Search

Although Pedagogical Content Knowledge (PCK) is traditionally defined as a static quality that teachers possess and apply in practice, we conceive of PCK as constituted by a dynamic, mutually influencing process between teacher and students. This co-constructing process is expressed in real-time interaction and defined by us as Expressed Pedagogical Content Knowledge (EPCK). The aim of this study is to develop a practically usable instrument that can track the microgenetic moment-to-moment interaction that embodies EPCK, and that enables us to observe different features and levels of EPCK in the form of changes in this interaction dynamics. We were interested to know how EPCK emerges and develops on the short-term time scale of classroom interaction. After presenting a general account of complex dynamic systems based measurement of psychological constructs (e.g., PCK), we describe a coding scheme for teacher-student interactions, based on theoretical EPCK components. The instrument was applied in an empirical observation study of a visit to a mobile planetarium by a grade 3 primary school class. A principal factor analysis was used to find latent EPCK components. Results show, firstly, that the instrument was reliable. Secondly, the variables in the coding scheme were relevant in view of the underlying theory. Thirdly, over the time course of the teaching session, latent components displayed various levels of EPCK – high, low or no ECPK. Instead of being an enduring or stable property of teaching-learning interactions, EPCK is a dynamic property occurring in the form of sequences of high and low levels, and corresponding peaks in the latent factors. Notably, EPCK did not appear in the form of a continuous steady state level but occurred in the form of bursts of high-level EPCK. We conclude that our coding scheme provides an adequate method for studying pedagogical content knowledge as it self-organizes in the form of real-time activity in the classroom. Keywords: complex dynamic systems approach, teaching-learning interaction, expressed pedagogical content knowledge, out-of-school science education, observation instrument, process validity, International Journal of Complexity in Education, Vol 1, No 1 (2020)

Presentatie voorlopige resultaten startinventarisatie (vragenlijstonderzoek) behorende bij werkpakket 1 van het project 1+1=3 't PASST Samen

Presentatie ASS-voorziening - Talentklas Openbaar Onderwijs Groningen

Deze presentatie is gegeven bij: Openbaar Onderwijs Groningen; Cosis; Team050; RENN4

Presentatie aan focusgroep experts

Presentatie Studiedag Kernlectoraat Jeugd, Educatie en Samenleving

Presentatie Lectoraat Kunsteducatie

Presentatie aan de stuurgroep consortium 'T PASST WEL! RENN4, Openbaar Onderwijs Groningen, TEAM050, Cosis

It can be very challenging for practitioners to talk with children with Autism Spectrum Disorder (ASD), especially when the conversation calls for self-regulation. Autonomy as a basic psychological need that fosters competence is the key to self-regulated reasoning (SRR), since it helps children to know how to regulate interactions with others. Little is known about how autonomy influences competence in SRR of children with ASD. Central question in this study was: to what extent can autonomy provided scaffolding elicit high levels of SRR on social interactions over time? We used interaction data of three session between one special needs child and a practitioner, contextualized by a set of animated SRR, DSM-5 based items. Interaction variables were child’s level of SRR and practitioner’s level of provided autonomy. Results showed large proportions of high-level provided autonomy in all sessions and a decline of this level in last session. SRR improved significantly each session. When exploring the dynamics of the micro-data we found contingency over time and feedback-loops of high- level provided autonomy and high-level SRR. Since the child showed a significant improvement of SRR over time, our research question provides a promising perspective. Sessions positively affected SRR of the child with ASD and the role of the practitioner in autonomy provided scaffolding has been very important. Contrary to what one might expect in autism spectrum disorders, providing autonomy supported the performance of the child. These outcomes underline the relevance of giving a voice to children with a diagnose in the spectrum of autism.

Leerkrachten vinden het lastig om leerlingen met een autismespectrumstoornis (ASS) passende ondersteuning te geven en een goede relatie met ze op te bouwen. Om leerkrachten hierin te ondersteunen, werden onder meer de interacties tussen hen en leerlingen met ASS onderzocht. Daaruit bleek ook welke interacties succesvol zijn.

