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The field of giftedness and gifted education has long been characterized by internal fragmentation and inconsistent definitions of core concepts (e.g., Ambrose et al., 2010; Coleman, 2006; McBee et al., 2012). It was only in recent years that increased efforts have been made to organize available research findings and thereby bring back greater uniformity to the field of giftedness and gifted education. For example, Preckel et al.’s (2020) Talent Development in Achievement Domains (TAD) framework integrates theoretical perspectives and empirical knowledge from different parts of the field. It is general in concept and can be applied to a wide range of achievement domains. By specifically focusing on measurable psychological constructs as well as their relevance at different stages of the talent development process, Preckel et al.’s (2020) TAD framework is well suited as a starting point for generating more domain-specific talent development models. The present thesis represents one of the first attempts to empirically test the validity of Preckel et al.’s (2020) TAD framework in academic domains using longitudinal data. The longitudinal data came from a sample of former junior students at Julius-Maximilians-Universität (JMU) Würzburg who showed high academic achievement potential. There were two related research issues: Research Issue 1 first aimed to document in detail how the educational trajectories of former junior students unfold in the years following their Abitur. To this end, a follow-up was conducted among 208 young adults who had participated in the junior study program at JMU Würzburg between the winter semester of 2004/2005 and the summer semester of 2011. The design of the follow-up questionnaire was based on a series of research questions that had emerged from the relevant literature on junior study programs in Germany. The follow-up ran from October 2019 to February 2020. The data were analyzed descriptively and documented as a detailed report. The results of Research Issue 1 revealed that the former junior students continued to be academically (and later professionally) successful long after their school years. For example, at the time of the follow-up, almost all former junior students had earned a bachelor’s and a master’s degree, most often with notable academic successes (e.g., scholarships, awards/prizes). In addition, more than half of those who responded had begun or already completed a doctoral degree, also recording special academic accomplishments (e.g., scientific publications, scholarships). A significant proportion of the former junior students had already entered the workforce at the time of their response. A look at their current professional situation revealed an above-average expression of success indicators (e.g., income, professional status). The clear majority of the former junior students reported that, even in retrospect, they would choose to take part in the junior study program at JMU Würzburg again. Research Issue 2 aimed to determine the extent to which the structure of Preckel et al.’s (2020) TAD framework could be empirically validated in academic domains. The educational trajectories of 84 former junior students at JMU Würzburg who had chosen a subject from the same subject field in their regular studies as in their junior studies served as the data basis. The educational trajectories were compiled from the former junior students’ follow-up data and from their data on the selection process for the junior study program at JMU Würzburg. Combining the structural assumptions of Preckel et al.’s (2020) TAD framework with relevant insights from individual academic disciplines made it possible to derive hypotheses regarding potential predictors and indicators of the talent development stages aptitude, competence, and expertise in academic domains. Structural equation models were used for data analysis. The results of Research Issue 2 suggested that the talent development stages aptitude, competence, and expertise, while being predictive of each other in their chronological order, could be satisfactorily modeled using framework-compliant indicators in academic domains. In comparison, the talent development stage transformational achievement could not (yet) be modeled based on the longitudinal data. Among the hypothesized predictors, former junior students’ investigative interests and their metacognitive abilities reliably determined the talent development stages competence and expertise, whereas the remaining predictors did not make significant contributions. Taken together, the results of the present thesis suggest that the validity of Preckel et al.’s (2020) TAD framework can only be partially confirmed in academic domains. Unlike the postulated indicators, the predictors in Preckel et al.’s (2020) TAD framework do not seem to be easily generalizable to academic domains but to be highly specific with regard to the talent domain under consideration. Therefore, a natural progression of the present thesis would be to examine the structure of Preckel et al.’s (2020) TAD framework at the subordinate level of subject fields or even at the level of individual academic disciplines, for example., Der Bereich der (Hoch-)Begabung und Begabtenförderung galt aufgrund inkonsistenter Definitionen von Kernkonzepten lange Zeit als intern zersplittert (z.B., Ambrose et al., 2010; Coleman, 2006; McBee et al., 2012). Erst in den letzten Jahren sind vermehrt Bemühungen entstanden, bestehende Forschungsbefunde zu ordnen und dem Bereich der (Hoch-)Begabung und Begabtenförderung wieder zu mehr Einheitlichkeit zu verhelfen. Das Integrative Talententwicklungsmodell von Preckel et al. (2020) vereint beispielsweise theoretische Perspektiven und empirisches Wissen aus verschiedenen Teilen des Forschungsbereichs. Es ist allgemein konzipiert und kann auf eine Vielzahl von Leistungsdomänen angewendet werden. Durch eine gezielte Konzentration auf messbare psychologische Konstrukte sowie deren Relevanz auf unterschiedlichen Stufen der Talententwicklung ist das Integrative Talententwicklungsmodell von Preckel et al. (2020) gut als Ausgangspunkt für die Generierung domänenspezifischer Talententwicklungsmodelle geeignet. Die vorliegende Arbeit stellt einen der ersten Versuche dar, die Gültigkeit des Integrativen Talententwicklungsmodells von Preckel et al. (2020) in akademischen Domänen anhand längsschnittlicher Daten empirisch zu überprüfen. Die längsschnittlichen Daten stammten dabei aus einer Stichprobe ehemaliger Frühstudierender der Julius-Maximilians-Universität (JMU) Würzburg, die nachweislich über eine hohe akademische Leistungsfähigkeit verfügten. Es wurden zwei zusammenhängende Forschungsfragen betrachtet: Forschungsfrage 1 verfolgte zunächst das Ziel, die Bildungsverläufe ehemaliger Frühstudierender in den Jahren nach ihrem Abitur ausführlich zu dokumentieren. Dazu wurde eine Nachbefragung unter 208 jungen Erwachsenen durchgeführt, die im Zeitraum von Wintersemester 2004/2005 bis Sommersemester 2011 am Frühstudium der JMU Würzburg teilgenommen hatten. Die Gestaltung des Fragebogens für die Nachbefragung orientierte sich an einer Reihe von Fragestellungen, die sich aus der einschlägigen Literatur zum Frühstudium in Deutschland ergeben hatte. Der Erhebungszeitraum der Nachbefragung erstreckte sich von Oktober 2019 bis Februar 2020. Die Daten wurden in erster Linie deskriptiv ausgewertet und in Berichtsform dargestellt. Die Ergebnisse von Forschungsfrage 1 zeigten, dass die ehemaligen Frühstudierenden weit über ihre Schulzeit hinaus herausragende (akademische und berufliche) Leistungen erbrachten. So hatten zum Zeitpunkt der Nachbefragung beinahe alle Ehemaligen einen Bachelor- und Masterabschluss, meist mit beachtlichen akademischen Erfolgen (z.B. Stipendium, Auszeichnungen/Preise), erworben. Mehr als die Hälfte der ehemaligen Frühstudierenden hatte darüber hinaus eine Promotion begonnen oder bereits abgeschlossen und dabei ebenfalls außerordentliche akademische Erfolge (z.B. Publikationen, Stipendien) erzielt. Ein wesentlicher Teil der ehemaligen Frühstudierenden war zum Befragungszeitpunkt bereits ins Berufsleben eingetreten. Ein Blick auf ihre aktuelle berufliche Situation zeigte eine überdurchschnittliche Ausprägung von Erfolgsindikatoren (z.B. Einkommen, beruflicher Status). Die deutliche Mehrheit der ehemaligen Frühstudierenden gab an, dass sie sich auch rückblickend wieder für eine Teilnahme am Frühstudium der JMU Würzburg entscheiden würde. Forschungsfrage 2 untersuchte schließlich, inwieweit sich die Struktur des Integrativen Talententwicklungsmodells von Preckel et al. (2020) für akademische Domänen empirisch validieren lässt. Als Datengrundlage dienten die Bildungsverläufe von 84 ehemaligen Frühstudierenden der JMU Würzburg, die im Regelstudium ein Fach aus derselben Fächergruppe wie im Frühstudium belegt hatten. Die Bildungsverläufe wurden aus den Daten der Nachbefragung und aus den Daten des Auswahlverfahrens für das Frühstudium an der JMU Würzburg gewonnen. Eine Kombination der strukturellen Annahmen des Integrativen Talententwicklungsmodells von Preckel et al. (2020) mit relevanten Erkenntnissen aus der Talentforschung zu einzelnen Studienfächern machte es möglich, Hypothesen über potenzielle Prädiktoren und Indikatoren der Talententwicklungsstufen Begabung, Kompetenz und Expertise für akademische Domänen aufzustellen. Zur Datenanalyse wurden Strukturgleichungsmodelle herangezogen. Die Ergebnisse von Forschungsfrage 2 ließen darauf schließen, dass die Talententwicklungsstufen Begabung, Kompetenz und Expertise anhand modellkonformer Indikatoren in akademischen Domänen zufriedenstellend abgebildet werden können und sich in ihrer chronologischen Reihenfolge gegenseitig vorhersagen. Die Talententwicklungsstufe transformatorische Leistung konnte dagegen auf Basis der Daten (noch) nicht modelliert werden. Unter den potenziellen Prädiktoren sagten das forschungsbezogene Interesse sowie die metakognitiven Fähigkeiten der ehemaligen Frühstudierenden die Talententwicklungsstufen Kompetenz und Expertise verlässlich vorher. Die restlichen Prädiktoren leisteten keinen signifikanten Beitrag. Insgesamt weisen die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit darauf hin, dass sich die Gültigkeit des Integrativen Talententwicklungsmodells von Preckel et al. (2020) in akademischen Domänen nur zum Teil bestätigen lässt. Im Gegensatz zu den postulierten Indikatoren scheinen die Prädiktoren des Integrativen Talententwicklungsmodells von Preckel et al. (2020) nicht einfach auf akademische Domänen übertragbar zu sein, sondern unter Umständen eine hohe Spezifität in Bezug auf die betrachtete Domäne der Talententwicklung aufzuweisen. Eine sinnvolle Fortsetzung der vorliegenden Arbeit würde somit darin bestehen, die Struktur des Integrativen Talententwicklungsmodells von Preckel et al. (2020) beispielsweise auf der untergeordneten Ebene von Fächergruppen oder sogar auf der Ebene einzelner Studienfächer zu untersuchen.

