour d’autres parcours universitaires.

Dans cet article, après avoir exposé un dispositif pédagogique universitaire, nous montrons à travers les résultats d’une étude, comment les étudiants futurs enseignants développent des compétences interculturelles (CI) dans des productions collectives négociées et dans des écrits individuels autour de microaggressions vécues (Kyun, 2013). Les étudiants, en poste à mi-temps dans une classe, sont confrontés à des contextes hétérogènes dans les écoles, et assujettis à des injonctions au respect d’autrui. De nombreux chercheurs définissent la notion de CI comme un processus réflexif et (auto)critique qui tient compte des contextes situés dans lesquels les interlocuteurs interagissent. Dans un master Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation (MEEF) d’une université des Hauts-de-France, le dispositif pédagogique d’une formation interculturelle est conçu en cohérence avec ce paradigme pour que les étudiants y développent des CI. Innovant, le dispositif bouscule l’idéologie dominante qui entoure les CI, à savoir le militantisme pour un vivre ensemble idéalisé, par le dialogue entre les étudiants. Enfin, les points de vigilance présentés ouvrent des portes pour d’autres parcours universitaires. In this article, after having exposed a training device, we show through the results of a study, how students teachers develop intercultural competences (IC) in negotiated collective and individual writings about experienced microaggressions (Kyun, 2013). The students, working part-time in a classroom, are confronted with heterogeneous contexts in schools and subject to injunctions to respect others. Many researchers define IC as a reflexive and (self-)critical process that considers the context in which interlocutors interact. In an MEEF master's degree programme at a university in the Hauts-de-France, the pedagogical system of intercultural training is designed in coherence with this paradigm so that students develop ICs. The innovative training device challenges the dominant ideology surrounding ICs, namely the militancy for an idealized living together, through dialogue between students. Finally, the points of vigilance presented open doors for other university courses.

International audience; Educators in immersion contexts who view a policy of strict separation of languages in the classroom as the ideal model for second language acquisition are often reluctant to make connections between the dominant language, the target language and other home languages resulting in missed opportunities for drawing on pupils’ entire linguistic repertoire to foster their learning (Cummins, 2007; Fives and Gill 2015). This presentation considers teachers’ discourses surrounding the place and role of the dominant language (French), the target language (English) and home languages from the perspective of all ten classroom teachers at a French primary school with a school-wide English immersion program. It presents data comprised of semi-structured interviews, filmed observations, self-confrontations and focus groups sessions collected during a participatory action-research project (May 2018 to July 2019). Since the program’s inception in 2011, the one teacher/one language model has been adopted with approximately half the day spent in each language. Most of the English-medium teachers received training at a French-immersion school in the US where they were strongly discouraged from speaking any language other than the target language to their students and have continued to adopt this practice. The paper discusses several themes which emerged during the data analysis including: teachers’ and pupils’ use of the dominant language as well as the use of children’s other home languages during the different designated times; the role played by teachers with respect to school language policies and teachers’ developing understanding of these roles throughout the project.

International audience; La communication porte d’une part sur un dispositif pédagogique en master MEEF. Ce dispositif a donné lieu à un article (Lemoine-Bresson, 2021), mais n’a jamais été ni discuté, ni présenté lors d’un colloque. La thématique du XVIIIe congrès de l’ARIC une est occasion importante pour impulser un dialogue sur cette initiative en pédagogie universitaire.La mise en place du dispositif répond à la question qui se pose de savoir à quoi former les futurs enseignants soumis à des changements politiques intempestifs (programmes, réformes), à un mal-être identitaire professionnel déstabilisant, et à des difficultés dans la gestion des publics nommés sous la catégorie ‘diversité culturelle’. En d’autres termes, la Covid n’a pas créé ces situations d’instabilités, mais les a révélées ou renforcées (Dervin et al., 2020). Le dispositif veut bousculer les étudiants et installer des zones d’inconfort pour eux-mêmes et pour les autres (Zembylas, 2010). L’objectif est de développer des compétences interculturelles pour une meilleure prise compte de tous les élèves, et rendre « ce monde en changement rapide plus hospitalier pour l’humanité » (Bauman, 2013, p. 200). Le dispositif compte 74 étudiants d’une université́ des Hauts-de-France inscrits dans un cours ‘interculturalité. Pour cette communication, le contenu est centré sur la discussion autour des microaggressions sociales, raciales et genrées qui peuvent concerner tout un chacun. La communication présente d’autre part les résultats d’une étude. Celle-ci cherche à savoir comment les étudiants du dispositif développent des compétences interculturelles dans des productions écrites collectives négociées (les 74 étudiants sont répartis en 22 groupes) et individuelles quand ils interprètent une ‘a racial microaggression’ vécue, mise en photographie dans un projet d’une Université́ étasunienne (Kyun, https://nortonism.tumblr.com/). Une analyse thématique des productions est croisée avec la pratique sociale d’écriture mise en œuvre par les étudiants pour interroger ce que la photographie leur permet de dénoncer, en lien avec leurs expériences. Les productions analysées montrent à quel point les microaggressions sont liées aux contextes et aux situations d’énonciation. Les résultats font apparaitre que de nouvelles catégories sont constitutives des microaggressions, complémentaires à celles définies à partir des problématiques ‘raciales’ du projet photographique. Des perspectives de formation concluent la communication.