Leerlingen met een autismespectrumstoornis (ASS) geven zelf aan met name behoefte te hebben aan vriendschap. In dit artikel worden een aantal tips gegeven hoe leerlingen met ASS het beste ondersteund kunnen worden in deze ondersteuningsbehoefte

Sinds de invoering van de Wet Passend onderwijs zijn leerkrachten in het regulier primair onderwijs verantwoordelijk voor het aanbieden van een passend onderwijsaanbod voor alle kinderen. Hiertoe behoren ook leerlingen met een autismespectrumstoornis (ASS). Kinderen met ASS hebben onder andere moeite met sociale interactie. Omdat onduidelijk is welke ondersteuningsvormen toepasbaar zijn in de klas en passen bij de specifieke behoeftes van ASS-leerlingen, richt deze thematische overzichtsstudie zich op de volgende onderzoeksvraag: Wat is er in de literatuur bekend over de ondersteuningsbehoeftes van kinderen met een autismespectrumstoornis en welke ondersteuningsvormen uit effectieve interventies gericht op het verbeteren van de sociale interactie op school sluiten aan bij deze ondersteuningsbehoeftes? Om tot een selectie van relevante literatuur te komen zijn twee search strings opgesteld waarmee in diverse databases is gezocht: één gericht op ondersteuningsbehoeftes en één op ondersteuningsvormen. De titels en abstracts van 994 artikelen zijn gescreend op basis van vooraf opgestelde inclusiecriteria (algemene criteria, zoals doelgroep én inhoudelijke criteria, zoals focus op ASS). De overgebleven artikelen zijn met leesschema’s gericht op de methode en ondersteuningsbehoeftes en -vormen, geanalyseerd. Hierbij zijn de kenmerken van ASS, zoals gedefinieerd in de DSM-V, gehanteerd: sociaal-emotionele wederkerigheid, non-verbale communicatie en relaties. 68 artikelen zijn uiteindelijk opgenomen in ons overzicht. Op het gebied van sociaal-emotionele wederkerigheid zijn de volgende behoeftes gevonden: sociale vaardigheid ontwikkelen, wederkerige interactie stimuleren, sociaal-emotioneel begrip vergroten en taalvaardigheid verbeteren. Met betrekking tot non-verbale communicatie kwam naar voren dat het nodig is om non-verbaal gedrag en de integratie van non-verbaal gedrag met verbaal gedrag te verbeteren. Op het gebied van relaties kwam naar voren dat het nodig is om te ondersteunen bij: het ontwikkelen en verbeteren van relaties, joint engagement/spel en sociaal gewenst gedrag. Meisjes en cognitief vaardige leerlingen en hun specifiekere ondersteuningsbehoeftes vallen minder op. Ook leerlingen met bijkomende problemen die meer op voorgrond liggen (bijvoorbeeld een angststoornis) en hun specifiekere ondersteuningsbehoeftes kunnen minder opvallen. De interventies die in de literatuur zijn gevonden zijn sociale vaardigheidstrainingen en interventies waarbij óf de leeftijdsgenoten, óf volwassenen óf beide doelgroepen getraind worden. Binnen deze interventies worden diverse ondersteuningsvormen genoemd en/of gecombineerd: directe instructie waarbij een vaardigheid of gedrag wordt uitgelegd, aanwijzingen worden gegeven, goed gedrag wordt aangespoord en bekrachtigd; video-modeling waarbij een sociale situatie wordt voorgedaan met behulp van een video of game; modeling door volwassenen of medeleerlingen waarbij vaardigheden worden voorgedaan; modeling door zichzelf waarbij kaarten worden gebruikt ter herinnering aan de geleerde vaardigheden; social stories waarbij specifiek sociaal gedrag met de gewenste reactie wordt omgeschreven. De interventies richten zich meestal niet op één enkele ondersteuningsbehoefte, maar op meerdere. De meeste interventies uit onze selectie die zich richten op wederkerige sociaal-emotionele interactie blijken sociale vaardigheidstrainingen te zijn. Hierbij is een veel voorkomende ondersteuningsvorm directe instructie. Ook interventies waarbij de leeftijdsgenoten worden getraind om gedrag voor te doen, komen veel voor. Wat betreft non-verbale communicatie blijken sociale vaardigheidstrainingen gericht op emoties, gebaren en richten van de blik het meeste voor te komen. Hierbij wordt modeling door volwassenen, medeleerlingen en/of video ingezet. De meeste interventies die zich richten op relaties zijn interventies waarbij medeleerlingen getraind worden en een sociaal netwerk rondom de ASS-leerling wordt gevormd. Vormen van ondersteuning zijn modeling door leeftijdsgenoten die bijvoorbeeld laten zien hoe je kunt spelen. Opvallend is dat de interventies niet gericht zijn op specifiekere ondersteuningsbehoeftes van doelgroepen die minder opvallen, zoals meisjes. Daarnaast richt ondersteuning zich met name op klachten en minder op krachten. Vanwege de inclusie in het regulier onderwijs van ASS-leerlingen is het van belang om de ondersteuning af te stemmen op de unieke behoeftes en de talenten van het individu in de natuurlijke setting van de klas.