Bildungsgerechtigkeit, Leistungsentwicklung und Begabungsförderung sind drängende Herausforderungen für das deutsche Bildungssystem, wie nationale und internationale Vergleichsstudien (TIMSS, IGLU, PISA) zeigen. Es ist erforderlich, dass benachteiligte und talentierte Kinder auf ihren jeweiligen Kompetenzstufen gezielte Unterstützung und individuelle Förderung erfahren. Das Herausfordern und Fördern von Begabungen und Talenten soll dazu beitragen, dass offensichtliche wie verborgene Potenziale bei Kindern aus sozial benachteiligten Lagen sowie bei Kindern mit Beeinträchtigungen entwickelt und entfaltet werden können. Vom 19. bis 22. September 2018 widmete sich der 6. Münstersche Bildungskongress mit dem Thema „Begabungsförderung, Leistungsentwicklung, Bildungsgerechtigkeit – für alle!“ ebendiesen Chancen und Herausforderungen mit dem Ziel, die Begabungsförderung und Potenzialentwicklung in die Mitte der Gesellschaft zu rücken und so mehr Bildungsgerechtigkeit zu schaffen. Mit über 130 Beiträgen haben Wissenschaftler*innen und Praktiker*innen neue Impulse gesetzt, Themen diskutiert und neue Ansätze vorgetragen. Dank der interessanten Beiträge und anregenden Gespräche wurde der 6. Münstersche Bildungskongress zu einem anspruchsvollen Format wissenschaftlichen Austausches und interdisziplinären Gesprächs. Viele der vorgetragenen und diskutierten Beiträge werden hier zusammengefasst. Dieser zweite Band umfasst Beiträge aus der Begabungsförderung aus der fachspezifischen und fachübergreifenden schulischen sowie außerschulischen Praxis. Zusätzlich finden sich in diesem Band auch Beiträge aus dem Verbundprojekt „Leistung macht Schule“ (LemaS), dessen 1. Jahrestagung in den Kongress eingebunden wurde und diesen durch Beiträge bereichert hat, sowie Beiträge zu internationalen Perspektiven in der Begabungsförderung., Vorwort ..... 9 Michael Voges: Bessere Entwicklungsmöglichkeiten für leistungsstarke und leistungsfähige Schülerinnen und Schüler: zur Entstehung der gemeinsamen Förderstrategie von Bund und Ländern von Herbst 2016 Vortrag auf dem 6. Münsterschen Bildungskongress am 20.09.2018 ..... 11 Christian Fischer und Gabriele Weigand: Förderinitiative „Leistung macht Schule“ Ein Beitrag zur Bildungsgerechtigkeit im deutschen Schulsystem ..... 23 1 Beiträge zur fächer(gruppen)spezifi schen Begabungsförderung aus der Initiative „Leistung macht Schule“ Ralf Benölken: Besondere Begabungen im Fokus intersektionaler Forschung Überlegungen ausgehend von der Diversitätsfacette Geschlecht im Kontext von Mathematik ..... 45 Beate Laudenberg und Carmen Spiegel: Jenseits des Normalen? – zur Förderung sprachlicher und sprachästhetischer Begabungen ..... 57 René Dohrmann und Volkhard Nordmeier: Physikbezogene Potenziale und Begabungen entdecken und fördern Ansätze für Schule und Hochschule ..... 73 Claudia Hildebrandt und Matthias Matzner: Leistungsstarke Schülerinnen und Schüler in der Informatik fordern und fördern ..... 89 Kerstin Höner, Lisanne Kraeva und Kristiena Matis: Wie SchülerInnen experimentieren Diagnose experimenteller Problemlösekompetenz ..... 99 Hilde Köster und Tobias Mehrtens: Naturwissenschafts- und technikbezogene Potenziale bei Grundschulkindern aufdecken, diagnostizieren und fördern ..... 117 Jessika Golle, Evelin Herbein und Julia Schiefer: Identifi kation und Förderung besonders begabter Kinder im Rahmen der Hector Kinderakademien ..... 129 2 Weitere Beiträge zur fächer(gruppen)spezifi schen Begabungsförderung Katarina Farkas: Kreativität und Deutschunterricht Was fördern, wie fördern, wozu fördern? ..... 143 Michael Pfi tzner und Nils Neuber: Talente im Sport Neue Perspektiven zur leistungssportlichen Förderung junger Athletinnen und Athleten ..... 155 Claas Wegner: OZHB – Neuigkeiten im Bereich der Hochbegabungsforschung an der Universität Bielefeld Vorstellung des „Osthushenrich-Zentrums für Hochbegabungsforschung an der Fakultät für Biologie“ (OZHB) ..... 175 Stephanie Ohlberger und Claas Wegner: Welche Schülertypen profi tieren von bilingualen Modulen im Biologieunterricht? Ausgewählte Ergebnisse einer Fragebogenstudie ..... 179 Mario Schmiedebach und Claas Wegner: Beschulung neuzugewanderter Schülerinnen und Schüler Potentiale des sprachsensiblen Naturwissenschaft sunterrichts nutzen ..... 191 3 Individuelle Begabungsförderung – Beispiele aus der Förderpraxis Anja Wardemann und Maja Storch: „Ein Ozean voller Energie“ Wie Kinder und Jugendliche mit besonderen Begabungen durch die Arbeit mit dem ZRM zu mehr Selbstmanagement und Motivation gelangen können ..... 205 Vivian Marielle van Gerven: Meistern statt Maskieren Lese- und (Recht-)Schreibstrategien für mehrfach außergewöhnliche Kinder ..... 219 Anne Vohrmann: Zeigt, was ihr könnt! Untersuchung eines Motivations- und Selbststeuerungstrainings für begabte Underachiever – Zusammenfassung eines Praxisvortrags im Rahmen des 6. Münsterschen Bildungskongresses ..... 231 Sabine Warnecke und Robert Hauke: Stärkung der Bildungsgerechtigkeit bei Underachievement, Migration und Hochbegabung Drei Beispiele aus der Förderpraxis ..... 241 Sarah Schulte ter Hardt, Nele von Wieding, Julia Gilhaus-Schütz, Christian Fischer und David Rott: Individuelle Potenzialentwicklung durch stärkenorientierte Lernarchitekturen Zielgruppenspezifi sche Adaptationen und Weiterentwicklungen des Forder-Förder-Projektes (FFP) ..... 253 Astrid Wasmann: Divergierende Lernwege in der inklusiven Begabungsförderung ..... 273 Heike Werneburg: An der Seite von Eltern und Pä dagogInnen – mit Bildungsgerechtigkeit als Ziel Die Motivation der DGhK ..... 285 Jürgen Flender: Begabungsförderliches Begegnen fördern – theoretische Grundlagen und Praxisbeispiele aus der Internatsschule Schloss Hansenberg ..... 295 Birgit Wegerich-Bauer: Hochbegabtenförderung innerhalb der Waldorfpädagogik Ein personen- und entwicklungszentrierter Förderansatz ..... 303 Birgit Lehfeldt: Das Präsentationsformat PECHA KUCHA und sein Nutzen für den Erwerb digitaler Kompetenzen für Kinder und Jugendliche mit besonderen Begabungen Förderung des selbstgesteuerten Lernens und der Kreativität von hochbegabten Schülerinnen und Schülern im Unterricht mit digitalen Medien ..... 315 4 Beiträge zu internationalen Perspektiven in der Begabungsförderung Françoys Gagné: Developing Academic Talent: DGMT-based principles and best practices ..... 325 Anne Sliwka und Britta Klopsch: Flexible Grouping, Deeper Learning & Universal Design for Learning Pädagogische Ansätze zur Begabungsförderung aus Kanada, Australien und Neuseeland ..... 345 David Lubinski, Camilla P. Benbow, and Harrison J. Kell: Life Paths and Accomplishments of Mathematically Precocious Males and Females Four Decades Later ..... 355 Colm O’Reilly: Gift ed education in Ireland – providing opportunities for socio-economically disadvantaged students ..... 379 Silke Rogl: Begabung entwickelt Region und Gemeinde (BeRG) Systemische Begabungsförderung in der Region ..... 395 Christiane Fischer-Ontrup, Lena Hain und Nele von Wieding: Evaluationsbericht des 6. Münsterschen Bildungskongresses ..... 403, Finanziert durch den Open-Access-Publikationsfonds 2019 der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster (WWU Münster).

Münster ; New York : Waxmann 2022, 415 S., Die gymnasiale Oberstufe erfuhr in den letzten Jahrzehnten einen stetigen Zulauf, sodass die Abiturientenquote eines Altersjahrgangs heutzutage etwa 40 Prozent beträgt. Dadurch nimmt die gymnasiale Oberstufe einen immer bedeutenderen Platz im institutionalisierten schulischen Bildungsangebot ein, weswegen eine (erneute) wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den Bildungszielen und den Wirkungen des Unterrichts in der gymnasialen Oberstufe sinnvoll erscheint. Vor diesem Hintergrund widmet sich dieser Sammelband aus einer fachbezogenen Perspektive dem „Fach Mathematik in der gymnasialen Oberstufe“. Hierzu wird den Fragen nachgegangen, welchen Beitrag das Fach Mathematik für die Trias der Bildungsziele (Vertiefte Allgemeinbildung, Wissenschaftspropädeutik und Studierfähigkeit) leisten kann, welche empirischen Ergebnisse zu mathematikspezifischen Bildungszielen und zum Mathematikunterricht in der gymnasialen Oberstufe vorliegen und wie das Fach Mathematik in der Upper Secondary School in anderen europäischen Ländern gestaltet ist. Abgerundet wird der Sammelband durch drei Diskussionsbeiträge aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Perspektiven. (DIPF/Orig.)

In der vorliegenden Studie wurde untersucht, ob die achtwöchige Schulschließung in der Schweiz einen Effekt auf den Leistungszuwachs von Grundschüler*innen in inklusiven Klassen in Mathematik und Lesen hatte. Dafür wurde der Leistungszuwachs von zwei Kohorten innerhalb eines Schuljahres verglichen. In Kohorte 1 (n = 728) erfolgte die Leistungsmessung im Schuljahr 2019/20 einige Monate vor und wenige Wochen nach der Schulschließung, in Kohorte 2 (n = 688) erfolgte sie im Schuljahr 2020/2021 vier und zwölf Monate nach der Schulschließung. Es wurde analysiert, ob sich Unterschiede zwischen jüngeren und älteren Lernenden, zwischen Jungen und Mädchen, zwischen Klassen an Schulen mit niedrigem und hohem Sozialindex sowie zwischen Lernenden mit unterschiedlichem Leistungsniveau zeigen. Außerdem wurde untersucht, ob die Wahrnehmung der familiären Lernunterstützung während der Schulschließung sowie die Umsetzung des Distanzunterrichts einen Einfluss auf den Leistungszuwachs hatten. Die Schulschließung hatte einen kleinen negativen Effekt auf die Mathematikleistung der Lernenden der Kohorte 1. Dieser Effekt war in Klassen mit hoher sozialer Belastung größer. Ein stärkerer Einfluss der Schulschließung auf jüngere, auf leistungsschwächere Kinder oder auf Jungen konnte nicht festgestellt werden. Auf die Leseleistung hatte die Schulschließung keinen nachweisbaren Effekt, jedoch hatten Lernende, die während der Schulschließung gut zu Hause lernen konnten, einen größeren Leistungszuwachs im Lesen. (DIPF/Orig.) This study investigates whether the school closures had an effect on the achievement gains in maths and reading of primary school pupils in inclusive classes. The sample comprised two cohorts. The first cohort (n = 728) participated in the study during the school year 2019/2020, when schools were closed for 8 weeks. The second cohort (n = 688 pupils) participated in 2020/2021, when schools were open. Differences between younger and older pupils, between boys and girls, between classes with low and high social indexes, and between learners with different achievement levels were analysed. We also examined whether the perceived presence of learning support from their family during the closures or the implementation of distance learning had an impact. The results of multi-level analyses revealed a small negative effect of the school closures on the mathematical achievement gain of pupils in the first cohort. The effect was larger in classes with more disadvantaged pupils. No stronger effect of school closures on younger children, on lower-performing children, or on boys could be found. School closures had no measurable effect on achievement gains in reading. Pupils who were able to learn well at home during school closures had larger achievement gains in reading. (DIPF/Orig.)

t In den letzten Wochen und Monaten hat sich die Zahl der veröffentlichten Schülerleistungsstudien zur Frage der Effekte der coronabedingten Schulschließungen im Frühjahr 2020 auf die Lernstände und -entwicklungen von Kindern und Jugendlichen stark erhöht. Dies gilt nicht nur für die USA und England, sondern insbesondere auch für Deutschland, für das bis vor kurzem entsprechende Studien fehlten. Im Gegensatz dazu liegen für Österreich noch keine Leistungsstudien vor, die Rückschlüsse auf die Entwicklung der Schülerleistungen während der Pandemie erlauben würden. Vor diesem Hintergrund wird im vorliegenden Expertisenpapier die noch sehr junge, internationale Befundlage zu Schulleistungsstudien mit Fokus auf Effekte der Corona-Pandemie aufbereitet, um einerseits die Diskussion über mögliche Auswirkungen der Pandemie auf das österreichische Schulsystem anzustoßen und andererseits die Basis für vergleichbare Leistungsstudien in Österreich zu legen.