International audience

Communication à distance, avec pré-enregistrement; International audience; Educators in immersion contexts who view a policy of strict separation of languages in the classroom as the ideal model for second language acquisition are often reluctant to make connections between the dominant language, the target language and other home languages resulting in missed opportunities for drawing on pupils’ entire linguistic repertoire to foster their learning (Cummins, 2007; Fives and Gill 2015). This presentation considers teachers’ discourses surrounding the place and role of the dominant language (French), the target language (English) and home languages from the perspective of classroom teachers at one French primary school with a school-wide English immersion program. It presents data comprised of semi-structured interviews, filmed observations, self-confrontations and focus groups sessions collected during a participatory action-research project (May 2018 to July 2019). Since the program’s inception in 2011, the one teacher/one language model has been adopted and approximately half the day is spent in each language. Most of the English-medium teachers had received training in the US at a French-immersion school where they were strongly discouraged from speaking any language other than the target language to their students and have continued to adopt this practice. The paper will discuss several themes which emerged during the data analysis including: teachers’ and pupils’ use of the dominant language as well as the use of children’s other home languages during the different designated times; the role played by teachers with respect to school language policies and teachers’ developing language awareness throughout the project.

International audience; La revue RIPES lance un appel à articles sur la thématique de l'accompagnement des étudiants dans l'appropriation des littéracies universitaires. De nombreux travaux ont été consacrés à la description des modes et des normes de rédaction dans les genres qui circulent dans le monde universitaire et scientifique, ou à l'appropriation de ces normes par des étudiants. En revanche, il existe moins de documentation scientifique sur les pratiques d’aide et d’accompagnement à l’apprentissage de la rédaction, c’est-à-dire sur les modalités pédagogiques d'accompagnement à l’entrée en écriture plutôt que d’enseignement de l’écriture dont les limites sont aujourd’hui bien connues. Ces modalités d’aide et d’accompagnement peuvent notamment privilégier l'organisation de dispositifs centrés sur l'autonomisation des apprenants ou sur le travail collectif et collaboratif; le recours raisonné aux technologies numériques (scénarisations, médiatisation) ; et le renouvellement de modes de relation, d’interaction et de médiation pédagogique plus symétriques. Nous souhaitons avec ce numéro rassembler des contributions internationales portant sur les manières d'aider tous les étudiants à réussir leur entrée dans l’écriture académique et scientifique à l’université, à tous les niveaux et cursus de formation (parcours en école d’ingénieur, à l’ESPÉ, en IUT, PACES, dans les filières de l’université, etc). Les questions abordées peuvent toucher aux problématiques de la première année de licence, qui impose aux nouveaux étudiants une adaptation parfois radicale pour passer des littéracies scolaires aux littéracies universitaires qui requièrent autonomie et responsabilité ; jusqu'au doctorat dont la réussite dépend en très large part de la capacité à respecter les normes de l'écrit scientifique. Face aux défis de la complexité et de la diversité des situations de formation à l’université, nous nous demandons quelles formes prend aujourd’hui l’accompagnement pédagogique des étudiants dans leur appropriation de modes d’écriture plus ou moins inédits pour eux ? Comment (mieux) aider tous les étudiants à développer de nouvelles compétences d’écriture ? Existerait-t-il aujourd’hui un consensus autour des pratiques pédagogiques d’accompagnement et d’aide à l’entrée dans l’écriture de recherche, ou des modèles contradictoires avec un enjeu commun de réussite de tous les étudiants cohabiteraient-ils ? Parmi les sujets qui pourraient être abordés nous pensons, sans exhaustivité, aux suivants :•Objectifs, contenus, contextes, dispositifs et outils didactiques pour aider l’apprentissage des littéracies universitaires en langues premières ou additionnelles•Évaluation, autoévaluation, co-évaluation des écrits universitaires : critères, outils, méthodes•Pratiques de formation et d'autoformation aux écrits universitaires et scientifiques : de l'enseignement à l'accompagnement ; de l’autonomie à l’autonomisation ; de l’hétérodirection à l’autodirection•Innovations pédagogiques et technologiques pour la formation à lire et écrire des discours universitaires et scientifiques : supports, ressources•Dialogue et autodialogue dans le processus d’appropriation des littéracies universitaires•Pédagogie de l'écrit et technologie numérique : copié-collés et plagiat ; traducteurs en ligne et concordanciers ; corpus et bases de données ; réseaux sociaux etc.