Presentatie binnen symposium Curious Minds in de basisschool: het gebruiken van scaffolding om talentmomenten te creëren

Leren is een sociaal gesitueerd, transactioneel proces, waarin zowel de leerkracht, de taak en de leerling een eigen, unieke bijdrage hebben. Een belangrijk hulpmiddel voor leerkrachten is het gebruiken van scaffolding, waarbij ‘externe’ ondersteuning wordt geboden als dat nodig is en wordt weggehaald als het leren heeft plaatsgevonden. Hierdoor kunnen talentmomenten ontstaan; momenten waarin het co-constructie proces van gezamenlijk denken en handelen wordt gekenmerkt door betrokkenheid, enthousiasme en motivatie. Dit symposium gaat over het bieden van scaffolding door de leerkracht, met als centrale vragen: Hoe ziet het bieden van scaffolding door de leerkracht eruit? Wat is het effect bij de leerlingen, c.q. studenten? Aan bod komen diverse onderwijsleersituaties, zowel in het basisonderwijs en in het hoger onderwijs.

Presentatie binnen symposium Gedrag en Passend Onderwijs

Presentatie AGORA Platform Leren van Gedrag

Presentatie opzet thematisch overzichtsartikel tijdens inspiratiebijeenkomst NRO 2018

Presentatie Onderwijs Research Dagen 2018 – Symposium 245 Curious Minds in de klas: talentvol gedrag stimuleren door en voor leerkrachten

Talentvol gedrag ontlokken bij leerlingen met Autisme Spectrum Stoornis.Presentatie Onderwijs Research Dagen 2018 – Symposium 245 Curious Mindsin de klas: talentvol gedrag stimuleren door en voor leerkrachten

Presentatie tijdens de feestelijke afsluiting van het project "Creëer een positieve talentspiraal" met alle projectbetrokkenen

Workshop voor RENN4 en contacten van RENN4

Presentatie voor Meerschoolse Intern Begeleiders van CKC Drenthe

Workshop TalentKrachtig Netwerkleren, nr 65

Presentatie in Symposium Talentontwikkeling & Diversiteit (nr 51)

Presentatie: Talentvol gedrag ontlokken bij leerlingen met AutismeSpectrum Stoornis – Carla Geveke en Doety de Vries in Symposium nr 51 Talentontwikkeling en Diversiteit

Feedbacksessie met Critical Friends, betrokken bij het project

Tweede Follow-up bijeenkomst van het Autisme Project "Creëer een positieve talentspiraal"

Eerste Follow-up bijeenkomst van het Autisme Project "Creëer een positieve talentspiraa"

In het RAAK Publiek Project ‘Creëer een positieve talentspiraal. Innovatieve handvatten voor het werken met kinderen met in de klas’ worden kennis, vaardigheden en inzichten verworven over hoe leerkrachten in het onderwijs de leerlingen met autisme spectrumstoornis (ASS) optimaal kunnen begeleiden, zodat de verborgen talenten van deze leerlingen kunnen ontluiken en tot ontwikkeling kunnen komen.

Presentatie stuurgroep Autisme Project mei 2017

Educatiebijeenkomst van het Autisme Project "Creëer een positieve talentspiraal"

