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International audience; Les langues de spécialité dans l'enseignement supérieur en France : un exemple de littératie enseignante dans le domaine de l'anglais des sciences Specialty languages in higher education in France: an example of teacher literacy in English for science

Cet article vise à montrer que la transmission d’un message cohérent en anglais ne peut pas être réussie sans une prononciation intelligible. Pour ce faire, il convient de mettre en place une prise de conscience phonologique, avant tout entraînement à la phonétique et à la phonologie, dans le cadre d’une médiation avec l’enseignant et la participation active de l’étudiant.Cette recherche-action porte sur un groupe d’étudiants en formation LANSAD (LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines)-sciences. Tout d’abord, la spécificité LANSAD-sciences sera présentée, puis seront définis le dispositif et les conditions de déclenchement de la prise de conscience phonologique (responsabilité, médiation) ainsi qu’une démarche théorique et pratique. Enfin, des applications par le biais d’enregistrements et de questionnaires seront analysées. This article aims at showing that intelligible pronunciation is the key to the “successful” transmission of a consistent oral message in English. Phonological awareness should be implemented before any phonological or phonetic training, with the teacher’s mediation and the learners’ active participation.This action-research was carried out with a group of ESP students in the sciences. First, the specific features of English for the sciences will be presented. Then the system for raising phonological awareness and its implementation (responsibility, mediation) will be described as well as a theoretical and practical approach. Finally applications by means of student recordings and questionnaires will be analysed.

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L’internationalisation est devenue une priorité des politiques des établissements (Beacco). Dans l’ensemble des formations du secteur Lansad en particulier, mais pas uniquement, les enseignants et enseignants-chercheurs de langues sont directement impliqués dans l’internationalisation dans la mesure où la maîtrise des langues de spécialité ou professionnelles contribue à améliorer la mobilité internationale et l’employabilité. Cette implication constitue bien souvent une réponse à la demande ...

This paper contributes to the didactic foundations of an epistemology of specialized English from a French perspective. Scientific English will be the content domain which will serve this purpose. While its transverse features (e.g. discourse, genre) have been widely investigated, it continues to lack a comprehensive approach to what is a multifaceted object, namely: 1) scientific content; 2) expressed in a foreign language; 3) which needs to be appropriated by student-learners. Another concept is needed. The transition from scientific English to English for science is regarded in terms of territory, domain and disciplines and from various perspectives and limits. Scientific English is envisaged as a narrow domain focused on linguistic aspects. To remain relevant, scientific English needs to be both broadened and enriched, and its scope delimited. These weaknesses lead to the design of English for science. The meta-concept of English for science has been forged to overcome these gaps, by crossing boundaries that limit an epistemological approach. It is then necessary to trace the method which consists in setting the boundaries for the new territory of language teaching and learning, which overlaps two domains – English and science – to develop a new domain – English for science –.

International audience; In a globalised world, the issue of language is of paramount importance. Teaching and learning foreign languages has become a social, institutional and professional challenge for the French education system.One consequence of the predominance of English has been to promote its teaching in higher education, so much so that French universities are gradually teaching other subjects through English to students whose language skills do not necessarily match the standards required for such curricula, and by lecturers who are not specialised in English. Against that backdrop, this article addresses what research about “Anglais de spécialité” (ASP) is in the current, institutional context of the ever-developing French “ASP” sector, with a particular focus on English for science and English for law, and hopes to encourage similar studies across Europe. Exploring the epistemological dimension of research in didactics and ASP is essential in order to assess what stage of development it has reached, what directions it is likely to take in France and in Europe, and how a reflection on education and programmes of ASP could be implemented in higher education in different countries. But the present contribution paves the way for a pragmatic approach, since it aims to bring an institutional solution to the debate that has agitated the French academic world for the past decades.

The social and psychological aspects of communication, as factors promoting or inhibiting speech in a foreign language, have often been neglected (Décuré, 2000). The students have rarely been questioned and how they see the problem rarely been studied. This action research as reflective practice was initially designed to analyze the factors of 'success' in oral production in English in a system taking into account certain elements liked to the learner with master students in LANSAD-science in a French scientific university, Paul Sabatier University (Toulouse). Yet the author was faced with several questions in particular relational ones. She continued her discussion of practitioner-researcher because of the difficulties related to the interaction of the system and actors who have been specifically addressed in a comprehensive and interactionist approach taking into account the individual specificities including the teacher’s posture., Syn-Thèses, No 7 (2015)