International audience; Nos étudiants qu’ils soient en Licence 1 ou en Master 2 métiers de l’éducation n’arrivent pas à l’université sans avoir vécu d’expériences interculturelles. Lorsque nous parcourons leur biographie nous remarquons que certains d’entre eux ont profité de programmes à l’international comme Erasmus ou d’accueil dans des écoles européennes dans le cadre de partenariat entre instituts d’éducation. En échanges collectifs en cours, certains utilisent d’ailleurs ce vécu pour afficher leur ouverture d’esprit ou leur tolérance vis-à-vis de toutes les cultures. Cependant, une de nos recherches (Lemoine-Bresson, Lerat et Gremmo 2018 ; Lemoine-Bresson et Trémion, 2019) montre que les expériences personnelles des étudiants peuvent être un frein dans le travail de problématisation (Fabre, 2017) de la notion d’interculturalité et d’interprétation de situations interculturelles. Notre recherche montre que de nombreux étudiants en restent à une vision statique et essentialisante de la culture ou alors peinent à se distancier d’une interprétation ethnocentrée des situations interculturelles qui leur sont soumises en cours. Pourquoi ? Tout d’abord, les étudiants ont du mal à savoir qu’il peut y avoir un problème qui peut se poser en situations de rencontre entre soi et l’autre, et de fait à identifier ce problème. Mais une fois le problème identifié, certains ne sont pas forcément capables de traiter ce problème par une interprétation de la situation interculturelle. Ce qui nous a amenées à nous interroger sur le choix des ressources à utiliser en cours pour atteindre un objectif de développement de la réflexivité et de la distanciation chez les étudiants futurs enseignants construit à partir du processus en trois temps qu’est décrire-problématiser-interpréter. Nous proposons la question de recherche suivante : en quoi la vidéo permettrait-elle en formation d’enseignants de décrire une situation interculturelle, de la problématiser (conceptualiser) et de l’interpréter ? Selon nous, l’enjeu de réflexivité est indissociable d’une éducation interculturelle et est le processus central d’une démarche interculturelle qui a une visée praxéologique afin de développer le dialogue entre les terrains et la recherche.L’interculturalité met l’accent sur les processus de (ré)actualisation des identités plurielles par les personnes dans les rencontres, dans les échanges en contextes variés et variables, et notamment dans la classe, espace marqué par les hétérogénéités en interaction. On focalise moins sur la culture comme déterminant des manières de faire, de dire, d’être que sur la manière dont les personnes utilisent des traits culturels pour se dire/dire l’autre dans une communication verbale ou non : s’excuser, se défausser, séduire, escroquer, assigner l’autre à être/ou pas, procéder à des microaggressions (Sue, 2010).D'où notre intérêt pour l'usage de vidéo pour "outiller" les étudiants dans le processus de réflexivité qui est indissociable d'une démarche interculturelle et central dans cette démarche. L'utilisation de la vidéo en formation des enseignants a été envisagée lorsqu'il s'est avéré utile de mettre au jour le travail de l'enseignant dans la classe. C'est donc en particulier dans le cadre d’activités d’observation et d’analyse de pratiques (Gaudin & Chalès, 2012) que l'utilisation de la vidéo a été développée. Son utilisation s'inscrit ici dans une visée de transformation vers une meilleure compréhension des situations de tension : il s'agit pour l'étudiant qui visionne une vidéo d'apprendre à objectiver des situations d'interactions dans le contexte éducatif. Ce postulat repose donc sur l'idée selon laquelle le choix des vidéos et les modalités de visionnage de celles-ci pourraient avoir une influence dans la réflexion des enseignants novices sur les interactions.L’étude présentée montre les problèmes qui se posent aux étudiants quand ils sont sollicités pour entrer dans un processus en trois dimensions « décrire-problématiser-interpréter » pour appréhender des situations interculturelles visionnées à partir de documents vidéos soumis en cours à distance pour une cohorte d’étudiants et en présentiel pour une autre.Dans cette communication nous proposons un dispositif de formation pour mieux engager le débat social autour des problématiques interculturelles et répondre aux besoins des étudiants futurs enseignants confrontés à l’hyper-hétérogénéité des classes. Ce dispositif fait une large place à un outil sur l’annotation des vidéos, CELLULOID, développé dans le cadre d’un projet à la Faculté d’éducation de Paris. Il sera mis en place à la rentrée 2019 dans les cours « Interculturalité » en sciences de l’éducation à Paris et à l’INSPÉ de Lorraine en Master MEEF.

International audience; The term interculturality functions as a buzz word in the speeches of language teachers when they are asked about the word. It is posed as an evidence and it is rarely defined. There is a widespread use for teachers when they are involved as a team in school exchanges, qualify the other or are qualified as "native" or when they have spent a fairly long time abroad. In the use of this word discussed between teachers around the contents of language teaching, we see representations of oneself and of the other, reifying conceptions of the identity of the person in oscillation with reflexive positioning on the alter-ego relationship that are co-constructed in a complex combinatorial of identities in movement (Lemoine, 2016). In this chapter, I discuss the question of the identity dynamics of French primary school teachers and German Grundschule teachers exchanging on the cultural contents they claim to teach. Based on data collected through focus groups with four cohorts of teachers in France and in Germany who are with the same level of experience, I show how to work on everyday teaching situations (declared) and I take questions: how do teachers (re)construct specific and true-to-life aspects of the field, namely from an intercultural perspective? How do they succeed an “intercultural education” while at the same time they have to respect official injunctions and they have to deal with their own understanding of the concept? Are there potential “hoaxes on intercultural relations” (Dervin, 2009) emerging in their discourses? What initiatives are taken to deal with cultural and social diversity of the students? This reflection on intercultural relations lends itself to a study of identity. Given the complexity of this concept, its dynamism and variability, I focus solely on professional identity in the specific context of primary school in two European bordering countries. A dialogical discourse analysis of the teachers’ discourses which permits examining reciprocal influences and highlights the elusive and fleeing aspects of identity to be considered as a process, helps us to understand how these teachers build an identity of mastery towards the language they teach (marking a frontier between the “other non-experts solicited by the Institution in teaching language”) as native/non-native speakers when they speak about interculturality. Through these interactions a “loose” compromise develops between an identity defined by the self and an identity defined by others.