Eine aktuelle Studie der Soziologen Esser und Seuring hat eine alte Debatte belebt. In breit angelegten empirischen Analysen werden Länder verglichen, die den Übergang aus der Grundschule in weiterführende Schulen an die Grundschulleistungen von Kindern koppeln, mit Ländern, die dem Elternwunsch bei dieser Weichenstellung uneingeschränkt den Vorrang einräumen. Im Zentrum stehen dabei die erbrachten Leistungen im Lesen und in Mathematik sowie das Ausmaß des Zusammenhangs zwischen sozialer Herkunft und schulisch erbrachten Leistungen. Sie zeigen, dass die besonders ‚strikt‘ regulierenden Länder Baden-Württemberg, Bayern und Sachsen in beiden Bereichen deutlich besser abschneiden als die - wie sie es nennen - ‚liberalen‘ Länder Bremen, Hessen, NRW, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein. Eine Auseinandersetzung mit diesen Studienergebnissen zeigt nun, dass sich diese Befunde mit denen aktueller Leistungsstudien des IQB decken: Die Unterschiede zwischen den beiden Ländergruppen bei den Leistungen und bei der sozialen Sortierung finden sich dort gleichermaßen. Auf die Grundschulen bezogene Leistungsstudien des IQB zeigen jedoch: Auch dort erbringen die Kinder der drei ‚strikt‘ steuernden Länder bessere Leistungen als die der ‚liberal‘ steuernden Länder. Zudem ist in den ‚strikt‘ steuernden Ländern der Zusammenhang zwischen Leistungen und sozialer Herkunft im Vergleich zu den ‚liberalen‘ Ländern weniger eng. Daraus folgt: Unterschiede zwischen den Leistungen und der sozialen Sortierung sind keine Folge des ‚strikten‘ Übergangsverfahrens, sondern bereits in der Schulentwicklung der ‚strikt‘ agierenden Länder angelegt. Der Ratschlag der beiden Soziologen, den Übergang in die weiterführenden Schulen künftig überall strikt zu steuern, entbehrt daher einer belastbaren empirischen Basis. (Autor)

Eine einheitliche schulische Bildung schulpflichtiger Kinder ist in Deutschland bis heute nicht realisiert. Stattdessen trennen sich nach der gemeinsamen Grundschule die Bildungswege. Dabei entscheidet die Schulart, die die Lernenden besuchen, maßgeblich über den weiteren Bildungsverlauf. Damit ergeben sich für die Lernenden unter anderem unterschiedliche kognitive und affektive Entwicklungsmöglichkeiten. Die größten Unterschiede in der Leistungsentwicklung zeigen sich bei den mathematischen Fähigkeiten, welche besonders stark durch das schulische Lernen geprägt sind. Wenig erforscht sind bislang die Prozesse, welche die unterschiedlichen Entwicklungsmöglichkeiten bedingen. Ziel dieser Studie ist es daher, den Mathematikunterricht vergleichend zwischen den Schularten zu betrachten und für Unterschiede in den Unterrichtsprozessen potentielle Vermittlungsmechanismen zu untersuchen. Dabei wird die Systemebene mit theoretischen Modellen und Befunden aus der empirischen Unterrichtsforschung verknüpft. (DIPF/Orig.)

Bildungsgerechtigkeit, Leistungsentwicklung und Begabungsförderung sind drängende Herausforderungen für das deutsche Bildungssystem, wie nationale und internationale Vergleichsstudien (TIMSS, IGLU, PISA) zeigen. Es ist erforderlich, dass benachteiligte und talentierte Kinder auf ihren jeweiligen Kompetenzstufen gezielte Unterstützung und individuelle Förderung erfahren. Das Herausfordern und Fördern von Begabungen und Talenten soll dazu beitragen, dass offensichtliche wie verborgene Potenziale bei Kindern aus sozial benachteiligten Lagen sowie bei Kindern mit Beeinträchtigungen entwickelt und entfaltet werden können. Vom 19. bis 22. September 2018 widmete sich der 6. Münstersche Bildungskongress mit dem Thema „Begabungsförderung, Leistungsentwicklung, Bildungsgerechtigkeit – für alle!“ ebendiesen Chancen und Herausforderungen mit dem Ziel, die Begabungsförderung und Potenzialentwicklung in die Mitte der Gesellschaft zu rücken und so mehr Bildungsgerechtigkeit zu schaffen. Dieser zweite Band umfasst Beiträge aus der Begabungsförderung aus der fachspezifischen und fachübergreifenden schulischen sowie außerschulischen Praxis. Zusätzlich finden sich in diesem Band auch Beiträge aus dem Verbundprojekt „Leistung macht Schule“ (LemaS), dessen 1. Jahrestagung in den Kongress eingebunden wurde und diesen durch Beiträge bereichert hat, sowie Beiträge zu internationalen Perspektiven in der Begabungsförderung. (DIPF/Orig.)

Bildungsgerechtigkeit, Leistungsentwicklung und Begabungsförderung sind drängende Herausforderungen für das deutsche Bildungssystem, wie nationale und internationale Vergleichsstudien (TIMSS, IGLU, PISA) zeigen. Es ist erforderlich, dass benachteiligte und talentierte Kinder auf ihren jeweiligen Kompetenzstufen gezielte Unterstützung und individuelle Förderung erfahren. Das Herausfordern und Fördern von Begabungen und Talenten soll dazu beitragen, dass offensichtliche wie verborgene Potenziale bei Kindern aus sozial benachteiligten Lagen sowie bei Kindern mit Beeinträchtigungen entwickelt und entfaltet werden können. Vom 19. bis 22. September 2018 widmete sich der 6. Münstersche Bildungskongress mit dem Thema „Begabungsförderung, Leistungsentwicklung, Bildungsgerechtigkeit – für alle!“ ebendiesen Chancen und Herausforderungen mit dem Ziel, die Begabungsförderung und Potenzialentwicklung in die Mitte der Gesellschaft zu rücken und so mehr Bildungsgerechtigkeit zu schaffen. Dieser erste Band umfasst Beiträge aus der Begabungsforschung mit dem Schwerpunkt zum Verhältnis von Bildungsgerechtigkeit und Begabungsförderung. Die Beiträge verorten sich im frühkindlichen und schulischen Kontext sowie in den Bereichen Schulentwicklung, Haltung von Lehrpersonen in der diversitätssensiblen Begabungsförderung und Umgang mit der eigenen Begabung. (DIPF/Orig.)

Anhand der Daten einer Längsschnittstudie wird gezeigt, welche Vorstellungen Kinder zu Schulanfang zum Schreiben und zur Schrift haben und wie sich ihre Konzepte im Laufe eines Schuljahres verändern. Die Ziele der Untersuchung sind: Verdeutlichung der Komplexität der Lernanforderungen, vor allem im Hinblick auf sprachanalytische Leistungen, wie z.B. die Zuordnung gesprochener und geschriebener Wörter in einem Satz und die Segmentierung eines gesprochenen Satzes in einzelne Wörter; Aufzeigen der Entwicklung des Wortbegriffs und der Konzepte vom Lesen und Schreiben; Sichtbarmachung verschiedener Strategien der Verschriftung auf Satzebene (bislang wurde vorallem die Wortebene untersucht); Beobachtung von Kindern, die entdeckend, d.h. ohne systematischen Lehrgang, schreiben lernen, und von Kindern, die nach einem herkömmlichen Lehrgang unterrichtet werden; Erprobung von Untersuchungsverfahren, die bislang nur im angloamerikanischen Raum eingesetzt worden sind. (Autorin)

Bildungsgerechtigkeit, Leistungsentwicklung und Begabungsförderung sind drängende Herausforderungen für das deutsche Bildungssystem, wie nationale und internationale Vergleichsstudien (TIMSS, IGLU, PISA) zeigen. Es ist erforderlich, dass benachteiligte und talentierte Kinder auf ihren jeweiligen Kompetenzstufen gezielte Unterstützung und individuelle Förderung erfahren. Das Herausfordern und Fördern von Begabungen und Talenten soll dazu beitragen, dass offensichtliche wie verborgene Potenziale bei Kindern aus sozial benachteiligten Lagen sowie bei Kindern mit Beeinträchtigungen entwickelt und entfaltet werden können. Vom 19. bis 22. September 2018 widmete sich der 6. Münstersche Bildungskongress mit dem Thema „Begabungsförderung, Leistungsentwicklung, Bildungsgerechtigkeit – für alle!“ ebendiesen Chancen und Herausforderungen mit dem Ziel, die Begabungsförderung und Potenzialentwicklung in die Mitte der Gesellschaft zu rücken und so mehr Bildungsgerechtigkeit zu schaffen. Dieser erste Band umfasst Beiträge aus der Begabungsforschung mit dem Schwerpunkt zum Verhältnis von Bildungsgerechtigkeit und Begabungsförderung. Die Beiträge verorten sich im frühkindlichen und schulischen Kontext sowie in den Bereichen Schulentwicklung, Haltung von Lehrpersonen in der diversitätssensiblen Begabungsförderung und Umgang mit der eigenen Begabung. (DIPF/Orig.)

Bildungsgerechtigkeit, Leistungsentwicklung und Begabungsförderung sind drängende Herausforderungen für das deutsche Bildungssystem, wie nationale und internationale Vergleichsstudien (TIMSS, IGLU, PISA) zeigen. Es ist erforderlich, dass benachteiligte und talentierte Kinder auf ihren jeweiligen Kompetenzstufen gezielte Unterstützung und individuelle Förderung erfahren. Das Herausfordern und Fördern von Begabungen und Talenten soll dazu beitragen, dass offensichtliche wie verborgene Potenziale bei Kindern aus sozial benachteiligten Lagen sowie bei Kindern mit Beeinträchtigungen entwickelt und entfaltet werden können. Vom 19. bis 22. September 2018 widmete sich der 6. Münstersche Bildungskongress mit dem Thema „Begabungsförderung, Leistungsentwicklung, Bildungsgerechtigkeit – für alle!“ ebendiesen Chancen und Herausforderungen mit dem Ziel, die Begabungsförderung und Potenzialentwicklung in die Mitte der Gesellschaft zu rücken und so mehr Bildungsgerechtigkeit zu schaffen. Dieser zweite Band umfasst Beiträge aus der Begabungsförderung aus der fachspezifischen und fachübergreifenden schulischen sowie außerschulischen Praxis. Zusätzlich finden sich in diesem Band auch Beiträge aus dem Verbundprojekt „Leistung macht Schule“ (LemaS), dessen 1. Jahrestagung in den Kongress eingebunden wurde und diesen durch Beiträge bereichert hat, sowie Beiträge zu internationalen Perspektiven in der Begabungsförderung. (DIPF/Orig.)