Le récent débat sur le développement de l’anglais dans les formations universitaires a fait couler beaucoup d’encre en France. Cet article est l’occasion de réfléchir sur les enjeux et les conséquences du développement de l’anglais comme langue internationale dans nos sociétés. On peut légitimement penser que la tendance à utiliser l’anglais comme langue véhiculaire n’a pas seulement des visées pratiques et va au-delà du problème de langue. L’instauration de l’anglais comme lingua franca européenne dans les institutions de l’Union Européenne et les entreprises multinationales fait apparaître des arguments idéologiques, des relations de pouvoir, des rapports sociaux. C’est sur cette base partielle et sur des éléments subjectifs que reposent essentiellement l’utilisation de l’anglais et son mode d’enseignement dans les systèmes éducatifs en Europe qui auraient de plus en plus tendance à servir les intérêts de l’économie et à produire des consommateurs plutôt que des citoyens critiques., Educação, Sociedade & Culturas, N.º 41 (2014): Pensar a educação no século XXI: contributos

International audience; Face à une probable multiplication des cursus en anglais dans l’enseignement supérieur en France, la contribution se propose, en recadrant le dispositif législatif dans son contexte universitaire, de faire d’abord un état des lieux de l’anglicisation des formation dispensées pour permettre de faire la part entre les enjeux institutionnels et la pertinence de leur mise en œuvre ; deuxièmement, d’analyser comment est pensé le dispositif lui-même car enseigner en anglais suppose de répondre aux questions suivantes : qui enseigne ? À qui ? Comment ? ; enfin, d’analyser l’anglicisation sur des bases scientifiques ouvrant sur une réflexion épistémologique.

International audience; Currently lecturers have to rethink their English teaching approach due to university requirements as well as to changing students' profiles, needs and goals in the Lansad-sciences sector (language for specialists of other disciplines). In this paper we present two blended learning courses that we have designed for second-year master's students. We assume that focusing on the psycho-affective dimension is likely to help students change their views on language learning. Our module aims at providing better language efficacy and autonomy in their last year of university studies.The place held by autonomy in technical, methodological, social and language aspects is widely recognized in blended learning courses. By contrast psycho-affective, cognitive and metacognitive autonomy has not been investigated in all fields (Nissen, 2007). Based on the literature and our own experience, we have targeted the psycho-affective perspective, its role in the language learning process and in affective autonomy acquisition. In this paper, we will show how our blended learning courses contribute to developing affective autonomization in students. We will also stress the means that are likely to help them reach the goal. Finally we will see how the teacher's posture has been modified.; Actuellement, dans les formations universitaires Lansad-sciences (langues pour spécialistes d'autres disciplines), les enseignants-chercheurs doivent repenser l'enseignement de l'anglais en raison des contraintes institutionnelles. Dans cet article, nous décrivons l'expérience que nous avons menée auprès d'étudiants en 2 ème année de master (M2) à travers deux dispositifs hybrides. Nous émettons l'hypothèse qu'un module d'anglais dans lequel la dimension psycho-affective est au centre de la mise en place d'un dispositif est susceptible, d'une part, de provoquer un changement d'attitude des apprenants face à leur apprentissage et, d'autre part, d'améliorer leurs compétences langagières et leur autonomie. Certaines formations hybrides favorisent l'autonomie dans les domaines technique, méthodologique, social et langagier ; en revanche, l'autonomie psycho-affective, cognitive et métacognitive n'est pas intégrée dans toutes les formations (Nissen, 2007). On peut définir l'autonomie psycho-affective comme étant la capacité de chaque individu à se connaître afin de réguler ses émotions dans son apprentissage et assumer la responsabilité de ses choix (Nissen, 2007 : 133 ; 136-137). Suite à nos lectures et notre expérience, nous avons choisi de centrer notre étude sur la dimension psycho-affective pouvant conduire à l'autonomie affective et sur son rôle dans l'apprentissage de la langue. Après avoir décrit nos deux dispositifs, nous montrerons comment ils s'intègrent dans le processus d'autonomisation. Nous mettrons l'accent sur l'importance des moyens mis en oeuvre susceptibles d'initier et d'accélérer le développement de l'autonomie psycho-affective dans notre étude de cas. Nous évoquerons également le rôle de l'enseignant, lequel est alors modifié.