International audience; This special issue of Mélanges CRAPEL is the fruit of many encounters. The first, several years ago, was that of the four researchers who coordinated this issue. This encounter resulted in the creation of our research group around the project DIPERLANG (Diversité des personnes et des langues, Diversity of persons and languages) in 2016. This research project looks at how pre-service teachers at a French Institute of Education (Institut national supérieur du professorat et de l’éducation, Inspé) consider intercultural issues and (re)elaborate their theoretical knowledge as well as their practical know-how. In the current context of the heterogeneity of public schools, this is essential in order to become a successful educational professional. The DIPERLANG project has led us to various scientific and professional events dealing with the theme of Interculturality in education and training, resulting in further encounters. Our hope is that through this special issue, we will be able to continue the discussions which were started at these events with researchers with whom we felt a theoretical proximity; Ce numéro thématique des Mélanges CRAPEL est le fruit de rencontres. La première rencontre a eu lieu il y a quelques années entre les quatre enseignantes-chercheuses qui constituent l’équipe de coordination de ce numéro. Cette rencontre a abouti, à partir de 2016, à la mise en place de notre recherche DIPERLANG (DIversité des PERsonnes et des LANGues), qui cherche à comprendre, dans le cadre de la formation initiale d’enseignants en INSPE (Institut National Supérieur du Professorat et de l’Education), les manières dont les futurs enseignants interrogent les questions interculturelles et (ré)élaborent des savoirs ainsi que des savoir-faire essentiels pour une professionnalisation réussie dans le contexte actuel de l’hétérogénie des publics scolaires. Les autres rencontres sont survenues lors de manifestations scientifiques et professionnelles sur le thème de l’interculturalité dans l’éducation et la formation du sujet, vers lesquelles la recherche DIPERLANG nous a menées. Nous avons souhaité, avec ce numéro spécial, continuer les échanges débutés lors de ces manifestations avec des chercheurs et chercheuses pour lesquels nous avions ressenti une grande proximité scientifique

National audience; UNESCO : "La Journée internationale des femmes et des filles de science, célébrée chaque année le 11 février, a été adoptée par l'Assemblée générale des Nations Unies afin de promouvoir l'accès et la participation pleine et équitable des femmes et des filles à la science. Cette journée permet de rappeler que les femmes et les filles jouent un rôle essentiel dans la communauté scientifique et technologique et que leur participation doit être renforcée. La célébration est menée par l'UNESCO et ONU-Femmes, en collaboration avec des institutions et des partenaires de la société civile qui promeuvent l'accès des femmes et des filles à la science ainsi que leur participation à la science".

This study falls in line with current work concerning language policies, models and practices in bilingual education in France, recently presented in an overview by Hélot and Erfurt (2016). However, it takes a different analytical approach through exploring the discourses of a group of elementary school teachers and the members of a French National Education advising team concerning the creation of an English immersion program. The objective of this study is to contribute to a deeper understanding of the process of setting up an immersion program via a comparative approach which takes into account the perspectives of the teachers and the advising team., Notre étude s’inscrit dans la continuité des travaux sur les politiques linguistiques, les modèles et les pratiques en éducation bilingue en France, récemment réunis et présentés par Hélot et Erfurt (2016). En même temps, elle se distingue de ces travaux car elle envisage les discours en tension d’enseignants du primaire et d’encadrants dans la compréhension des modalités de mise en place d’un dispositif immersion en anglais. En d’autres termes, cet article a pour objectif de donner des éléments de compréhension des modalités de mise en place d’un dispositif immersion dans une approche comparative, à partir de la mise en dialogue des points de vue d’enseignants et de cadres de l’éducation nationale.

International audience; This article presents the course design of a critical interculturality course for future teachers at a Teaching Institute (INSPÉ) which has been in place since 2016/2017. The objective is not to propose an ideal model of a course, but to contribute to the reflection surrounding interculturality training. The two-phase practice-based course is founded on four pedagogical principles intending to favorize the development of critical thinking and reflexivity. The theoretical reflection phase is enriched by an operationalisation phase, that includes the conception of pedagogical activities which are then tested in the classroom. The evolution of the course since its conception is discussed through the insights of a research project led by the authors.; Cet article décrit un dispositif pédagogique de formation de futurs enseignants à l’interculturalité critique en place à un INSPÉ depuis 2016/2017. L’objectif n’est pas d’en proposer un modèle idéal, mais de contribuer à la réflexion autour de la formation à l’interculturalité. Le dispositif présenté, à visée praxéologique et fondé sur quatre principes pédagogiques pour favoriser la pensée critique et la réflexivité, comprend une phase de réflexion théorique ainsi qu’une phase d’opérationnalisation à travers la conception d’activités pédagogiques qui sont mises à l’épreuve de la classe. L’évolution du dispositif depuis sa mise en place est discutée par les éclairages d’une recherche menée par les auteurs.

Etant donnée la diversité croissante des publics de l’université et leurs hétérogénéités linguistiques et langagières, le cours d’anglais scientifique du master didactique des langues/fle de l’Université de Lorraine (UL) se présente depuis 2014 sous la forme d’un dispositif d’apprentissage autodirigé avec soutien. Les étudiants peuvent aller à leur rythme et bénéficier d’un accompagnement personnalisé. Pour valider ce cours, les étudiants doivent rédiger un texte scientifique long en anglais dans leur discipline, de manière autorégulée et à l’aide d’une variété de ressources mises à leur disposition en appui sur la plateforme de cours de l’UL. Ces ressources sont censées d’une part aider la construction autonome de connaissances et de compétences qui s’articulent dans l’acte d’écriture scientifique en anglais, et d’autre part, soutenir le processus d’auto-régulation et d’autonomisation dans ses dimensions cognitives et affectives. Pour cette recherche, nous analysons le design du système d’aide proposé, ainsi que ses effets à partir de questionnaires d’évaluation du cours proposés en fin de semestre. Les résultats indiquent que les étudiants ont trouvé ce cours difficile mais que les aides à l’implication et l’accrochage à la tâche demandée, ingrédients importants de l’autorégulation, ont été efficientes. Parmi les modalités d’aide proposées, les préférées sont celles qui impliquent une interaction directe entre l’enseignante et les étudiants à l’oral et à l’écrit, comme l’entretien de conseil et le journal de bord. To cope with the growing diversity and linguistic heterogeneity of the student population at the University of Lorraine (UL), a self-directed English for (written) Academic Purposes course was designed in 2014 for the Master’s students of Didactique des langues/fle. Students can make progress at their own pace and benefit from personalised support. To complete this course, the students must write a long scientific text in English, making use of self-regulated practices and a variety of resources made available to them on the UL course platform. These resources support, on the one hand, the building of new knowledge and skills needed to successfully complete the required task, and on the other hand, learner autonomy and self-regulation steeped in cognitive and affective dimensions. For the purposes of this study, we will analyse the design of the support system offered as well as its effects, by making use of assessment questionnaires provided at the end of the semester. Results indicate that although the students found the course difficult, the efficiency of the aid to support their engagement and adherence to the required task, which are important ingredients of self-regulation. Among the different kinds of aids offered, students prefer those that involve direct oral or written interaction with the teacher, such as one-to-one advisory sessions and the logbook.

