Zusammenhänge zwischen der schülerperzipierten und tatsächlichen Leistungserwartung der Lehrperson: Wie nehmen Schülerinnen und Schüler die Erwartung und die Einstellung der Lehrperson zu ihrem Leistungspotential wahr und wie beeinflusst das ihr Leistungsentwicklung im Fach Mathematik?

Trotz der langen Forschungsgeschichte zum Erwartungseffekt, die durch den Pygmalioneffekt von Rosenthal und Jacobson 1968 ihren Anfang gefunden hat, ist die Forschungslage bis heute sehr heterogen. In Bezug auf die Leistungserwartung ist es schwierig Aussagen über die Stärke des Effekts, die praktische Relevanz und die Auftretensformen zu machen. Unter der Leistungserwartung wird die in die Zukunft gerichtete Überzeugung an das Potential der Schülerinnen und Schüler zu verstehen (Ludwig, 1991; Kunter & Pohlmann, 2015). In den meisten Studien wurde der direkte Effekt der Leistungserwartung auf die Leistungsentwicklung betrachtet. Dabei wird die Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler, welche theoretisch häufig als Mediator genannt wird, selten empirisch überprüft (vgl. z.B. Rosenthal & Rubin, 1978; Jussim & Harber, 2005; Kunter & Pohlmann, 2015). Es wird davon ausgegangen, dass das unterschiedliche Verhalten, welches die Lehrperson je nach Leistungserwartung gegenüber den Schülerinnen und Schülern zeigt, den Lernenden bewusst ist. Beispielsweise bekommen Lernende, von denen die Lehrperson mehr erwartet, mehr Aufmerksamkeit und Unterstützung (vgl. z.B. Hanisch, 1992). Babad hat 1990 aufzeigen können, dass ein identisches Lehrerverhalten von Schülerinnen und Schülern sehr unterschiedlich interpretiert werden kann. Somit ist nicht eindeutig geklärt, wie die Leistungserwartung der Lehrperson mit der durch die Schülerinnen und Schüler wahrgenommenen (schülerperzipierten) Leistungserwartung der Lehrperson zusammenhängt. Aus diesem Grund soll im geplanten Beitrag der Fokus auf der schülerperzipierten Leistungserwartung der Lehrperson liegen und der Zusammenhang mit der Leistungserwartung der Lehrperson sowie der Effekt auf die Leistungsentwicklung überprüft werden. 1. Wie hängt die Leistungserwartung der Lehrperson mit der schülerperzipierten Leistungserwartung der Lehrperson zusammen? 2. Welche Effekte hat die schülerperzipierte Leistungserwartung auf die Leistungsentwicklung im Fach Mathematik innerhalb eines Schuljahres? Die Analysen beziehen sich auf Daten von 30 Primarlehrpersonen sowie 548 Schülerinnen und Schülern, die im Rahmen der vom Schweizerischen Nationalfonds unterstützten Längsschnittstudie zur Wirkung der Lehrerbildung (WiL) erhoben wurden. Die schülerperzipierte Leistungserwartung der Lehrperson wurde über einen Fragebogen erhoben, in dem die Schülerinnen und Schüler Aussagen zur Leistungserwartung ihrer Lehrperson auf einer vierstufigen Likert-Skala beurteilten. Die Leistungserwartung der Lehrperson wurde sowohl bezüglich der Klasse als Ganzes als auch bezüglich der einzelnen Schülerinnen und Schüler erfasst. Die klassenbezogene Leistungserwartung wurde ebenfalls mittels Fragebogen erhoben. Die schülerbezogene Leistungserwartung der Lehrperson wurde über die Einschätzung der erreichten Punktzahl in einem Mathematiktest zu jedem Schüler und jeder Schülerin ermittelt. Die Datenanalysen wurden unter Berücksichtigung der hierarchischen Datenstruktur mit Mehrebenenanalysen in Mplus 7.0 durchgeführt (Muthén & Muthén, 2012). Erste Ergebnisse zeigen, dass die Schülerinnen und Schüler eine höhere Leistungserwartung wahrnehmen, wenn die klassenbezogene Leistungserwartung der Lehrperson in Bezug auf die Zumutung hoch ist (β = .80, p < .001). Auf die Mathematikleistungsentwicklung innerhalb eines Schuljahres wirkt sich die schülerperzipierte Leistungserwartung der Lehrperson im Bereich des Zutrauens positiv aus (β = .13, p < .001). Die Ergebnisse werden im Hinblick auf die Bedeutung der Leistungserwartung für den Unterricht und die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern diskutiert.