Bildungsgerechtigkeit, Leistungsentwicklung und Begabungsförderung sind drängende Herausforderungen für das deutsche Bildungssystem, wie nationale und internationale Vergleichsstudien (TIMSS, IGLU, PISA) zeigen. Es ist erforderlich, dass benachteiligte und talentierte Kinder auf ihren jeweiligen Kompetenzstufen gezielte Unterstützung und individuelle Förderung erfahren. Das Herausfordern und Fördern von Begabungen und Talenten soll dazu beitragen, dass offensichtliche wie verborgene Potenziale bei Kindern aus sozial benachteiligten Lagen sowie bei Kindern mit Beeinträchtigungen entwickelt und entfaltet werden können. Vom 19. bis 22. September 2018 widmete sich der 6. Münstersche Bildungskongress mit dem Thema „Begabungsförderung, Leistungsentwicklung, Bildungsgerechtigkeit – für alle!“ ebendiesen Chancen und Herausforderungen mit dem Ziel, die Begabungsförderung und Potenzialentwicklung in die Mitte der Gesellschaft zu rücken und so mehr Bildungsgerechtigkeit zu schaffen. Mit über 130 Beiträgen haben Wissenschaftler*innen und Praktiker*innen neue Impulse gesetzt, Themen diskutiert und neue Ansätze vorgetragen. Dank der interessanten Beiträge und anregenden Gespräche wurde der 6. Münstersche Bildungskongress zu einem anspruchsvollen Format wissenschaftlichen Austausches und interdisziplinären Gesprächs. Viele der vorgetragenen und diskutierten Beiträge werden hier zusammengefasst. Dieser erste Band umfasst Beiträge aus der Begabungsforschung mit dem Schwerpunkt zum Verhältnis von Bildungsgerechtigkeit und Begabungsförderung. Die Beiträge verorten sich im frühkindlichen und schulischen Kontext sowie in den Bereichen Schulentwicklung, Haltung von Lehrpersonen in der diversitätssensiblen Begabungsförderung und Umgang mit der eigenen Begabung., Vorwort ..... 11 Julian Nida-Rümelin: Bildung in Deutschland vor neuen Herausforderungen Eröffnungsrede zum 6. Münsterschen Bildungskongress ..... 13 1 Beiträge zu Bildungsgerechtigkeit und Begabung Kai Maaz: Der lange Arm der sozialen Ungleichheit wirkt bis ins Erwachsenenalter Entwicklungen und Perspektiven sozialer Disparitäten im Bildungssystem ..... 25 Wolfgang Böttcher: Chancengleichheit in der Sackgasse ..... 43 Kai S. Cortina und Hans Anand Pant: Ignorierte Differenzen, illegitime Disparitäten – Die zunehmende Betriebsblindheit im Disparitätendiskurs der empirischen Bildungsforschung ..... 59 Victor Müller-Oppliger: „Abgehängt“ ... „unerkannt“ ... „einsam an der Spitze“? Bildungsgerechtigkeit durch potenzialorientierte Lernarchitekturen in heterogenen Lerngemeinschaften ..... 67 Christian Herbig: Individuelle Förderung durch Personalisierung Zum bildungsgerechten Umgang mit Vielfalt am Gymnasium ..... 85 Heiner Gembris: Begabungsförderung und Leistungsentwicklung in der Musik Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Bundeswettbewerbs „Jugend musiziert“ und ihre Bildungskontexte ..... 97 Willi Stadelmann: Begabung und Intelligenz aus Sicht der Genetik und der kognitiven Neuropsychologie ..... 115 2 Beiträge aus der Begabungsforschung im Übergang Kita/Grundschule Katja Zehbe: Potenzialentwicklung in Kindertageseinrichtungen im Spannungsfeld zwischen Norm und Besonderheit Ein Plädoyer für mehrperspektivische Förderung ..... 133 Dagmar Bergs-Winkels: Den Übergang von der Kita in die Grundschule anschlussfähig gestalten – Herausforderungen und Ziele ..... 143 Marcus Bohn und Manuela Welzel-Breuer: Das Erkenntnis- und Selbstständigkeitsstreben besonders begabter und hochbegabter Grundschulkinder unterstützen Eine explorative Studie zur Motivationsunterstützung in außerschulischen naturwissenschaftlichen Lernkontexten ..... 159 Franziska Strübbe, Julia Kaiser, Timo Dexel und Friedhelm Käpnick: Mathematische Begabungsförderung in Kitas und im Anfangsunterricht Einblicke in das Projekt „Mathe für kleine Asse“ ..... 171 Simone Jablonski und Matthias Ludwig: Zum Zusammenhang von mathematischem Argumentieren und mathematischer Begabung im Grundschulalter Bestandsaufnahme und erste Ergebnisse aus dem Enrichmentprogramm „Junge Mathe-Adler Frankfurt“ ..... 181 3 Beiträge zur begabungsförderlichen Schulentwicklung Miriam Vock: Wie kann die Förderung Hochbegabter im Unterricht einer Regelklasse gelingen? ..... 193 Michaela Kaiser und Simone Seitz: Zur Entwicklung leistungsfördernder Schulkulturen ..... 207 Christian Fischer und Christiane Fischer-Ontrup: Diagnosebasierte Individuelle Begabungsförderung und Talententwicklung ..... 223 Jasmin Decristan: Differenzierung und Adaptivität als zwei Konzepte einer Individuellen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Lern- und Leistungsständen ..... 241 Friedhelm Käpnick und Florian Schmid: Wege in der Begabungsförderung: Methoden der Begabungs- und Begabtenförderung im Regelunterricht ..... 257 Jan Kwietniewski: Begabte fördern – Schule entwickeln Eine Handreichung zur systematischen Schulentwicklung im Aufgabenbereich der Begabtenförderung ..... 277 4 Beiträge zur Rolle von Lehrpersonen in der diversitätssensiblen Begabungsförderung Svenja Matheis, Hendrik Eulberg, Marie-Luise Hagelauer und Franzis Preckel: Akzeptanz, Erwartungen, Vorurteile – Vorstellungen von Lehrkräften zu Hochbegabten ..... 289 Claudia Solzbacher: Alles eine Frage der Haltung – auch das Gelingen inklusiver Begabungsförderung? ..... 307 Michaela Kaiser und Andreas Brenne: „Deswegen meine ich auch, dass sich der Kunstunterricht da sehr gut eignet“ Professionsbezogene Selbstverständnisse angehender Kunstlehrkräfte über einen potenzialaffinen und differenzversierten Kunstunterricht ..... 323 Thomas Wagner: A rising tide can capsize ships Eine empirische Studie zu fremdsprachlichen Begabungs-potenzialen und Bildungsgerechtigkeit bei Studierenden des Sekundarstufenlehramts Englisch ..... 337 David Rott und Ewald Terhart: Diversity als Impuls für die Lehrerbildung Einblicke in das Projekt der Universität Münster zur Qualitätsoffensive Lehrerbildung ..... 349 David Rott, Nina Zeuch, Timo Dexel, Franziska Duensing-Knop, Stephan Dutke, Julia Feldmann, Christina Gippert, Manfred Holodynski, Philip Hörter, Nils Neuber, Eva Schöll und Martin Stein: Qualitätsoffensive Lehrerbildung – Impulse zur Qualifizierung angehender Lehrpersonen im Kontext von Inklusion und Heterogenität ..... 361 5 Beiträge zum Umgang mit der eigenen Begabung Tillmann Grüneberg: Begabungsvielfalt als Herausforderung der Studienwahl Diskussion des Begabungsbegriffs vor dem Hintergrund eines praktischen Problems ..... 403 Aljoscha Neubauer: Mach was du kannst – Erkenne was du kannst: Warum wir so wenig über die eigenen Begabungen wissen ..... 415 Sara Hinterplattner, Marca V. C. Wolfensberger und Zsolt Lavicza: Wenn begabte Schüler*innen warten Erfahrungen begabter Schüler*innen im Regelunterricht ..... 429 Letizia Gauck: Erwünschte und unerwünschte Wirkungen einer Hochbegabungsdiagnose Plädoyer für eine sorgfältige Kommunikation ..... 441 Miriam Casper: Resilienz. Möglicher Einflussfaktor auf Bildungsaufstieg ..... 449 Christiane Fischer-Ontrup, Lena Hain und Nele von Wieding: Evaluationsbericht des 6. Münsterschen Bildungskongresses ..... 455, Finanziert durch den Open-Access-Publikationsfonds 2019 der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster (WWU Münster).

Eine stark heterogene Schülerschaft gilt für Schulen als herausfordernd für das Erreichen leistungsbezogener Bildungsziele. Der Beitrag untersucht, ob Lernen in über drei Jahrgangsstufen zusammengefassten Gruppen (Jahrgangsubergreifendes Lernen; JUL-3) die Leistungsentwicklung in Schulen mit einer ethnisch heterogenen Schülerschaft in besonderem Maße unterstützen kann. Die Ergebnisse zeigen, dass unter Kontrolle der Vorleistung JUL-3-Schulen mit hohen Anteilen an Schuler*innen mit Migrationshintergrund relativ zu vergleichbaren Schulen, die jahrgangsbezogen unterrichten, einen Leistungsvorsprung in Deutsch (standardisierte Mittelwertdifferenz [SMD]: SMD = 0,19) und in Mathematik (SMD = 0,16) erzielten. Es wird diskutiert, inwiefern eine Leistungsforderung durch JUL insbesondere an Schulen erfolgreich ist, die durch eine heterogene Schülerschaft herausgefordert sind. (DIPF/Orig.), The achievement of high learning outcomes is challenged by a school’s highly heterogeneous student body. We investigate whether learning in groups comprising three age cohorts (mixed-age learning; JUL-3) can be particularly supportive of competence development in schools with ethnically heterogeneous students. Results show that, controlling for prior achievement, JUL-3 schools with a high proportion of students from an immigrant background achieved an average performance (measured in standardized mean differences [SMD]) in German that was SMD = 0.19 better and an average performance in mathematics that was SMD = 0.16 better than in comparable schools teaching their students in groups separated by age. We discuss whether the promotion of learning outcomes by JUL is particularly successful in schools, which are challenged by a heterogeneous student population. (DIPF/Orig.)

Der Einsatz testdiagnostischer Ansätze zur Erfassung kognitiver Fähigkeiten wird im Kontext sonderpädagogischer Handlungsfelder kritisch hinterfragt. Im Zentrum der geäußerten Kritik stehen dabei Zweifel an der Ableitbarkeit konkreter Empfehlungen zu pädagogischer Praxis sowie an der Validität der erfassten statischen Testmaße kognitiver Fähigkeiten für Gruppen von Lernenden, welche im Fokus sonderpädagogischen Handelns stehen. Vor dem Hintergrund dieser Kritik werden dynamische Testansätze als eine Möglichkeit diskutiert, eine sinnvolle Erweiterung diagnostischer Praxis in sonderpädagogischen Handlungsfeldern darzustellen. Gleichzeitig liegen nur wenige deutschsprachige dynamische Testverfahren vor, welche für den schulischen Einsatz konzipiert wurden. Das Ziel dieser Studie ist es daher, zu untersuchen, inwiefern ein neuentwickeltes dynamisches Testverfahren zur Erfassung konkret-operationalen Denkens Vorzüge in der Vorhersage schulrelevanter Merkmale hat. Dazu bearbeiteten 40 Kinder der ersten und zweiten Klasse einen statischen sowie einen dynamischen Test zur Erfassung konkret-operationalen Denkens. Die erfassten Maße werden in Bezug auf die Aufklärung von Variablen schulischen Lernens (Unterstützungsbedarf, Mathematiknote, Deutschnote) untersucht. In den Ergebnissen zeigt sich eine inkrementelle Validität der dynamisch erfassten Testmaße in zwei der drei untersuchten Facetten konkret-operationalen Denkens. Gleichzeitig zeigen sich Schwierigkeiten in der Interpretation der Ergebnisse, da dynamische Testmaße in unterschiedlichem Maße zur Varianzaufklärung beitragen. Die Studie kann Hinweise darauf geben, dass der Einsatz dynamischer Testverfahren in der statistischen Vorhersage schulischer Leistungsmaße Vorzuge gegenüber statischen Maßen konkret-operationalen Denkens hat. (DIPF/Orig.), The use of test-diagnostic approaches for the assessment of cognitive abilities is critically questioned in the context of special education. Doubts about the derivability of educational recommendations on pedagogical practice as well as on the validity of the acquired static test measures of cognitive abilities for groups of learners, who are in the focus of special education, are at the center of the criticism. Dynamic testing is discussed as a possibility to present a meaningful extension of diagnostic practice in special education and to overcome the two lines of critique. At the same time, there are only a few German-language dynamic testing procedures that were designed for school use. Therefore, the aim of this study is to investigate to what extent a recently developed dynamic testing procedure for the assessment of concrete-operational thinking has advantages in the prediction of school-relevant characteristics. For this purpose, 40 first- and second grade students worked on a static as well as a dynamic test for the assessment of concrete operational thinking. Measures of dynamic and static testing are examined with regard to the explained variance of educational outcome variables (need for support, math grade, German grade). The results show an incremental validity of the dynamic testing measures in two of the three examined facets of concrete operational thinking. At the same time, there are difficulties in interpreting the results, as measures of dynamic testing explain variance to varying degrees. The results of the study may suggest that the use of dynamic testing in the prediction of performance has merits over static measures of concrete operational thinking. (DIPF/Orig.)