National audience; Les mythes liés à l’interculturalité se fondent sur un certain nombre d’idées dominantes dans le discours commun qui entrainent la mise en place en classes d’activités culturalistes. Celles-ci remplissent rarement la promesse d’un mieux vivre ensemble. Cette « pédagogie couscous » dénoncée par Abdallah-Pretceille (1999) dans les années 1990 s’inscrit dans un processus qui a tendance à définir les identités des personnes plus comme un produit figé et réducteur que comme un processus inscrit dans une dynamique continuelle. Cette manière d’envisager l’autre est un problème dans la mesure où les étiquettes posées peuvent suggérer un ensemble de raccourcis sur l’autre, dont certains servent les racismes ordinaires (Lemoine-Bresson, Lerat et Gremmo, à paraitre, 2020). La conférence se propose de lever le voile sur certains de ces mythes et de présenter quelques pistes pédagogiques, celles-ci ayant été mises à l’épreuve de la classe, par des étudiants de l’INSPÉ avec l’accompagnement d’enseignants du primaire de l’Académie de Nancy-Metz.

International audience; L’importance et l’intérêt du vécu du chercheur en problématiques interculturelles méritent d’être soulignés. En effet, les positionnements épistémologiques et méthodologiques ont un lien avec les expériences et les rencontres personnelles. Plusieurs sphères de vie aux frontières poreuses peuvent éclairer ces choix.

National audience; L’intervention questionnera les objectifs d’un éveil aux langues en maternelle. Alors que l’on constate une certaine visibilité trouble (et troublante) des notions de diversité linguistique et d’éveil aux langues dans le BOEN de Mai 2019 consacré aux langues vivantes étrangères à l’EM, il est important de se positionner a minima sur ce qui est dit dans ce texte pour pouvoir penser au-delà d’un nouveau bricolage pédagogique pour la classe. La collaboration recherche-enseignants initiée depuis quelques temps par l’Académie de Reims et fortement soutenue par Michel Candelier devrait nous permettre d’avancer ensemble sur la question de le prise en compte des diversités des enfants qui à certains moments seulement sont élèves. La réflexion débouchera sur des possibles modalités pédagogiques pour faire avec la diversité des langues et des identités de soi et de l’autre. Nous réfléchirons à partir d’activités emblématiques de l’éveil aux langues à revisiter pour former des citoyens.

International audience

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International audience; La recherche-intervention (Duschene et Leurebourg, 2010) que nous présentons, DIPERLANG, cherche à comprendre, dans le cadre de la formation initiale d’enseignants en France, les manières dont les futurs enseignants interrogent les questions interculturelles et (ré)élaborent des savoirs ainsi que des savoir-faire essentiels pour une professionnalisation réussie dans le contexte actuel de l’hétérogénie des publics scolaires. Notre cadre théorique est celui du paradigme de l’interculturel renouvelé (Dervin, 2016 ; Holliday, 2011 ; Abdallah Pretceille, 2010) qui valorise l’actualisation des identités et des pluralités par les personnes en contextes variés et en situations variables. Par une approche pédagogique qui mêle enseignement et apprentissage de et par l’interculturalité, les étudiants sont amenés à réfléchir à la façon dont les personnes utilisent ou non des éléments culturels pour se mettre en scène et porter un regard sur l’autre, et aux effets produits. En fin de semestre, ils sont sollicités pour écrire une expérience personnelle interculturelle vécue qu’ils doivent également interpréter. Nous utilisons ensuite ces textes pour recenser les traces de déplacement dans la manière de (re)conceptualiser la notion d’interculturalité, la présence ou l’absence des notions théoriques enseignées en cours et la pertinence de leur usage, le positionnement du soi dans le rapport à l’autre (Hermans et Hermans-Konopka, 2010). La méthodologie d’analyse retenue, celle de l’analyse du discours (Scollon et Scollon, Jones, 2012 ; Gee, 2014) permet d’établir des marqueurs de complexité dans la reconstruction des savoirs et l'émergence d'une compétence d’analyse. Notre communication, s’appuyant sur les résultats de l’analyse d’un corpus constitué de 120 textes produits en 2016-2017, visera à appréhender comment cette reconstruction des savoirs sur l’interculturel peut s’effectuer et un positionnement critique émerger.

International audience; En 1999, Martine Abdallah Pretceille, chercheure emblématique de l’interculturalité dans les mondes francophones interroge « la pédagogie couscous » qu’elle a pu observer dans les pratiques de classe. Ses travaux proposent une approche interculturelle davantage centrée sur la personne et ses diversités que sur les objets culturels. Qu’en est-il presque 20 ans après en didactique des langues et quelles pistes d’intervention pour la classe ?