International audience; Currently lecturers have to rethink their English teaching approach due to university requirements as well as to changing students' profiles, needs and goals in the Lansad-sciences sector (language for specialists of other disciplines). In this paper we present two blended learning courses that we have designed for second-year master's students. We assume that focusing on the psycho-affective dimension is likely to help students change their views on language learning. Our module aims at providing better language efficacy and autonomy in their last year of university studies.The place held by autonomy in technical, methodological, social and language aspects is widely recognized in blended learning courses. By contrast psycho-affective, cognitive and metacognitive autonomy has not been investigated in all fields (Nissen, 2007). Based on the literature and our own experience, we have targeted the psycho-affective perspective, its role in the language learning process and in affective autonomy acquisition. In this paper, we will show how our blended learning courses contribute to developing affective autonomization in students. We will also stress the means that are likely to help them reach the goal. Finally we will see how the teacher's posture has been modified.; Actuellement, dans les formations universitaires Lansad-sciences (langues pour spécialistes d'autres disciplines), les enseignants-chercheurs doivent repenser l'enseignement de l'anglais en raison des contraintes institutionnelles. Dans cet article, nous décrivons l'expérience que nous avons menée auprès d'étudiants en 2 ème année de master (M2) à travers deux dispositifs hybrides. Nous émettons l'hypothèse qu'un module d'anglais dans lequel la dimension psycho-affective est au centre de la mise en place d'un dispositif est susceptible, d'une part, de provoquer un changement d'attitude des apprenants face à leur apprentissage et, d'autre part, d'améliorer leurs compétences langagières et leur autonomie. Certaines formations hybrides favorisent l'autonomie dans les domaines technique, méthodologique, social et langagier ; en revanche, l'autonomie psycho-affective, cognitive et métacognitive n'est pas intégrée dans toutes les formations (Nissen, 2007). On peut définir l'autonomie psycho-affective comme étant la capacité de chaque individu à se connaître afin de réguler ses émotions dans son apprentissage et assumer la responsabilité de ses choix (Nissen, 2007 : 133 ; 136-137). Suite à nos lectures et notre expérience, nous avons choisi de centrer notre étude sur la dimension psycho-affective pouvant conduire à l'autonomie affective et sur son rôle dans l'apprentissage de la langue. Après avoir décrit nos deux dispositifs, nous montrerons comment ils s'intègrent dans le processus d'autonomisation. Nous mettrons l'accent sur l'importance des moyens mis en oeuvre susceptibles d'initier et d'accélérer le développement de l'autonomie psycho-affective dans notre étude de cas. Nous évoquerons également le rôle de l'enseignant, lequel est alors modifié.

Actuellement, les cursus en anglais dans l’enseignement supérieur en France se multiplient. À l’université Paul Sabatier (UPS), l’on commence à réfléchir à la généralisation de ces formations qui se sont créées sans que les enseignants d’anglais y soient associés. Nous avons examiné l’existant à l’UPS en nous entretenant avec des collègues scientifiques ayant créé des masters dans lesquels les cours sont en anglais afin de connaître leur motivation et d’avoir des représentations de leurs pratiques d’enseignement disciplinaire en anglais. Ainsi, nous pourrons faire des recommandations concrètes : comment aider les collègues scientifiques à aller vers l’EMILE ? Quel peut être le rôle de l’anglais de spécialité ? Currently, courses in English in higher education in France are multiplying. At Université Paul Sabatier (UPS), the generalization of these courses, which were created without associating the English teachers to the process, has been considered. We have examined the current situation by interviewing the professors in charge of the Masters of Science taught in English as a Foreign Language that have already been implemented in order to study their motivations and have representations of their methods of teaching a discipline in English. Thus, we will give some concrete recommendations on how to help our scientific colleagues move towards CLIL and on what the role of ESP could be.