Der vorliegende Band unterzieht historische Daten zur sportlichen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, die im System der ehemaligen UdSSR und DDR erhoben wurden, einer Sekundäranalyse. Der eine Anlass ist, dass der Bayerische Fußball-Verband sich in seinen Begründungen auf diese Daten beruft, der zweite Anlass ist die Verbreitung zahlreicher Abbildungen zur sportlichen Entwicklung in auch aktuell noch gängigen Lehrwerken der Sportwissenschaft, die nicht korrekt interpretiert werden. Die wesentlichen Erkenntnisse der Reanalyse der Daten sind: • Der Bayerische Fußball-Verband untersagt den altersversetzten Spielbetrieb von Mädchenteams gegen Jungenteams. • Er beruft sich dabei auf Ergebnisse eines Vorlesungsskripts, dass angeblich die motorische Entwicklungsgleichheit von Mädchen und Jungen bis zum Alter von 13 Jahren zeige. • Das Vorlesungsskript enthält zahlreiche Abbildungen mit Entwicklungskurven von Mädchen und Jungen in verschiedenen Bereichen motorischer Entwicklung. • Die diesen Abbildungen zugrunde liegenden Daten stammen zumeist aus der ehemaligen UdSSR sowie DDR und dem Zeitfenster der 1950er bis 1970er Jahre. • Selbst diese Daten, auf die sich der Bayerische Fußball-Verband bei seinem Verbot beruft, zeigen, dass Jungen in den Bereichen Kraft, Ausdauer und Schnelligkeit Mädchen bereits ab einem Alter von sieben bis acht Jahren statistisch signifikant überlegen sind. • Auch aktuelle Studien der letzten Jahre belegen den körperlichmotorischen Vorsprung von Jungen gegenüber Mädchen ab der Grundschulzeit. • Sportwissenschaftlich ist das Verbot des Bayerischen Fußball-Verbandes nicht begründbar.

ÖFEB-Tagung 2017, Feldkirch, 20. September 2017, Dem Professionswissen von Lehrpersonen, bestehend aus fachlichem, fachdidaktischem und pädagogisch-psychologischem Wissen wird eine zentrale Bedeutung für guten Unterricht sowie den Lernerfolg der SchülerInnen zugeschrieben (z.B.Hattie, 2010). Trotz vermehrter Forschungsbemühungen bleibt ungeklärt, was Lehrpersonen für erfolgreiches Unterrichten wissen müssen und inwiefern das in der Lehrerausbildung erlernte Wissen als handlungsleitend für die Unterrichtspraxis angenommen werden kann (Cauet, 2016). Zudem fehlen Erkenntnisse zur prädiktiven Validität bestehender Messinstrumente. Bisherige Studien belegen den Einfluss von mathematischem und mathematikdidaktischem Wissen (z.B. Baumert & Kunter, 2011) oder pädagogisch-psychologischem Wissen (Brühwiler, 2014; Lenske et al., 2016) auf Unterrichtsqualität und Schülerleistungen. Dieser Beitrag untersucht den gemeinsamen Einfluss der drei Kompetenzbereiche von Sekundarlehrpersonen auf die Unterrichtsqualität sowie die Leistungsentwicklung der SchülerInnen im Fach Mathematik mittels folgender Fragestellungen: Welche Effekte haben mathematisches, mathematikdidaktisches sowie pädagogisch-psychologisches Wissens von Sekundarlehrpersonen auf…. a)…die Unterrichtsqualität? b)...die Leistungsentwicklung der SchülerInnen? Die Analysen beruhen auf Daten der vom Schweizerischen Nationalfonds unterstützen Längsschnittstudie WiL (Wirkungen der Lehrerausbildung auf professionelle Kompetenzen, Unterricht, Schülerleistung). Bei den Lehrpersonen wurden Daten zu Beginn und am Ende der Lehrerausbildung sowie zu Beginn des dritten Berufsjahres erhoben. Die SchülerInnen wurden zu Beginn und am Ende des Schuljahres mittels standardisierter Mathematiktests getestet sowie zur Unterrichtsqualität ihrer Lehrperson befragt. Die Stichprobe umfasst 28 Sekundarlehrpersonen und 460 SchülerInnen. In M-Plus spezifizierte Random-Intercept-Modelle zeigen unter Berücksichtigung aller drei Kompetenzbereiche, dass das pädagogisch-psychologische Wissen die Leistungsentwicklung der SchülerInnen positiv beeinflusst. Das Mathematikwissen der Lehrpersonen wirkt vermittelt über das Unterrichtsmerkmal «kognitive Aktivierung» positiv auf die Leistungsentwicklung der SchülerInnen. Die Ergebnisse werden im Hinblick auf die Frage «Messen wir relevantes Wissen?» diskutiert.

Trotz der langen Forschungsgeschichte zum Erwartungseffekt, die durch den Pygmalioneffekt von Rosenthal und Jacobson 1968 ihren Anfang gefunden hat, ist die Forschungslage bis heute sehr heterogen. In Bezug auf die Leistungserwartung ist es schwierig Aussagen über die Stärke des Effekts, die praktische Relevanz und die Auftretensformen zu machen. Unter der Leistungserwartung wird die in die Zukunft gerichtete Überzeugung an das Potential der Schülerinnen und Schüler zu verstehen (Ludwig, 1991; Kunter & Pohlmann, 2015). In den meisten Studien wurde der direkte Effekt der Leistungserwartung auf die Leistungsentwicklung betrachtet. Dabei wird die Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler, welche theoretisch häufig als Mediator genannt wird, selten empirisch überprüft (vgl. z.B. Rosenthal & Rubin, 1978; Jussim & Harber, 2005; Kunter & Pohlmann, 2015). Es wird davon ausgegangen, dass das unterschiedliche Verhalten, welches die Lehrperson je nach Leistungserwartung gegenüber den Schülerinnen und Schülern zeigt, den Lernenden bewusst ist. Beispielsweise bekommen Lernende, von denen die Lehrperson mehr erwartet, mehr Aufmerksamkeit und Unterstützung (vgl. z.B. Hanisch, 1992). Babad hat 1990 aufzeigen können, dass ein identisches Lehrerverhalten von Schülerinnen und Schülern sehr unterschiedlich interpretiert werden kann. Somit ist nicht eindeutig geklärt, wie die Leistungserwartung der Lehrperson mit der durch die Schülerinnen und Schüler wahrgenommenen (schülerperzipierten) Leistungserwartung der Lehrperson zusammenhängt. Aus diesem Grund soll im geplanten Beitrag der Fokus auf der schülerperzipierten Leistungserwartung der Lehrperson liegen und der Zusammenhang mit der Leistungserwartung der Lehrperson sowie der Effekt auf die Leistungsentwicklung überprüft werden. 1. Wie hängt die Leistungserwartung der Lehrperson mit der schülerperzipierten Leistungserwartung der Lehrperson zusammen? 2. Welche Effekte hat die schülerperzipierte Leistungserwartung auf die Leistungsentwicklung im Fach Mathematik innerhalb eines Schuljahres? Die Analysen beziehen sich auf Daten von 30 Primarlehrpersonen sowie 548 Schülerinnen und Schülern, die im Rahmen der vom Schweizerischen Nationalfonds unterstützten Längsschnittstudie zur Wirkung der Lehrerbildung (WiL) erhoben wurden. Die schülerperzipierte Leistungserwartung der Lehrperson wurde über einen Fragebogen erhoben, in dem die Schülerinnen und Schüler Aussagen zur Leistungserwartung ihrer Lehrperson auf einer vierstufigen Likert-Skala beurteilten. Die Leistungserwartung der Lehrperson wurde sowohl bezüglich der Klasse als Ganzes als auch bezüglich der einzelnen Schülerinnen und Schüler erfasst. Die klassenbezogene Leistungserwartung wurde ebenfalls mittels Fragebogen erhoben. Die schülerbezogene Leistungserwartung der Lehrperson wurde über die Einschätzung der erreichten Punktzahl in einem Mathematiktest zu jedem Schüler und jeder Schülerin ermittelt. Die Datenanalysen wurden unter Berücksichtigung der hierarchischen Datenstruktur mit Mehrebenenanalysen in Mplus 7.0 durchgeführt (Muthén & Muthén, 2012). Erste Ergebnisse zeigen, dass die Schülerinnen und Schüler eine höhere Leistungserwartung wahrnehmen, wenn die klassenbezogene Leistungserwartung der Lehrperson in Bezug auf die Zumutung hoch ist (β = .80, p < .001). Auf die Mathematikleistungsentwicklung innerhalb eines Schuljahres wirkt sich die schülerperzipierte Leistungserwartung der Lehrperson im Bereich des Zutrauens positiv aus (β = .13, p < .001). Die Ergebnisse werden im Hinblick auf die Bedeutung der Leistungserwartung für den Unterricht und die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern diskutiert.