International audience; Cette carte blanche propose au lecteur la reconstitution d’un entretien mené avec Francis Carton, didacticien des langues dans l’équipe Didactique des Langues et Sociolinguistique du Laboratoire ATILF, anciennement Centre de Recherches et d’Applications Pédagogiques en Langues (CRAPEL). L’équipe de recherche du CRAPEL a été fondée par Yves Chalon à Nancy en 1959-1960 et Francis Carton en a été le directeur de 2006 à 2010. L’auteure de ce texte est également enseignante-chercheure dans l’équipe Didactique des Langues et Sociolinguistique du Laboratoire ATILF, mais seulement depuis 2015, c’est-à-dire une année avant le départ en retraite de Francis Carton. La mise en œuvre de cet exercice n’est pas simple pour une collègue fraichement arrivée dans l’équipe. En même temps, les travaux de recherche de Francis ont nourri depuis 2010 les débats théoriques nécessaires à l’écriture de la thèse de l’auteure, alors doctorante à l’Université de Lille 3. Si on peut imaginer que l’auteure ne peut avoir qu’une représentation distanciée du travail que Francis effectuait au sein du collectif CRAPEL, puis de l’équipe Didactique des Langues et Sociolinguistique, il convient de préciser que celle-ci s’intéresse depuis longtemps aux aspects théoriques et méthodologies qui ont servi de fil directeur dans les nombreux travaux de Francis.

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International audience; La communication présente les résultats d’une recherche exploratoire qui étudie comment les étudiants font référence au temps dans leur rapport à l’écriture scientifique. Basée sur l’étude de réponses à un questionnaire dans deux composantes de l’Université de Lorraine (UL), l’Ecole Supérieure du Professorat et de l’Éducation (ESPÉ) et le département Sciences Du Langage (SDL) de l’UFR SHS, l’étude montre des points de convergences mais aussi de fortes variations dont certaines portent des traces de compétences de scripteur autonome, d’engagement du sujet, en tant qu’indices d’un entrer en recherche plutôt que d’un faire des recherches. Le croisement des résultats de ces deux études à publics spécifiques devrait nous permettre de penser un cadre plus général pour nos enseignements à et par l’écriture à l’université.

International audience; Depuis quelques années, l’interculturalité représente un enjeu majeur en sciences de l’éducation et en didactique des langues. Son association au terme de compétences, fort présente dans le CECR, semble à certains égards relever d’une injonction idéalisante de la relation à autrui et à soi-même. Alors quelles compétences interculturelles développer si on ne peut en acquérir définitivement au regard des contextes instables dans lesquels nous interagissons ?

International audience; Cette présentation est à la fois descriptive et projective. D’une part, elle relate une recherche déjà-là de la chercheure, inscrite dans un projet européen Ibrasil (Inclusive and Innovative Brazil) qui s’est déroulé de 2014 à 2015 entre des Universités brésiliennes et européennes. D’autre part, elle projette des idées, des intentions, des suggestions de ce que nous pourrions faire ensemble dans le projet franco-brésilien Capes-Cofecub : « Le discours universitaire dans la recherche et l'enseignement : questions autour de l’appropriation de la parole d’autrui ». En effet, la question du chercher ensemble dans l’espace de la recherche ne va pas de soi et interroge ce que cela peut provoquer comme intérêts ou comme difficultés. Cette présentation, pourrait permettre la mise en perspective des questions qui touchent aux problèmes méthodologiques qui se posent dans nos recherches, ainsi que la réflexion sur les futures actions en commun.

International audience; Espace des prescriptions, espace des recommandations, des déclarations, des réalisations (Reuter, 2004) … Mon premier contact avec ces notions s’est fait en 2008 dans le cadre d’une reprise d’études dans un Master 2 à l’Université de Lille 3 dans le laboratoire Théodile-CIREL. À l’époque, en cours de didactiques, Yves Reuter m’a donné l’occasion de faire sens avec ces notions alors inconnues et de remettre en cause les oppositions binaires pour penser les pratiques enseignantes en termes de variations en tension entre ces espaces. Pendant mon doctorat et à présent en tant que maître de conférences, ces espaces multidimensionnels sont devenus emblématiques d’une démarche opératoire de mes recherches pour interroger et comprendre les problèmes qui se posent aux enseignants dans les problématiques interculturelles. Dans cette communication je m’intéresse aux pratiques interculturelles d’une enseignante allemande d’une Grundschule à Frankfurt-am-Main, en enseignement de l’anglais avec des élèves de 4. Klasse (enfants de 10 ans). Comment procède-t-elle, dans les interactions avec les élèves, pour construire des contenus (inter)culturels ? Ma conception de l’interculturel s’inscrit dans une approche dynamique construite, en autres, à partir des travaux d’Abdallah Pretceille qui ont commencé à interroger l’interculturel, dès les années 1980, à partir du préfixe inter- plutôt qu’à partir de la notion de culture. Cette approche valorise l’actualisation des identités et des pluralités par les personnes dans les rencontres, dans les échanges en contextes variés et variables, et notamment dans la classe, espace marqué par les hétérogénéités en interactions, où se passent des choses et où se disent des choses. Pour tenter de répondre à la question, l’étude s’appuie sur des moments choisis issus de trois observations de classe en enseignement de l’anglais et d’un entretien d’auto-confrontation d’une heure avec l’enseignante allemande (données enregistrées et transcrites). Le choix des moments se fait à partir des contenus (inter)culturels enseignés ou émergeant de façon imprévisible qui s’y trouvent. Les moments choisis d’échanges en classe ou lors de l’entretien sont contextualisés et analysés par le biais de l’analyse du discours qui permet d’identifier les dynamiques discursives qui traversent les conceptions d’enseignement et les représentations de l’enseignante, sans que celles-ci ne soient posées comme des vérités immuables. Je m’attache à étudier dans les discours ce qui se dit et comment cela se dit par un relevé des marqueurs discursifs qui donnent à voir la subjectivité (Kerbrat-Orecchioni, 1999). Cette communication donne à voir des manières de faire qui définissent un espace spécifique. Celui-ci s’actualise dans une approche relationnelle entre l’enseignante et les élèves où la « position des objets – ici les contenus (inter)culturels – est fonction des relations des uns aux autres – ici l’enseignante avec les élèves - » (Lebeaume, 2016). Il s’agit d’un espace conçu dans et par les discours qui s’élabore dans une construction interactionnelle – espace des réalisations : l’enseignante fait classe – et dans les discours de l’enseignante en entretien de recherche – espace des déclarations : l’enseignante parle de sa pratique -. Cet espace est la résultante de six dimensions (Lemoine, 2014 : 356), non exhaustives et dont les frontières sont poreuses, qui peuvent se combiner dans le cadre de la classe, sans que cela ne soit systématique. L’enseignante autorise la prise de parole des élèves « dans une ouverture à la fois sur le contenu d’apprentissage ni imposé ni suggéré et sur la forme : chaque élève questionne s’il veut, quand il veut, autant qu’il veut dans une temporalité négociable » (Lemoine, 2015 : 253). Ces spécificités m’ont amenée à proposer le terme d’ « Open Space » (Lemoine, 2014) pour caractériser la démarche de l’enseignante, terme pour lequel il est possible de poursuivre l’exploration et la réflexion dans l’espace offert par ce colloque.