Deze morgen vertelde mijn zoon dat over 100 jaar de mensheid is uitgestorven en hij maakte zich daar zorgen over. Onlangs kwamen wetenschappers met het bericht dat het ijs op de Noordpool nog nooit zo dun is geweest en dat er een toename is van Antarctisch zee-ijs. Dit zal binnen afzienbare tijd grote problemen geven. Om deze maatschappelijk relevante vraagstukken op te kunnen lossen, hebben we wetenschapstalent nodig: een grote berg nieuwsgierigheid en een groot vermogen om conceptueel te kunnen denken/redeneren. Wetenschapsactiviteiten die leerlingen kunnen gaan doen met hun schoolklas buiten de school hebben tot doel die nieuwsgierigheid voor wetenschappelijke vraagstukken en enthousiasme over de wereld om hen heen aan te wakkeren. Echter, alleen een bezoekje aan een zo'n activiteit is niet genoeg om wetenschapstalent te laten ontluiken en ontwikkelen. Als de activiteit niet goed ingebed wordt in de scholen én als de activiteit niet goed begeleid wordt, levert zo'n bezoekje te weinig op. Om wetenschapstalent te stimuleren zouden leerkrachten, ondanks het tijdgebrek die ze ervaren, toch het bezoek moeten voorbereiden en verwerken op school. Daarnaast is het van belang dat leerkrachten en educatief medewerkers van externe wetenschapsactiviteiten een onderwijsstijl hanteren die meer open is dan gebruikelijk, meer gericht is op het conceptuele denken van de leerlingen en minder op feitenkennis, zodat het wetenschapstalent kan ontluiken en ontwikkelen en talentmomenten kunnen ontstaan. We zijn tot deze bevindingen gekomen door het interactie-onderzoek dat we hebben gedaan. Door gedrag te observeren precies op het moment waarop het zich voordoet (in de micro-interactie), konden we ontdekken wanneer talentvol gedrag (conceptueel denken, spontane uitingen van leerlingen) zich voordeed en hoe dat talentvol gedrag ontloken werd door de begeleider (vragen stellen gericht op conceptueel denken, aanmoedigen en denkpauzes inlassen). Opvallend was dat talentvol gedrag niet in de leerling zit wat de leerkracht eruit moet halen. Het ontstaat in de wederzijds beïnvloedende interactie waarin talentvol gedrag van de leerling en het talentontlokkend gedrag van de begeleider elkaar bepalen. In het proefschrift wordt dit Expressed Pedagogical Content Knowledge (EPCK) genoemd: de pedagogisch-didactische inhoudskennis die zichtbaar wordt in de interactie tussen leerlingen en de begeleider. Bovendien viel op dat dit EPCK (dus dat verstrengelde talentvol gedrag en talentontlokkend gedrag) een variabel patroon over de tijd liet zien en in enkele gevallen stabiliseerde in talentmomenten die wat langduriger waren en vaker voorkwamen. Dat gebeurde alleen wanneer de begeleider getraind was en de activiteiten waren voorbereid op school. Dat betrof een training in het toepassen van een open leerkrachtstijl gericht op conceptueel denken. Deze pedagogische-didactische benadering wordt ook wel de TalentenKracht (of Curious Minds) benadering genoemd.Een open leerkrachtstijl gericht op conceptueel denken kan geleerd worden in een kortdurende training, waarbij video-voorbeelden worden gebruikt. Eigenlijk is het vragen naar wat leerlingen denken echt niet zo moeilijk: It's Not Rocket Science!Het volledige proefschrift is te vinden via deze link. Een hardcopy exemplaar kunt u aanvragen bij het secretariaat van het lectoraat Integraal Jeugdbeleid via telefoonnummer (050) 595 21 55 of e-mail lectoraatijb@org.hanze.nl. Ter gelegenheid van Carla haar promotie wordt op vrijdag 3 februari aanstaande het minisymposium 'Traktaties van Talenten' georganiseerd.

Verbeteren van conceptueel denken in externe leeromgevingen

Een college waarin de basisbeginselen van talentenkracht voor de beroepspraktijk worden uitgelegd. Er wordt geoefend met het herkennen van leerkracht- en leerlinggerichte vragen en scaffolding in een videofragment van een les W&T. Bewerking door M.Wierdsma, 2015.

Leraren geven bij Wetenschap en Technologie lessen onbewust meer aandacht aan jongens dan aan meisjes, blijkt uit onderzoek van de Rijkuniversiteit Groningen. De resultaten van de onderzoeken laten zien dat het belangrijk is om op de basisschool al extra te letten op de inbreng van meisjes, meisjes bewust beurten te geven, meisjes vanaf het begin te betrekken en vervolgens de beurten te bewaken. Zo kun je zorgen dat jongens én meisjes zich verder kunnen ontwikkelen in wetenschap en technologie.

Beperk je reactie, stel een vraag!Introductie in Talentenkracht principes, met name vragen stellen. Daarna oefenen met vragen stellen door eigen experiment uit te voeren.

Verschillen tussen jongens en meisjes lijken vooral te bestaan in de attitude ten opzichte van Wetenschap & Technologie (W&T) en niet zo zeer in de verschillen in presentaties. Om te zorgen dat talenten van meisjes en vrouwen meer benut worden, moet er wellicht een attitudeverandering plaatsvinden in het onderwijs. Twee onderzoeken in het kader van Talentenkracht (Rijksuniversiteit en Hanzehogeschool) laten zien of er sprake is van genderverschillen en hoe leerkrachten hiermee omgaan. Het blijkt dat mannelijke leerkrachten vaker een positieve attitude ten aanzien van W&T-onderwijs rapporteren. Dit lijkt zijn weerslag te hebben in de klaspraktijk waarin jongens meer gelegenheid krijgen om zich te uiten. Talentenkracht promoot een interactiestijl gericht op alle leerlingen. Echter het is belangrijk om bewust met deze interactiestijl om te gaan en te zorgen dat alle leerlingen gestimuleerd worden. Leerkrachten kunnen het verschil maken door extra te letten op de inbrengen van meisjes, meisjes beurten te geven en hen vanaf het begin bij de les te betrekken.

Journey through space: can an in- and outside school science program improve children’s scientific reasoning?