Neben dem Professionswissen von Lehrpersonen, welches als eine wesentliche Voraussetzung gilt um herausfordernde, variationsreiche und motivierende Lerngelegenheiten zu gestalten (Baumert et al., 2010), spielen für das Handeln der Lehrperson auch Überzeugungen eine bedeutende Rolle (vgl. z.B. Pajares, 1992; Kunter & Pohlmann, 2015). Leistungserwartungen einer Lehrperson können als in die Zukunft gerichtete Überzeugungen über das Potential einer Schülerin oder eines Schülers (Ludwig, 1991; Kunter & Pohlmann, 2015) und somit als Facette professioneller Lehrerkompetenzen (Kunter, Baumert, Blum, Klusmann, Krauss & Neubrand, 2011) aufgefasst werden. Trotz der langen Forschungsgeschichte, die durch den Pygmalioneffekt von Rosenthal und Jacobson 1968 ihren Anfang gefunden hat, ist die Forschungslage bis heute sehr heterogen und es ist schwierig Aussagen über die Stärke des Effekts, die praktische Relevanz und die Auftretensformen zu machen (vgl. z.B. Rosenthal & Rubin, 1978; Jussim & Harber, 2005; Kunter & Pohlmann, 2015). In diesem Beitrag sollen vor allem drei Punkte thematisiert werden, die der aktuellen Forschungsliteratur zu folge noch unzureichend geklärt sind. Erstens ist der Erwartungseffekt kaum in Mehrebenenmodellen überprüft worden, was zu einer Überschätzung des Effektes führen kann (vgl. Friedrich, Flunger, Nagengast, Jonkmann & Trautwein, 2015). Zweitens ist die Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler über die Leistungserwartung ihrer Lehrperson in theoretischen Modellen als ein wichtiger Faktor genannt, aber selten empirisch überprüft worden (Babad, 1993). Es wird davon ausgegangen, dass den Lernenden das unterschiedliche Verhalten der Lehrperson auffällt und sie sich dementsprechend verhalten. Lernende, von denen die Lehrperson mehr erwartet, bekommen beispielsweise mehr Aufmerksamkeit und Unterstützung (Hanisch, 1992). Drittens ist unklar, ob die Leistungserwartung stärker die Note der Lehrperson oder die tatsächliche Leistung der Schülerinnen und Schüler beeinflusst (Friedrich et al., 2015; Kunter & Pohlmann, 2015), da in bisherigen Studien selten die Note und die Testleistung parallel analysiert wurden. Mit folgenden Fragestellungen soll der Effekt von drei unterschiedlichen Aspekten der Leistungserwartung [(1) die klassenbezogene Leistungserwartung der Lehrperson, (2) die schülerbezogene Leistungserwartung der Lehrperson und (3) die durch die Schülerinnen und Schüler wahrgenommene Leistungserwartung der Lehrperson] auf die Note und die Testleistung in Mathematik miteinander verglichen werden: 1. Wie hängen die drei Aspekte der Leistungserwartung zusammen? 2. Welche Effekte haben die drei Aspekte der Leistungserwartung… a. … auf die Mathematiktestleistung? b. … auf die Mathematiknote? Die Analysen beziehen sich auf Daten von 30 Primarlehrpersonen sowie 548 Schülerinnen und Schülern, die im Rahmen der vom Schweizer Nationalfonds unterstützte Längsschnittstudie "Wirkung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung auf professionelle Kompetenzen, Unterricht und Schülerleistung" (WiL) erhoben wurden. Die Mathematikleistung der Schülerinnen und Schüler wurde jeweils mit einem stufenspezifischen, standardisierten Testinstrument erhoben. Die klassenbezogene Leistungserwartung wurde mittels Fragebogen erfasst. Die Lehrpersonen konnten Aussagen zur Leistungserwartung auf einer Likert-Skala von 1 «stimmt gar nicht» bis 4 «stimmt völlig» beurteilen. Die schülerbezogene Leistungserwartung der Lehrperson wurde über die Einschätzung der Lehrperson über die erreichte Punktzahl im Mathematiktest am Ende des Schuljahres zu jedem Schüler und jeder Schülerin ermittelt. Die durch die Schülerinnen und Schüler wahrgenommene Leistungserwartung der Lehrperson wurde über einen Fragebogen erhoben in dem sie Aussagen zur Leistungserwartung ihrer Lehrperson auf einer Likert-Skala von 1 «stimmt gar nicht» bis 4 «stimmt völlig» beantworteten. Die Datenanalysen wurden unter Berücksichtigung der hierarchischen Datenstruktur mit Mehrebenenanalysen in Mplus 7.0 durchgeführt (Muthén & Muthén, 2012). Erste Ergebnisse zeigen, dass die drei Aspekte der Leistungserwartung nicht signifikant miteinander zusammenhängen. Die Effekte unterscheiden sich je nach Aspekt der Leistungserwartung und je nach Outcome. So hat beispielsweise die klassenbezogene Leistungserwartung einen negativen Effekt auf die Note (β = .38, p < .001), aber nicht auf die tatsächliche Leistung der Schülerinnen und Schüler (β = .08, p > .10). Die Ergebnisse werden im Hinblick auf die Bedeutung der Leistungserwartung für den Unterricht und die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern diskutiert.

Der vorliegende Beitrag untersucht die Effekte von lernzeitverlängernden Maßnahmen für Grundschülerinnen und Grundschüler in Mecklenburg-Vorpommern mit einer ungünstigen Lernausgangslage zum Zeitpunkt der Einschulung. Dazu wurde über die gesamte Grundschulzeit hinweg die Leistungsentwicklung von 67 Kindern in den Bereichen Lesen und Rechnen erfasst. Bei 19 Kindern wurde eine Lernzeitverlängerung durch Diagnoseförderklassen (DFK) realisiert, bei 18 durch eine Klassenwiederholung (KW) und 30 Kinder lernten in regulären Grundschulklassen (GSK) ohne eine Lernzeitverlängerung. Die Auswertungen der Daten mittels Hierarchisch-linearer Modelle (HLM) weisen auf gleiche Entwicklungsverläufe der drei Untersuchungsgruppen in den Bereichen Lesen und Mathematik hin. Zum Ende der Klasse 4 erreichten die drei Gruppen ähnliche Leistungsniveaus. In allen drei Settings fiel auf, dass die Entwicklung mathematischer Kompetenzen über die Schulzeit hinweg verzögert erfolgte. Ungünstige Lernausgangslagen im Bereich Mathematik konnten den Analysen zufolge durch keine der untersuchten Beschulungsformen ausreichend kompensiert werden. (DIPF/Orig.), This study analyses the effects of procedures to extend the period of learning for primary-school students from Mecklenburg-Western Pomerania that have a disadvantageous initial learning situation at the time of school enrollment. This survey includes 67 children which show low learning prerequisites in subjects such as reading and mathematics. As a method to prevent the necessity for special education 19 students were educated in special classes (Diagnoseförderklassen, DFK) with extended learning time, 18 children received an extended learning time due to grade repetition, and 30 children visited regular primary-school classes. The HLM analysis implies no differences in the developmental trajectories of the three study groups in the areas of reading and math. In addition, there were no differences in academic achievement at the end of fourth grade regarding reading and mathematics for any of the groups. The results showed a delay of math achievement development over time and supported the fact that a disadvantageous initial learning situation in mathematics cannot be compensated sufficiently in any of the approaches. (DIPF/Orig.)

Der Übergang von der Primarstufe auf die Sekundarstufe I geht einher mit zahlreichen strukturellen, curricularen, didaktischen und sozialen Veränderungen (Tobbell & O’Donnell, 2013). Wenngleich den Grundschülern diese nicht vollständig bekannt sein dürften, begegnen sie dem bevorstehenden Übergang nicht neutral, sondern entwickeln spezifische Erwartungen und Vorstellungen an die neue Schule. Vor dem Hintergrund des transaktionalen Stressmodells (z.B. Lazarus & Folkman, 1984) manifestieren sich diese Erwartungen als das Erleben von Herausforderung und Bedrohung und sagen in einem dynamischen Zusammenspiel mit kognitiven, emotionalen und verhaltensbezogenen motivationalen Merkmalen (Martin, 2007; Eccles & Wigfield, 2002) die Anpassungsleistungen an die Veränderungen und Anforderungen in der Sekundarstufe vorher. In der vorliegenden Arbeit wurde auf Grundlage der TIMSS-Übergangsstudie zunächst eine Konstruktvalidierung anhand von Faktorenanalysen durchgeführt (Studie I). Im Anschluss wurde in Kovarianzanalysen die prognostische Validität von Herausforderung und Bedrohung hinsichtlich der Leistungsentwicklung (Noten) in der Sekundarstufe überprüft (Studie II). Es folgten Analysen zu individuellen Ressourcen in latenten Strukturgleichungsmodellen (Studie III) und dem Einfluss der Klasse auf die Entwicklung von Herausforderung und Bedrohung in latenten Mehrebenen- Strukturgleichungsmodellen (Studie IV). Die zentralen Befunde lassen sich in den folgenden Aussagen zusammenfassen: (1) Herausforderung und Bedrohung unterscheiden sich distinkt von kognitiv-motivationalen und emotional- motivationalen Merkmalen. (2) Schüler mit höherem Bedrohungserleben waren in ihrer Leistungsentwicklung in der Sekundarstufe auch noch ein Jahr nach dem Übergang benachteiligt, wohingegen Schüler mit höherer Herausforderung zum ersten Halbjahr der Sekundarstufe eine günstigere Leistungsentwicklung aufwiesen. (3) Kognitiv-motivationale Merkmale und Schulleistungen stellen zentrale Determinanten der Übergangserwartungen dar. (4) Es zeigten sich keine Kontrasteffekte für Herausforderung und Bedrohung. Der schülerorientierte Fokus der vorliegenden Arbeit ermöglicht zum einen, interindividuelle Unterschiede in den Bedingungen einer erfolgreichen Bewältigung aufzuzeigen und ermöglicht aus psychologischer sowie schulpädagogischer Perspektive zum anderen die Möglichkeit, Maßnahmen zu entwickeln, um den Bewältigungsprozess bereits im Vorfeld des Übergangs zu unterstützen., Transitioning from primary to secondary school involves numerous structural, curricular, didactic and social changes (Tobbell & O’Donnell, 2013). Although the students may not be aware of all of these, their approach to the transition is not neutral. They develop specific expectations and ideas connected to the new school. In accordance with the transactional theory of stress (i.e. Lazarus & Folkman, 1984) these expectations manifest in the form of challenge and threat. In a dynamic interplay with cognitive, emotional and behavioral motivational characteristics (Martin, 2007; Eccles & Wigfield, 2002) challenge and threat can be used to predict the degree to which the individual student will be able to cope with the changes and demands of secondary education. The present piece of research is structured as follows: initially, based on the data compiled in the TIMSS Transition Study constructs were validated by means of a factor analysis (Study I). Using covariance analyses Study II examined the predictive validity of challenge and threat in as far as they related to the development of academic achievement in secondary school. Study III analyzed individual resources in latent structural equation models. Finally, using latent multilevel structural equation models, Study IV examined the impact the class had on the development of challenge and threat. The principle results can be summarized as follows: (1) Challenge and threat are distinct from cognitive-motivational and emotional-motivational characteristics. (2) Students with a heightened sense of threat with regard to the transition experience adverse effects on the development of their academic performance a year after the actual transition. Students for whom the transition is predominantly a challenge experience a more favorable development of their academic performance in the first semester at secondary school. (3) Cognitive-motivational characteristics and academic performance are centrally important determinants for the student’s expectation of transition. (4) No contrast effects for challenge and threat could be observed. By focusing on the student perspective, the present piece of research makes it possible to demonstrate inter-individual differences in the conditions necessary for students to cope successfully with the transition to secondary education. Viewed from a psychological or educational perspective it also enables the development of measures to enhance students’ chances to cope with the transition even before the move to the new school occurs.

Ministerium für Äusseres, Bildung und Kultur (Hrsg.). (2016). Schulleistungerhebungen in Liechtenstein 2000-2014. Vaduz: Ministerium für Äusseres, Bildung und Kultur, S. 25-39.