International audience; Cette présentation focalise sur les moments de rupture en classe, les « imprévus », du point de vue didactique. L’analyse se base sur un corpus construit à partir de quinze séances d’enseignement des langues en France (Académie de Lille) et en Allemagne (Land Hessen), toutes enregistrées, filmées et transcrites. Il s’agit, à partir d’événements choisis, de reconstruire les stratégies et les positionnements adoptés par l’enseignant pour faire face à l’incertitude amenée par ces « imprévus ». Les résultats de recherche montrent une possibilité, pour le chercheur, de travailler sur les relations interculturelles en classe à partir de l’étude des divers niveaux de stratégies de gestion de l’incertitude des enseignants.

International audience; S'il est admis que l'apprentissage collaboratif est bénéfique pour les apprenants, apprendre ensemble ne va pas de soi, surtout lorsqu'enseignant et étudiants ne se connaissent pas en début d'année universitaire. Pour que l'enseignement et l'apprentissage deviennent efficaces, dynamiques et un plaisir, nous évoquerons comment organiser des situations de rencontre de soi et de l'autre en tant que préalables au travail collectif. Nous présenterons plus particulièrement une situation qui permet de créer du lien social et de nouer des relations par des interactions entre les sujets apprenants et enseignant. Le postulat de cette situation est qu'il est nécessaire de développer un sentiment d'appartenance et de (re)connaissance pour ensuite mieux travailler ensemble.

International audience; Depuis 2005, le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) sert de base pour l’élaboration des programmes scolaires en langues vivantes. La perspective actionnelle, approche méthodologique retenue par le CECRL (2005 : 15), devient le fer de lance des renouvellements didactiques en langues. La réflexion dans la communication s’organise autour d’un cadre pour questionner la perspective actionnelle dans les pratiques en classe d’une enseignante du primaire, à partir des notions de relation à autrui et d’adaptabilité du sujet, c’est-à-dire ses compétences interculturelles et ses aptitudes à être autonome (Barbot et Dervin, 2011). Le tandem interculturel-autonomie est alors convoqué, non pour comprendre la perspective actionnelle, mais comment les acteurs l’actualisent dans leurs pratiques ordinaires de classe. La communication apporte des résultats, non exhaustifs ni exclusifs, qui interrogent d’une part une résistance à un enseignement interculturel altéritaire, et d’autre part, la manière dont l’enseignante autorise à son insu la co-construction des contenus par et avec les élèves dans une démarche autonomisante.

International audience; : Cet article présente des réflexions, modestes, mais ancrées dans une re-cherche empirique pour mieux comprendre la construction de la perspective ac-tionnelle par les enseignants du primaire français et allemand, au-delà des allants-de-soi. J'interroge plus particulièrement la place qu'occupent les pratiques inter-culturelles et autonomisantes dans les séances de langues par l'analyse des discours des enseignants dans des échanges en classe ou en entretiens. Les résultats, inscrits en contextes, montrent que les enseignants se situent dans un continuum entre des positionnements parfois contraires, autorisant la rencontre interculturelle ou la freinant, autonomisant les élèves ou réduisant leurs choix.

International audience; L’article présente une méthode d’analyse des dynamiques identitaires chez des enseignants allemands et français échangeant sur les contenus culturels qu’ils déclarent enseigner. Cette réflexion didactique s’inscrit dans une approche interdisciplinaire, avec des références internationales. Les enjeux de l’étude sont l’examen de l’apport des focus groups, de leurs avantages et limites dans la compréhension de la co-construction et de la transformation du soi dans le rapport à autrui. L’étude s’intéresse également au discours-identité dans la construction interactionnelle. Les résultats de cette étude montrent une combinatoire complexe d’identités plurielles en mouvement.