Oral production is often a challenge for ESP (English for Specific Purpose) - science students and has not been much explored. This article presents an action research conducted with students in L3 at Paul Sabatier University in Toulouse in the oral presentation which is often preferred for ESP student assessment. The article aims at, on the one hand, showing how students have made progress in the 2nd semester after being guided in the 1st semester because some forms of guidance can foster autonomy (Rivens Mompean & Eisenbeis, 2009) and, on the other hand, how autonomy in learning appeared. After situating the theoretical background (oral presentation, autonomy) and the framework of the study (public, module), we will discuss the results obtained in the first and second semesters. From satisfaction questionnaires handed out to the students, assessments and observations of the teacher, we will also analyze the perception of the work by both actors. Then we will propose an optimization of the system so that the students become autonomous. La producción oral representa una verdadera dificultad para los estudiantes IOD (Idiomas de otras disciplinas) - ciencias y es un campo de estudio poco explorado hasta ahora. Este artículo presenta una investigación-acción realizada con estudiantes de L3 de la Universidad Paul Sabatier en Toulouse, sobre la presentación oral que a menudo es la más preferida para la evaluación de los estudiantes IOD Ciencias. Esto es para mostrar, por una parte, cómo los estudiantes han hecho progresos en la práctica de la presentación oral en el segundo semestre después de haber sido guiados en el primer semestre, porque algunas formas de seguido pueden favorecer la autonomía y por otra parte, cómo la autonomía de aprendizaje ha aparecido. Después de situar el contexto teórico (presentación oral, autonomía) y el marco del estudio (público, módulo), discutiremos de los resultados obtenidos en el primero y segundo semestres. A partir de cuestionarios de satisfacción distribuidos a los estudiantes, evaluaciones y observaciones del profesor, también analizaremos la percepción del trabajo por la parte de los dos actores. Para acabar, propondremos una optimización del dispositivo para que los estudiantes vuelvan autónomos. La production orale représente souvent une difficulté pour les étudiants LANSAD (LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines) – sciences et constitue un champ d’étude peu exploré. Cet article propose une recherche-action menée auprès d’étudiants en L3 de l’Université Paul Sabatier à Toulouse sur la présentation orale qui est souvent l’activité privilégiée pour l’évaluation des étudiants LANSAD-sciences. Il s’agit de montrer d’une part, comment les étudiants ont progressé au 2ème semestre après avoir été guidé au 1er semestre car certaines formes de guidage peuvent favoriser l’autonomie (Rivens Mompean & Eisenbeis, 2009) et, d’autre part, comment l’autonomie d’apprentissage s’est manifestée. Après avoir situé le contexte théorique (présentation orale, autonomie) et le cadre de l’étude (public, module), nous discuterons des résultats obtenus aux 1er et 2ème semestres. A partir de questionnaires de satisfaction distribués aux étudiants, des évaluations et des observations de l’enseignante, nous analyserons également la perception du travail par les deux acteurs. Puis nous proposerons une optimisation du dispositif pour que les étudiants s’acheminent vers l’autonomie.

La production orale représente souvent une difficulté pour les étudiants LANSAD (LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines) – sciences et constitue un champ d’étude peu exploré. Cet article propose une recherche-action menée auprès d’étudiants en L3 de l’Université Paul Sabatier à Toulouse sur la présentation orale qui est souvent l’activité privilégiée pour l’évaluation des étudiants LANSAD-sciences. Il s’agit de montrer d’une part, comment les étudiants ont progressé au 2ème semestre après avoir été guidé au 1er semestre car certaines formes de guidage peuvent favoriser l’autonomie (Rivens Mompean & Eisenbeis, 2009) et, d’autre part, comment l’autonomie d’apprentissage s’est manifestée. Après avoir situé le contexte théorique (présentation orale, autonomie) et le cadre de l’étude (public, module), nous discuterons des résultats obtenus aux 1er et 2ème semestres. A partir de questionnaires de satisfaction distribués aux étudiants, des évaluations et des observations de l’enseignante, nous analyserons également la perception du travail par les deux acteurs. Puis nous proposerons une optimisation du dispositif pour que les étudiants s’acheminent vers l’autonomie. La producción oral representa una verdadera dificultad para los estudiantes IOD (Idiomas de otras disciplinas) - ciencias y es un campo de estudio poco explorado hasta ahora. Este artículo presenta una investigación-acción realizada con estudiantes de L3 de la Universidad Paul Sabatier en Toulouse, sobre la presentación oral que a menudo es la más preferida para la evaluación de los estudiantes IOD Ciencias. Esto es para mostrar, por una parte, cómo los estudiantes han hecho progresos en la práctica de la presentación oral en el segundo semestre después de haber sido guiados en el primer semestre, porque algunas formas de seguido pueden favorecer la autonomía y por otra parte, cómo la autonomía de aprendizaje ha aparecido. Después de situar el contexto teórico (presentación oral, autonomía) y el marco del estudio (público, módulo), discutiremos de los resultados obtenidos en el primero y segundo semestres. A partir de cuestionarios de satisfacción distribuidos a los estudiantes, evaluaciones y observaciones del profesor, también analizaremos la percepción del trabajo por la parte de los dos actores. Para acabar, propondremos una optimización del dispositivo para que los estudiantes vuelvan autónomos. Oral production is often a challenge for ESP (English for Specific Purpose) - science students and has not been much explored. This article presents an action research conducted with students in L3 at Paul Sabatier University in Toulouse in the oral presentation which is often preferred for ESP student assessment. The article aims at, on the one hand, showing how students have made progress in the 2nd semester after being guided in the 1st semester because some forms of guidance can foster autonomy (Rivens Mompean & Eisenbeis, 2009) and, on the other hand, how autonomy in learning appeared. After situating the theoretical background (oral presentation, autonomy) and the framework of the study (public, module), we will discuss the results obtained in the first and second semesters. From satisfaction questionnaires handed out to the students, assessments and observations of the teacher, we will also analyze the perception of the work by both actors. Then we will propose an optimization of the system so that the students become autonomous.

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