Empirische Sonderpädagogik 7 (2015) 3, S. 206-222, Das Ziel der Lernverlaufsdiagnostik ist es, Lernverläufe von Schülerinnen und Schülern darzustellen. Lernverlaufsdiagnostik stellt insbesondere in leistungsheterogenen Klassen eine wichtige Informationsbasis für pädagogische Entscheidungen dar, indem für Schülerinnen und Schüler aller Leistungsniveaus rückgemeldet wird, ob der Unterricht angemessene Lernfortschritte bewirkt. Das internetbasierte System „quop“ eröffnet die Möglichkeit, die Lernverläufe von einzelnen Schülerinnen und Schülern sowie von ganzen Klassen im Regelunterricht zu erfassen. Die hier bereitgestellten Testreihen wurden auf der Basis der klassischen Testtheorie konstruiert und sind jeweils für eine bestimmte Klassenstufe konzipiert. Für den Einsatz in sehr leistungsheterogenen Klassen wäre es wünschenswert, dass die Itemparameter der Aufgaben in den Tests bekannt sind und die Items auch über Klassenstufen hinweg verbunden werden können. Dafür ist es notwendig, dass der Test der probabilistischen Testtheorie entspricht. Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, die dafür notwendigen Voraussetzungen im Hinblick auf die Eindimensionalität, Schwierigkeit und Testfairness der Testreihe zur Lernverlaufsdiagnostik im Mathematikunterricht in zweiten Klassen auf Basis des Raschmodells zu prüfen. Die Analysen der Daten von 414 Schülerinnen und Schülern aus 19 Klassen zeigen, dass anhand der Testreihe die Leistungsentwicklung im Mathematikunterricht auf den beiden Dimensionen Vorläuferkompetenzen und curriculare Kompetenzen reliabel erfasst werden können. Eine mögliche Weiterentwicklung der beiden Subskalen für die Nutzung in inklusiven Klassen wird diskutiert. (DIPF/Orig.), Learning progress assessment aims to monitor student learning growth. Especially in heterogeneous classrooms, learning progress assessment provides important information that can be used in the instructional decision-making process by monitoring whether the instruction is effective for students at all skill levels. The web-based system „quop“ provides an opportunity to monitor the learning progress of individual students and also of whole classrooms in general education. The test series available on the quop-platform were designed on the basis of classical test theory for a specific grade level. However, it would be helpful to analyze item parameters of the tests in order to use them across grades in highly heterogeneous classrooms. Therefore the tests should meet the requirements of item response theory. The aim of this paper is to examine the necessary conditions in terms of one-dimensionality, difficulty and test fairness of the test series for learning progress assessment in mathematics in second grade based on the Rasch model. Data analysis of 414 students from 19 classes shows that the tests reliably assess the development in mathematics on the two dimensions precursor competencies and curricular skills. Further development of the two subscales for use in inclusive classrooms is discussed. (DIPF/Orig.)

Schneider, Wolfgang [Hrsg.]; Preckel, Franzis [Hrsg.]; Stumpf, Eva [Hrsg.]: Hochbegabtenförderung in der Sekundarstufe. Ergebnisse der PULSS-Studie zur Untersuchung der gymnasialen Begabtenklassen in Bayern und Baden-Württemberg. Frankfurt am Main 2014, S. 41-50. - (Karg Hefte: Beiträge zur Begabtenförderung und Begabungsforschung; 7), Die schulischen Leistungen der an PULSS teilnehmenden Schülerinnen und Schuler wurden mittels standardisierter Leistungstests sowie anhand der Zeugnisnoten der Jahrgangsstufen 5 bis 7 erhoben. Nachfolgend werden die Ergebnisse […] im Klassentypvergleich erläutert. Auch allein aufgrund der Intelligenzunterschiede war zu erwarten, dass die Begabtenklassen bessere Leistungen erzielen als die Regelklassen. […] Im Anschluss werden etwaige Unterschiede der Geschlechter in diesen Leistungsergebnissen dargestellt. Die hier präsentierten Ergebnisse und Schlussfolgerungen stellen zusammenfassende Betrachtungen dar, die aus unterschiedlichen Analysen mit dem Ziel einer Gesamtschau resultierten. (DIPF/Orig.)

Schneider, Wolfgang [Hrsg.]; Preckel, Franzis [Hrsg.]; Stumpf, Eva [Hrsg.]: Hochbegabtenförderung in der Sekundarstufe. Ergebnisse der PULSS-Studie zur Untersuchung der gymnasialen Begabtenklassen in Bayern und Baden-Württemberg. Frankfurt am Main 2014, S. 10-20. - (Karg Hefte: Beiträge zur Begabtenförderung und Begabungsforschung; 7), [Die vorliegende Einführung gibt einen Überblick über die PULSS-Studie die] als wissenschaftliche Begleitstudie zur Frage der Bewährung von Förderklassen für Hochbegabte an Gymnasien von den Kultusministerien Baden-Württembergs und Bayerns in Auftrag gegeben und seither auch von der Karg-Stiftung ideell und finanziell unterstützt [wurde]. Es sollte […] auf der Basis einer größeren und damit aussagekräftigen Stichprobe von Schülerinnen und Schülern aus Förderklassen und Regelklassen Hinweise darauf geben, ob sich die insbesondere in internationalen Studien berichteten positiven Effekte der Fähigkeitsgruppierung auch im deutschsprachigen Bereich wiederfinden. […] Die umfangreich konzipierte Längsschnittstudie sollte also auch Aufschluss darüber bringen, ob die segregierte versus integrierte Beschulung von Hochbegabten zu vergleichbaren Ergebnissen führt. (DIPF/Orig.)

Frankfurt am Main : Karg-Stiftung 2014, 88 S. - (Karg Hefte. Beiträge zur Begabtenförderung und Begabungsforschung; 7), Nachdem schon zu Beginn dieses Jahrtausends Begabtenklassen in Bayern und in Baden-Württemberg eingerichtet wurden, beschlossen beide Bundesländer 2007 […], eine kooperative Evaluationsstudie zu den Begabtenzügen der Länder in Auftrag zu geben, die die Entwicklung der Begabtenklassen und ihrer Parallelklassen von der Klassenstufe 5 bis zur Klassenstufe 7 erfassen sollte […:] die sogenannte PULSS-Studie (Projekt zur Untersuchung des Lernens in der Sekundarstufe). (DIPF/Orig.)

Schneider, Wolfgang [Hrsg.]; Preckel, Franzis [Hrsg.]; Stumpf, Eva [Hrsg.]: Hochbegabtenförderung in der Sekundarstufe. Ergebnisse der PULSS-Studie zur Untersuchung der gymnasialen Begabtenklassen in Bayern und Baden-Württemberg. Frankfurt am Main 2014, S. 78-83. - (Karg Hefte: Beiträge zur Begabtenförderung und Begabungsforschung; 7), Maßnahmen der Fähigkeitsgruppierung Hochbegabter [werden] intensiv und durchaus kontrovers diskutiert – insbesondere wenn sie als Vollzeit-Segregation organisiert sind. […] zentrale Fragestellungen wie die Entwicklung der Leistung oder sozio-emotionaler Merkmale der Schülerschaft als auch die Perspektive der Eltern und Lehrkräfte [wurden in der vorliegenden Studie] in einer großen Stichprobe über mehrere Jahre hinweg untersucht. […] [Die] Ergebnisse des Projekts […] unterliegen jedoch auch einigen Einschränkungen, die [die Autoren] aufzeigen möchten, sodass die späteren Schlussfolgerungen angemessen eingeordnet werden können. (DIPF/Orig.)

Die Idee zum Projekt "LISA&KO" wurde 1998 „geboren“: Als Schulpädagogen interessierte uns, genauer zu verstehen, wie sich schulisch relevante Kompetenzen von Kindern im Zusammenspiel von schulischen und außerschulischen Einflüssen über längere Zeiträume hinweg – und dabei dachten wir vornehmlich an die Lebensspanne vom Vorschulalter bis zur Pubertät – individuell unterschiedlich entwickeln. Es galt also Lernbiographien von Kindern und (später dann) Jugendlichen – im Lebensabschnitt zwischen 5 und 15 Jahren – zu rekonstruieren und zu analysieren. Mit LISA&KO verbinden wir dezidiert andere Erkenntnisinteressen: Es geht uns vornehmlich darum, abstrakte Aussagen über Kindheit/Jugend durch konkrete Beispiele mit Leben zu füllen und zu veranschaulichen; auf (bei globaler Betrachtungsweise oft vernachlässigte) Streuungen innerhalb von – vermeintlich homogenen – (Teil-)Gruppenaufmerksam zu machen; Durchschnittsaussagen über Sondergruppen (z. B. Jungen vs. Mädchen; Migranten- vs. autochthone Kinder; Einzel- vs. Geschwisterkinder) zu relativieren oder sogar in Frage zu stellen bzw. als Artefakte zu kennzeichnen. Dadurch steht LISA&KO in einem deutlichen Kontrast zu den meist mittelwertorientierten Großstudien, ein Kontrast, der von uns vor allem als produktive Ergänzung und Relativierung interpretiert wird. Es geht uns also nicht um Konkurrenz in dem Sinne, das eine Forschungsparadigma gegen das andere als gegenstandsangemessener auszuspielen, als vielmehr darum, methodisch und methodologisch bedingte Blindheiten der (notwendigen!) Großstudien durch einen komplementären Forschungsansatz sichtbar zu machen und in Bezug auf die daraus abzuleitenden Schlussfolgerungen abzumildern. Und schließlich gelingt es uns durch die „Nähe zum Fall“, handlungsnähere und dadurch rezeptionsfreundlichere Darstellungen unserer Ergebnisse für LehrerInnen, Studierende und Eltern zu generieren. (Autoren)

In der im Folgenden beschriebenen Kohortenstudie werden Kinder, die am Ende der ersten Klasse hinter der Leseentwicklung ihrer Klassenkameraden zurückbleiben, ca. 14 Wochen täglich eine halbe Stunde einzeln gefördert. Das Konzept folgt der Idee des "Reading Recovery" von Mary Clay (1993) und geht der Frage nach, ob Kinder mit Schwierigkeiten in einer intensiven kurzzeitigen Einzelfördermaßnahme in ihren Lesefähigkeiten wirksam unterstützt werden können. Wesentliches Mittel der Förderung ist ein nach silbenphonologischen Überlegungen ausgewählter Wortschatz zu fächerübergreifenden Themen, der wiederholt in den eingesetzten Texten und Büchern vorkommt. Im Folgenden wird der Leseentwicklung zweier Brüder - eineiiger Zwillinge - mit Migrationshintergrund nachgegangen. Die soziale und ökonomische Schicht sowie der genetische Faktor können somit als Störvariablen ausgeschlossen werden. Die Entwicklung der beiden Kinder wird in den Kontext der Entwicklung aller geförderten (N=35) und nicht-geförderten Kinder (N=188) gestellt, um schließlich mit den Ergebnissen der multivariaten Tests die Wirksamkeit der Förderung zu diskutieren. (DIPF/Orig.), In a cohort study, which will be described below, children whose reading skills were lagging behind their classmates’ at the end of the first grade were individually tutored for thirty minutes daily for a period of 14 weeks. The concept follows the idea of “Reading Recovery” by Mary Clay (1993) and examines the question whether these children can be effectively supported by intensive short-term tutoring to improve their reading skills. An essential part of the improvement is some specific vocabulary, selected on the basis of syllable phonological considerations, affecting cross-curricular themes and occuring repeatedly in the employed texts and books. First of all the reading development of two brothers with an immigrant background will be inspected. This is interesting as the social and economic class can be excluded as a confounding variable. Since the brothers were also identical twins, this conclusion also applies to the genetic factor. The development of these two children will be compared to the development of all the sponsored (N=35) and not sponsored children (N=188) to finally discuss the effectiveness of the promotion according to the results of the multivariate tests.

vorgelegt von Christian Schober Zsfassung in engl. Sprache Graz, Univ., Dipl.-Arb., 2011

Seit Einführung eines fallpauschalierten Vergütungssystems zur Abrechnung vollstationärer Leistungen im Krankenhaus gewinnt die Leistungsplanung im Krankenhaus bei den jährlichen Leistungs- und Entgeltverhandlungen mit den Kostenträgern immer mehr an Bedeutung; diese ist valide letztlich nur durch die enge Abstimmung zwischen den klinisch tätigen Ärzten und dem Krankenhausmanagement möglich. Bei der Leistungsplanung spielt die Prognose von Leistungen eine entscheidende Rolle. Im Rahmen dieser Arbeit erfolgte die Entwicklung eines Modells zur Prognose der Leistungsentwicklung im Krankenhaus auf Grundlage periodenbezogener Leistungsdaten (Casemix) des Universitätsklinikums Münster im Zeitraum Juli 2006 bis Juni 2008. Dabei wurden neben „fertigen Leistungen“, d.h. Behandlungsfällen, die bereits entlassen und abgerechnet wurden, auch „unfertige Leistungen“, d.h. Leistungen, die bereits erbracht, aber noch nicht abgerechnet werden konnten, da die Behandlungsfälle noch nicht aus dem Krankenhaus entlassen wurden, berücksichtigt.