International audience; Quelles sont les manières de faire de Lehrer allemands dans une Multikulti-Grundschule, lorsqu’ils forment leurs élèves à l’interculturel, en classe de langues ? Dans cet article, il s’agit de rendre compte, sans exhaustivité, si et comment des enseignants observés en classes mettent en avant la relation à la personne, dans sa complexité, dans ses diverses facettes, sans évidence surtout en situations de turbulences (échanges grossiers entre les élèves, refus de faire, par exemple). Basé sur l’étude d’échanges entre enseignants et élèves enregistrés, puis transcrits, l’article interroge, au regard de la littérature théorique sur la question et par une analyse des marques discursives de subjectivité, la formation des élèves à et par l’interculturel dans les relations enseignants/élèves. Les résultats amènent à poursuivre la réflexion sur la complexité de l’enseignement des langues à l’école.

International audience; Comment procèdent les professeurs des écoles primaires français et les Lehrer allemands de la Grundschule, lorsqu’ils enseignent des contenus culturels en classe de langues ? Dans cet article, il s’agit de se demander, sans exhaustivité, si et comment les enseignants observés en classe traitent ces contenus dans une approche interculturelle qui met en avant la personne dans sa complexité, dans ses diverses facettes, sans évidence et s’éloigne alors de l’approche culturaliste, décrite comme promouvant des idées figées et réductrices sur les individus. Reposant sur l’étude d’échanges entre enseignants et élèves transcrits, l’article interroge, au regard de la littérature théorique sur la question et par une analyse des marques discursives de subjectivité, le traitement des contenus culturels enseignés ou émergents en classe. La démarche de comparaison construite s’inscrit dans une conception diversitaire qui met en avant les variations dans des pratiques plutôt que les différences. L’article aborde un certain nombre d’exemples en tant que points d’ancrage pour mettre en évidence des stratégies interculturelles en classe, en contexte spécifique.

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International audience; Depuis l’adossement du Cadre Européen Commun de Références pour les Langues aux textes institutionnels pour l’enseignement des langues à l’école élémentaire la question de répondre à la demande sociale est de plus en plus pressante. Cette étude relate les problématiques liées à l’interculturel et à l’identité professionnelle qui paraissent incontournables pour questionner les pratiques d’enseignants. Fondée sur l’analyse d’un focus group d’enseignants en formation, cette étude montre que les interactions dans les échanges amènent les participants à faire de « l’enseignable interculturel » avec les injonctions officielles et leurs propres conceptions. Des discours émergent des facettes spécifiques de l’interculturel dans une tension entre recyclage d’idées culturalistes et tentatives de renouvèlement.

National audience; Le mythe si on suit les théories de Platon a une fonction politique : le mythe ne doit pas être cru mais il peut être utilisé politiquement, c’est un outil de pouvoir … on pourrait même rajouter au regard de notre thématique que le mythe peut être utilisé économiquement. Le mythe a une puissance de suggestion très forte.Nous allons vous présenter 8 mythes : V. Lemoine présentera 4 mythes en éducation à l’interculturalité. Ces mythes ont été repérés dans des recherches menées avec avec des étudiants de Licence en sciences de l’éducation, des étudiants de MASTER à l’Inspé, et dans des recherche avec des enseignants du primaire dans divers pays (Allemagne, Belgique, France, Grande-Bretagne). M. Candelier présentera 4 mythes en éducation au plurilinguisme. Ces mythes ont été repérés à l’occasion d’expériences de formation à l’éveil aux langues et aux approche plurielles en général, dans divers pays

International audience; La question de la démarche interculturelle est au centre de cette intervention. Elle sera abordée dans une perspective critique, en rupture avec un positionnement militant. Il s’agit de favoriser des échanges entre les espaces de la recherche et ceux des métiers de l’éducation, notamment celui de professeur de français, sans prétendre à l’apport de vérités, ni de nouveaux dogmes. Ces quelques réflexions pourront amener à des interactions entre les participants et susciter des questionnements critiques quand la notion d’interculturalité est en jeu dans l’espace professionnel.Dans un premier temps de l’intervention, la notion méritera d’être questionnée, car elle fait figure d’emblème en didactique des langues et présente des définitions variables selon le champ de recherche et les contextes d’usage. Dans l’espace scolaire ou de la formation, une grande majorité d’enseignants ou d’étudiants affirme son attachement à la notion ; pourtant, l’interculturalité est souvent amalgamée à des approches différentialistes-culturalistes, et plus rarement pensée en tant qu’approche altéritaire. Dans un second temps, des extraits d’un ouvrage de littérature de langue française et son adaptation cinématographique serviront de base à un questionnement collectif autour de la problématique de l’interculturel. Cette partie de l’intervention pourrait permettre de penser des pistes de réflexion pour l’enseignement du Français Langue Étrangère à l’École, pour aller au-delà du culturalisme, souvent présent dans les manuels scolaires.

International audience; Ce qui est central dans notre questionnement relève des enjeux de conceptualisation de l’interculturalité en actes, et plus particulièrement en éducation dans les pratiques ordinaires de classes. Nous allons regarder dans ce chapitre la notion d’interculturalité sous un angle didactique et tenter de comprendre comment une forme spécifique d’interculturalité en actes émerge dans un chercher ensemble dans l’espace de la classe, entre la chercheure et les acteurs didactiques, une enseignante à la Grundschule allemande et des élèves de 4. Klasse. Nous interrogeons plus particulièrement comment des contenus interculturels sont enseignés de façon explicite ou implicite en cours de langue … voire émergent des interactions dans l’espace des pratiques réelles ou encore peuvent être construits par la recherche à partir de l’espace des déclarations lors d’entretiens avec l’enseignante. Il s’agit de montrer comment les manières de faire et de dire d’une enseignante allemande construites en tension entre divers espaces, dont celui du chercher ensemble, définissent un nouvel espace spécifique dont les caractéristiques nous ont amenées à proposer le terme d’Open Space Interculturel (OSI) (Lemoine 2014).