Die internationalen Schulleistungsstudien der letzten Jahre zeigten durch ihre Ergebnisse Schwächen im deutschen Bildungssystem auf. Durch den nationalen Vergleich wurden aber auch deutliche Unterschiede in den Leistungen der Schülerinnen und Schüler der einzelnen Bundesländern sichtbar. Handlungsbedarf signalisierten die Ergebnisse für die Schulen aus dem Stadtstaat Bremen. Das in Bremen und Bremerhaven realisierte Projekt EIKA (Entwicklung und Implementierung eines neuen Konzeptes zur Eingliederung Jugendlicher in die Berufs- und Arbeitswelt) stellt eine Reaktion auf diese Befunde dar. Es ist für Schulen in schwieriger Lage konzipiert. Zielsetzung des Programms ist an fünf Projektschulen eine Steigerung der Leistungen der beteiligten Schülerinnen und Schüler in den Bereichen Lesen, Mathematik und Rechtschreiben sowie eine Reduzierung der sozialen und migrations-bedingten Disparitäten und die Förderung sozialer Kompetenzen. Bei dem Programm handelt es sich um ein Maßnahmenbündel zur Unterrichts-, Personal- und Organisationsentwicklung. Sechs Schulen nahmen ohne Förderung an den Untersuchungen als Kontrollschulen teil. Es wurde angenommen, dass sich im Untersuchungszeitraum erste Effekt des Programms zeigen. Die Analysen zum familiären Hintergrund belegen, dass die untersuchten Schülerinnen und Schüler zu maßgeblichen Anteilen aus sozial benachteiligten Familien stammen und zudem zu einem erheblichen Prozentsatz einen Migrationshintergrund aufweisen. Die Leistungsentwicklung in den zentralen Domänen Lesen, Mathematik und Rechtschreiben entspricht weitgehend dem (inter-)nationalen Durchschnitt und fällt somit besser aus, als aufgrund der schwierigen Lage der Schulen zu erwarten war. Es wurde aber auch deutlich, dass ein nicht unerheblicher Anteil der Schülerinnen und Schüler nicht die nötigen Kompetenzen erwirbt, die einen erfolgreichen Schulabschluss erwarten lassen. Hier sind weitergehende Fördermaßnahmen erforderlich. In allen untersuchten Leistungsbereichen traten soziale und migrationsbedingte Disparitäten auf. Diese nahmen jedoch im Längsschnitt nicht zu. Die Befunde zum Sozialverhalten wiesen auf eine unauffällige Gruppe hin. Die Schülerinnen und Schüler der Projekt- und Kontrollschulen unterschieden sich weder in ihren Ausgangsvoraussetzungen noch im Hinblick auf die Leistungsentwicklung. Erwartete spezifische Effekte des EIKA-Programms blieben aus. Als Gründe werden der kurze Beobachtungszeitraum, Anfangsschwierigkeiten bei der Implementation, vielfältige Schul-entwicklungsmaßnahmen an allen Schulen, Kooperation zwischen Projekt- und Kontroll-schulen und situative Bedingungen vermutet. Abschließend werden Implikationen für die weitere Schulentwicklung diskutiert und Vorschläge für weitere Forschungsvorhaben genannt. This study is a contribution to educational research. The results of the German students in international Large-Scale assessments were only on international average. They also showed a strong negative correlation between most measures of social disadvantage and school achievement. The Project “EIKA” (Development und implementation of a new conception of training adolescents in the skills they need to take up a profession) is a response to these findings. The programme is conceived for schools in disadvantaged areas. The purpose is to increase students’ achievement in mathematics, reading literacy, orthographic competences and also to reduce disadvantages caused by pupils’ background. Six secondary schools participated in the programme and six secondary schools joined the tests as controlgroups. It was supposed to find some positive effects of the programme in two years’ time. The analyses of the socio-economic background shows the challenges the participating schools have to face. The increase in mathematical, reading and orthographical competences was similar to international findings and better than expected. The social disadvantages did not increase. The findings showed no differences between project- and controlgroups. The expected specific effects of the EIKA-Programme could not be found. Implications of the findings are discussed.

Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 31 (2009) 2, S. 397-418, In dieser Längsschnittstudie wurde die Rolle beruflicher Interessenprofile für Leistungsentwicklungen in zwei Kernfächern der gymnasialen Oberstufe analysiert. Berufliche Interessen wurden in Anlehnung an Holland (1997) erfasst und in Profilform mit den Parametern Level sowie Things/People- und Data/Ideas-Orientierung nach Prediger (1982) modelliert. Darüber hinaus wurden mit dem fachspezifischen Selbstkonzept und dem Kursniveau weitere für die Leistungsentwicklungen als bedeutsam angenommene Variablen in den Analysen berücksichtigt und mediierende Effekte beruflicher Interessenprofile untersucht. Es zeigte sich ein positiver Effekt der Things/People-Dimension auf Leistungsentwicklungen in Mathematik, aber wider Erwarten kein Effekt beruflicher Interessenorientierungen auf die Entwicklung von Englischleistungen. Für die Veränderung der Leistungen in beiden Fächern resultierten die theoretisch erwartbaren direkten Effekte von Selbstkonzept und Kursniveau. Im Fach Mathematik mediierten berufliche Interessen die Effekte von Selbstkonzept und Kursniveau. Ingesamt zeigten sich fachspezifische Unterschiede im Zusammenspiel der Variablen, die weiterer Forschung bedürfen. (DIPF/Orig.), In this longitudinal study, we examined the effect of vocational interest profiles on the development of achievement in two core subjects in upper secondary level. Vocational interests according to Holland (1997) were modelled by individual profiles including the parameter level as well as the dimensions Things/People and Data/Ideas (Prediger, 1982). Furthermore, we included self-concept and course level in our analyses and investigated the mediating effects of interest profiles on the self-concept–achievement relation and the course level–achievement-relation respectively. Our results revealed a positive effect of the Things/People dimension on the development of mathematics achievement. Contrary to our assumptions, we found no association between vocational interests and the development of achievement in English. We confirmed significant positive effects of self-concept and course level on the change in achievement in both subjects. Only in mathematics vocational interests turned out to mediate these effects. In sum, this study revealed subject-specific differences in the effects of vocational interest profiles on the development of achievement. (DIPF/Orig.)

Über kaum einen gesellschaftlichen Bereich wird so unerschöpflich diskutiert, wie über das Bildungssystem. Zu Recht, denn das Beherrschen der Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen ist von zentraler Bedeutung für beruflichen Erfolg und damit für soziale Anerkennung. Im Zeitalter der Digitalisierung und Globalisierung ist dies nicht nur zukunftsentscheidend für den Einzelnen sondern auch für unsere Gesellschaft. Aktuelle Schulleistungsstudien jedoch stellen gerade österreichischen schulpflichtigen Kindern im gesamteuropäischen Vergleich im Bezug auf diese grundlegenden Kulturtechniken ein eher durchwachsenes Zeugnis aus. Ziel der vorliegenden Studie ist es, die Effektivität des Einsatzes der Kybernetischen Methode in der Grundstufe I zu prüfen, indem folgende Frage geklärt wird: Unterscheiden sich nach der Kybernetischen Methode unterrichtete Schüler/Schülerinnen von nicht kybernetisch (herkömmlich) unterrichteten Schülern/Schülerinnen hinsichtlich ihrer Schulleistungen? Zu diesem Zweck wurden die schriftsprachlichen bzw. mathematischen Leistungen wie phonologische Bewusstheit, Lesen, Rechtschreibung und Arithmetik von kybernetisch und nicht-kybernetisch unterrichteten Schülern/ Schülerinnen (n = 84) verglichen. Dabei kamen Subtests aus fünf verschiedenen standardisierten Tests zum Einsatz. Die kybernetisch unterrichteten Schüler/Schülerinnen der ersten Klasse, zeigen signifikant bessere Leistungen im schriftsprachlichen Bereich als die nicht kybernetisch unterrichteten Kinder. Die mathematischen Leistungen waren für beide Gruppen annähernd gleich. Das Resultat der kybernetisch unterrichteten Zweitklässler/Zweitklässlerinnen war sowohl im schriftsprachlichen als auch im mathematischen Bereich signifikant besser. Die Ergebnisse der Studie lassen trotz vergleichsweise kleiner Stichprobenzahlen ein großes Potential der kybernetischen Methode im Schulalltag erkennen. Not likely another social field is that much discussed as our educational system. Right so; because in modern societies, to be proficient in literacy, written communication and arithmetic is of essential importance to be professional successful and socially accredited. In the age of digitalisation and globalisation that is not only of importance for a childs future but of also major importance for our society on the whole. Unfortunately, as representative academic studies show, in competition to other European countries the scholastic achievements of Austrian elementary school students are comparatively bad. It is the ambition of this study to investigate if there are any measurable differences in scholastic performance of participants taught on the basis of the so called cybernetic method and others taught on a conventional way. Written communication skills and mathematical competence like phonological awareness, literacy, orthography and numeracy of participants of both groups were investigated and compared against each other. The comparison of these two groups has shown significant statistical deviations in the scholastic achievements. First graders, instructed according the cybernetic method, have shown significant better performance in literacy. Further more; the cybernetically instructed second grade students achieved superior results in the literacy as well as in the mathematics. Even though this study is not representative due to a too small number of participants it clearly does show the practical importance and the potential of the cybernetic teaching method in every schooldays live. eingereicht von Lindtner Christina Zsfassung in engl. Sprache Salzburg, Univ., Magister-Arb., 2008 (VLID)1660521

Dieser Zwischenbericht aus dem Projekt LISA&KO resümiert die wichtigsten Befunde zur schulischen Leistung der begleiteten Kinder. Wie beim Kinderalltag fallen auch bei den fachlichen Leistungen die großen Unterschiede auf. Sie sind sogar schon vor der Schule augenfällig. Manche Kinder können schon rechnen und lesen, andere wissen kaum etwas über Zahlen und Schrift. Dies hängt mit Erfahrungen in der Familie und im übrigen Umfeld zusammen. Aber es gibt auch Kinder, die sich sozusagen „gegen“ ihre Umwelt Kenntnisse angeeignet haben. Manche erwerben wichtige Voraussetzungen ohne äußere Hilfe. Andere wiederum nutzen nicht, was ihre Umwelt ihnen bietet. Besonders spannend ist, wie oft die Leistungen desselben Kindes von verschiedenen Beteiligten unterschiedlich beurteilt werden. Es gab auch häufig Differenzen zwischen dem Ergebnis im Leistungstest und der Note in der Schule. Schließlich haben wir in einigen Fällen auch Abweichungen innerhalb desselben Tests beobachtet. Unser Fazit: Derselbe Punktwert in einem Test kann sehr Unterschiedliches bedeuten. Solche Ergebnisse können helfen, die Leistungen eines Kindes differenzierter zu sehen, das eigene Urteil zu überprüfen. Aber man darf ein Kind nicht „festnageln“ auf eine Zahl – sei es ein IQ, sei es eine Fehlerquote im Diktat. (Autor)

Rezension von: Jacqueline Tupaika: Schulversagen als komplexes Phänomen. Ein Beitrag zur Theorieentwicklung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2003 (338 S.; ISBN 3-7815-1285-1; 29,80 EUR).